初中阶段的家庭教育大全11篇

初中阶段的家庭教育篇（1）

资助范围为6城区义务教育阶段公办学校

此次资助范围为道里、道外、南岗、香坊、平房、松北6区城区公办学校中，享受居民最低生活保障政策家庭义务教育阶段学生及家庭经济特别困难的进城务工就业农民子女。居住在上述6区，具有非农业户口，在户籍所在地学校就学，或因居住地不在户籍所在地、经现居住地区教育部门批准并提供相关证明材料，具有民政部门签发并有效的《城市居民最低生活保障证》的义务教育阶段学生，可以享受“两免一补”政策。在民办学校就读的享受城镇居民最低生活保障政策家庭的义务教育阶段学生，不享受“两免一补”政策。

享受资助的家庭经济特别困难的进城务工就业农民子女必须持有三种证明材料，即“三证”(暂住证、就业证明、借读证)，同时须具备下列条件之一：家庭人口平均每月经济收入相当或低于城市居民最低生活保障标准的；家庭成员有重病人，造成家庭经济特别困难的；父母或学生本人有残疾的，造成家庭经济特别困难；因突发灾难造成家庭临时特别困难的(突发性灾难指人不可抗力的自然灾害或人身伤害)。违背国家计划生育现行政策的进城务工就业农民家庭，不得申请市义务教育贫困学生助学金。

初中阶段的家庭教育篇（2）

社会化可以促进儿童更好的适应社会的发展，从而为以后在激烈的社会生活中立足打下良好的基础，儿童在其成长的过程中，必须要经过各个方面的教育以及经历，并且要掌握必要的社会技能，但是儿童社会化的过程中并不是一蹴而就的，而且随着社会科技的不断发展以及各个行业竞争的愈演愈烈，个体要想在社会中更好的生存与发展就必须不要加强自身的社会化，本文主要对影响儿童社会化的学校与家庭教育的因素进行了对比分析。

一、对于儿童社会化的定义进行分析

社会化主要是对人类进行相关的教育使之能够适应社会的发展，经过社会化，可以促进社会文化的不断传承与发展，儿童社会化作为教育学者以及社会学研究的主要课题，主要对为了研究儿童在个体发展以及成长的过程中教育对其发展所产生的影响。在人类发展的最初阶段，教育就已经出现，随着社会的不断发展以及生产力的不断进步，人类要加快发展速度，必须要发明并学习专业的生产技术以及知识，而且随着教育部门的不断出现，教育和社会化就产生了一定的差别，所以说教育和社会化是不一样的，但是家庭教育以及学校教育是影响儿童社会化的重要因素。

二、影响儿童社会化的学校与家庭教育因素的对比分析

儿童在其成长学习的过程中，最为核心的成长场所就是家庭和学校，儿童社会化的起点为家庭，然后由学校对其实行社会化，最后社会对其进行继续社会化，但是家庭教育以及学校教育对于儿童社会化的因素具有一定的区别，可以从以下几个方面进行分析：1.社会化最重要的两个阶段。社会化最重要的两个阶段就是初级阶段以及次级阶段，这两者之间具有传承与延续的关系，初级的社会化完成地点主要为家庭，次级阶段完成地点主要为学校，专业的儿童社会化学者认为，在儿童社会化的初级阶段中，实现儿童的社会化的人员主要是父母以及家庭的其他成员，这些人员带有自身的一些特征，这些特征是儿童所不能选择的，这些人在儿童社会化的过程中起着引导性的作用。在儿童社会化的次级阶段中，作用人群主要为教师以及其他的管理人群，教师和其他的管理人群各自有各自的分工，其所属的权利是不一样的，都是按照国家规定的教育规范、教育选择内容以及具体的教育实施办法进行。儿童社会化的初级阶段都是亲情式的教育模式，但是儿童社会化的次级阶段与初级阶段相比较为专业，在此过程中儿童可以学到多样化的知识。这两种教育结果也是存在一定差别的，亲情式的家庭教育模式内容主要是为了锻炼儿童能够具备一定的技能，让儿童能够有能力参与社会生存、学会相关的行为规则，而学校教育主要对儿童进行思维模式的培训，让儿童的思维模式由具体化的思维发展到较为抽象的思维模式，而且学校教育更加系统化、专业化。在此基础上，家庭教育主要为训练儿童最为基本的生活技能，慢慢的对其他能力比如礼貌以及基本社会规范进行培养，让儿童在和其他小伙伴在游戏的过程中对自我角色能够正确的定位，对于社会的角色也能够进行合理的理解。在儿童社会化的学校教育过程中，因为家庭教育打下的良好的基础，家庭教育渐渐的围绕系统的理论知识以及文化知识转变，儿童能够对社会的强制化的规范进行学习，同时发展自身的创造性思维，在此基础上对一些有意义的集体性活动进行参与，更加明确自身的社会角色以及自我角色。2.影响儿童社会化的学校与家庭组织化特点存在一定差别。在现阶段的社会化体系中，家庭是最为基础的组成，社会的重要组成也是家庭，而且家庭对于社会的发展以及稳定也具有非常重要的作用，维系家庭的因素就是亲情，家庭的主要作用就是对家庭成员进行家庭教育，与学校教育进行比较，学校教育系统性更强，教育内容比较统一，具有多样化的教育方法，对于教育效果也能及时的进行检测，在此基础上对教育方法进行改进，但是家庭教育并不具备这些特征，没有一定的强制性。而学校教育与社会对于人才的教育需求之间具有非常密切的联系，教育组织也较为专业。

三、结束语

本文首先对儿童社会化的定义进行了分析，其次从社会化最重要的两个阶段、影响儿童社会化的学校与家庭组织化特点存在一定差别两个方面对儿童社会化的学校教育与家庭教育进行了对比与分析。要想促进儿童社会化的不断发展，首先就要对学校的教育目标以及教育内容进行改变，选择多样化的教育方式，除此之外，还要对家庭教育的理念进行更新，同时构筑学习型的家庭氛围以及家庭教育环境，让儿童可以接触到更加多样化的教育模式，并且将家庭教育与学校教育进行紧密的联系，促进儿童的全面发展与进步。

作者:肖芙蓉 单位:四川工商学院

初中阶段的家庭教育篇（3）

引言

随着我国社会主义精神文明建设的不断发展，初中教育已经同传统的应试教育大不相同，在教育上已经不再仅仅局限在一味的追求高分数上，而是要对初中生进行除课本知识外的全面教育，如德、智、体、美、劳等方面，同时初中生在这个阶段正是心理和生理处于成长和形成的关键阶段，很容易受到外界影响。为此，初中教育作为德育教育的最佳阶段，更要加强对对公民道德的培养，为初中生树立积极的生活态度和正确的人生价值观。在这个阶段，社会、学校、家庭在初中教育中均扮演着相当重要的地位，只有三者相顾配合、协调一致，注重公民道德的培养对初中教育的意义，共同探究出初中教育阶段德育教育方法，才能进一步促进初中生综合素质的提高。

一、社会对德育教育的环境渲染

社会在初中教育阶段德育教育可谓起到了一种助推的作用，现阶段，随着我国不断加强社会主义精神文明的建设，社会对公民道德建设的培养越来越重视，同时也为初中教育阶段德育教育设立了良好的社会环境。

首先，国家对初中的教育进行了深化改革，不断要加强对初中生的智力培养，注重教学质量的提高，而且更要注重对初中生综合素质的提高，要加强对公民道德建设的全面提高，国家正确的方针策略对初中教育阶段德育教育都起到很关键的作用。其次，社会通过各种渠道，如书籍、媒体等，潜移默化的灌输德育教育的重要性，要初中生能够更好的学习公民道德。最后，社会还要注重对爱国主义教育的宣传，要树立好权利意识、网络教育等方面的教育，激起初中生的爱国主义情感和正确的权利保护意识，更好的陶冶道德情操。

二、学校教育对德育教育的正确引导

学校作为初中生德育教育的重要途径，在初中教育阶段德育教育上起到相当关键的作用，为此，学校应该很好的利用社会对德育教育重视的大背景，除了家长在家庭中对初中生公民道德的培养外，更要加强在初中生上学阶段对公民道德的培养。

一是，学校和老师要利用好课堂的教育，正确引导初中生对公民道德的学习。在课堂上要注重对初中生德育教育渗透，老师应该改善传统的课本教育法，要创新课本教学，利用好多媒体的影像效果，在对学科知识的学习中，把课本知识生动地和公民道德联系起来，培养学生对公民道德学习的意识。二是，学校可以定期为初中生提供爱国影片的放映，或者为初中生开展更多的公益活动，让初中生在亲身体验中，树立正确的价值观和积极的人生态度。老师要给予一定的鼓励和表扬，充分调动初中生积极踊跃的参与精神。三是，学校还可以设立一些有关公民道德知识的宣传栏，为学生提供一个更为浓郁的公民道德学习的氛围，同时还要注重家长对学生德育教育的重要作用，加强与家长的沟通与联系。

三、家庭影响对德育教育的榜样启迪

家长作为孩子教育模板，其一言一行都会对孩子的德育教育起到关键的影响作用，家长的言行是孩子重点效仿的对象，为此，家长应该在德育教育的为孩子树立良好的榜样。

在日常生活中，家长要注重对德育教育的重视，要尊老爱幼，要在言行中潜移默化的教导孩子有关公民道德方面的培养。对孩子的错误言行，不要采用传统的打骂教育，只会令学生产生更多的逆反心理，而是要正确引导，耐心说教，让学生真正认识对自身的错误，并加以改正。同时家长在德育教育上还可以让学生注重对劳动习惯的培养，不要过分宠爱孩子，要让孩子身体力行，从劳动中学到更多的知识和道理，体会到劳动的辛苦，从而了解到父母养儿的不易，加深对父母的尊敬。家长还可以带孩子对参加一些社会上的公益活动，如贫困地区捐款捐物活动，通过公益活动让孩子学会懂得关心和照顾他人，还要懂得珍惜这来之不易的幸福生活，好好学习不辜负父母的期望。

结语

通过以上对初中教育阶段德育教育方法的探究，可以看出德育教育关键在于社会、学校、家庭的三者配合，忽视了任何一方都会给德育教育带来影响，直接关系到初中生的健康成长和未来发展。但是初中教育阶段的德育教育任重而道远，是一个长期而又艰巨的任务，社会、学校、家庭的三者必须抓住初中教育在德育教育中的最佳契机，不要错过教育培养的重要阶段。社会要为初中生德育教育设立好环境的熏陶，要注重对爱国主义教育的宣传，要树立好权利意识、网络教育等方面的教育；学校要在课堂教育中进行引导式的教育，加强公民道德的培养；家庭中的父母就要在德育教育中做以正确的表率作用，给予学生对道德培养的启迪，通过三者的共同实践，一定会达到初中教育阶段德育教育的最好效果。

参考文献：

[1]黄章勋.让劳动分层教育滋润孩子幼小心灵[J]，《初中时代（教育研究）》，2010；（04）：15-16

[2]谢立进.试论新课程改革下的初中作文教学[J]，《新课程（中）》，2010；（07）：33-34

初中阶段的家庭教育篇（4）

2 历史发展

（一）新中国成立初期

新中国成立初期，小学教育经历了以下几个阶段恢复初创阶段、整顿巩固阶段、有序发展阶段。

在建国初期各地相继接收了国民政府时期创办的小学和教会学校，收回了小学教育的主权。此阶段的小学教育仍处于恢复阶段，在师资力量、课程教材、教学方法上都有不同程度的欠缺，此时期教育教学的主要任务是扫盲。此时家庭作业的特点主要表现为：作业分量少，内容以识字认字为主，形式单一，科目种类少。总体而言，这一阶段小学生的家庭作业处于一种不受重视的状态。走访的一位年过八旬的老者张某回忆了当时的场景：

新中国刚刚成立时期国家千疮百孔、百废待兴，学习条件很艰苦，不仅表现在学校的教学设施简陋，特别是能够上课的老师少之又少，而且老师也非正式的，他们除了担任给学生上课的任务之外还要回家种田以养家糊口。老师都是由村里那些多少识些字的人来担当，根本不敢想那些接受过正规师范院校的教师来上课。学生的年龄参差不齐，战争年代民不聊生，更何况上学读书呢？新中国成立之初教育教学的首要任务就是提高人民的识字率，当然教学内容就是围绕着汉字展开，比如说认字、读字、抄写。除了写字还有一些简单的算数。当时家庭作业也是围绕着汉字展开，老师规定学生抄写一定数量的汉字，有的时候是用毛笔写大字，做一些简单的算术，家庭作业也不是每天都有的。会认识字的同学教家庭中其他不认识字的成员。像现在的手工、小发明、小制作等作业都是不存在的。下课后的大部分时间要帮家庭分担一定的劳动任务，没有太多时间写作业。

可见建国初期的小学家庭作业分量少；在安排上具有很强的随意性；作业内容固定，主要以识字、写字为主要内容，偶尔会穿插简单算术练习；作业形式很单一；作业科目种类很少，主要是语文科目；在难易程度方面，作业难度很低。

（二）改革开放前期

与建国初期相比，这一时期的小学教育有了进一步的发展。在学校数量上，全国各地的小学数量有所增加，小学的管理工作也逐步走上规范化的道路，入学人数上比建国初期有了很大幅度的提高，教师队伍进行了扩招，正规教师逐步开始由师范院校的毕业生担任，在人数上、专业程度上较之于新中国成立初期有了进一步的完善。家庭作业在这时期的特点主要表现为：作业分量较少，内容有所丰富，形式有所增加，科目种类较少。张某的儿子如今也已是年过半百，他回忆了当时的情景，做了这样的描述：

我比父亲上小学的时候要幸福多了，无论是硬件设施还是软件条件均有了大幅度的的提升，政府对教育的投入也有所增加，自己村里有了小学校校舍建筑也慢慢改善，学校的规章制度也逐渐完善；当时培养师资的师范院校也增多了，所以农村地区老师的渠道也多样化，除了自己村里的还有城里的受过专业训练的师范生担任老师，师资力量大幅提升。当时的主要科目是语文、数学、还有政治。语文老师教我们识字、念课文、背古诗，还经常让我们背诵毛主席语录。数学老师教我们算数，那时候还没有其他副科。至于作业，基本每天都会有，语文作业是写当天课文里学习的生字、词和抄写古诗或课文中的段落。数学作业主要是简单的计算，有时候老师会让我们做手抄报。抄写的内容也很简单，数学题也不难，政治课程不布置家庭作业的。每天做作业的时间并不长，做完作业还要经常去田里参加劳动以挣取工分减轻家庭负担。

初中阶段的家庭教育篇（5）

1、资助对象为全市农村（含县镇）义务教育阶段（含特殊教育、职业初中学生，下同）家庭经济困难学生。财政供养人口家庭的学生，不得纳入“两免一补”资助范围。符合下列情况之一者即可申请资助，但在排序时应本着品学兼优贫困生优先的原则。

（1）烈士子女、优抚家庭子女、残疾学生及少数民族学生。

（2）父母一方死亡、离异的单亲贫困家庭子女；义务教育阶段孤儿学生仍按有关规定执行。

（3）经民政部门确认的农村低保或农村特困救助范围的家庭子女；享受城镇居民最低生活保障的家庭子女。

（4）因受灾、疾病等原因导致家庭不能维持基本生活的家庭子女等。

2、资助贫困生工作主要由县级政府负责，所需资金构成：中央提供贫困生免教科书费用；市、县（区）两级承担贫困生杂费，免杂费以市级为主，市负担比例（根据各县区可用财力凡人均可用财力超过2万元的，市负担60%，不足2万元的市负担70%，余下部分由县级财政负担）。补助贫困生寄宿学生生活费由县负担。20*年资助面积达到贫困生的35%，20*年资助面积达到贫困生的70%，到2007年基本实现全省农村义务教育阶段贫困生享受免杂费、免费提供教科书和补助贫困寄宿学生生活费目标。

二、资助方式及标准

1、资助贫困生的方式主要包括免费提供教科书、免杂费（包括免贫困寄宿生住宿费）、补助贫困寄宿学生生活费。具体资助方式按贫困生家庭经济状况，选择全部或部分项目进行资助。特教学生（包括残疾、孤儿）必须享受免全部教科书费，基本免除杂费。

2、学生享受免费提供的教科书按国家规定应优先选用经济适用版教科书，如果选用彩版书超出的费用由县（市）区承担，但所有学生必须使用相同版本的教科书。今年春季由县（市）区统一采购，已收取书费的一律退还给学生。秋季后由省统一采购，不许再向贫困生收取书费。中央财政对贫困生免费提供国家课程必设科目的教科书，小学包括品德与思想（品德与社会）、语文、数学、外语、科学、艺术（或选择音乐、美术）、综合实践活动（信息技术等）；初中包括品德与思想、语文、数学、外语、科学（或选择生物、物理、化学）、历史与社会（或选择历史、地理）、艺术（或选择音乐、美术）、体育与健康、综合实践活动（信息技术等）。20*年享受免教科书费的贫困生，20*年春季应继续予以资助。免费的教科书扉页上须标明“本书由国家免费提供”字样。免杂费按省规定的“一费制”标准：农村小学1-2年级每生每年130元；3-6年级每生每年180元；农村初中每生每年235元；特教生每生每年200元。补助寄宿学生的生活费，小学每生每年一般按250元掌握，初中每生每年一般按400元掌握，特教生每生每年一般按250元掌握。

3、各县（市）区要积极筹措资助资金，并将资助贫困生资金足额纳入地方财政预算，按责任承担免杂费资金，逐步安排寄宿生生活费，不得降低资助比例，减少资助人数，不得按在校生平均分配资助资金或轮流资助贫困生。

三、资助申报、审批程序

1、贫困家庭学生每学年评定一次，根据贫困家庭脱贫返贫的实际情况，对受资助贫困生及时做出调整，保证贫困家庭学生得到资助。申请资助的学生一般于每学年开学初，由本人向所在学校提出申请，填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助申请表》，并向学校提交由所在村（居）委会出具的家庭经济状况证明。

2、学校对申请资助学生的有关情况进行认真审核后，按学生家庭经济贫困程度排序，提出贫困生资助名单和资助形式，在学校和学生家庭所在村（居）委会公示，公示期不得少于7天。公示无异议后，学校将受资助名单、资助形式和公示情况上报县（市）区教育局审核确定。

3、学校通知受资助学生填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助金领取表》，并由学生及其监护人和班主任签字确认后领取补助资金。

4、免杂费、免教科书费的资金原则上不发给学生本人。免杂费的资金由学校集中使用，补充学校公用经费；免教科书费的资金要集中掌握。补助贫困寄宿学生的生活费原则上由学校集中掌握，也可分月发给学生。

四、资助情况上报

初中阶段的家庭教育篇（6）

1、资助对象为全市农村（含县镇）义务教育阶段（含特殊教育、职业初中学生，下同）家庭经济困难学生。财政供养人口家庭的学生，不得纳入“两免一补”资助范围。符合下列情况之一者即可申请资助，但在排序时应本着品学兼优贫困生优先的原则。

（1）烈士子女、优抚家庭子女、残疾学生及少数民族学生。

（2）父母一方死亡、离异的单亲贫困家庭子女；义务教育阶段孤儿学生仍按有关规定执行。

（3）经民政部门确认的农村低保或农村特困救助范围的家庭子女；享受城镇居民最低生活保障的家庭子女。

（4）因受灾、疾病等原因导致家庭不能维持基本生活的家庭子女等。

2、资助贫困生工作主要由县级政府负责，所需资金构成：中央提供贫困生免教科书费用；市、县（区）两级承担贫困生杂费，免杂费以市级为主，市负担比例（根据各县区可用财力凡人均可用财力超过2万元的，市负担60%，不足2万元的市负担70%，余下部分由县级财政负担）。补助贫困生寄宿学生生活费由县负担。20*年资助面积达到贫困生的35%，2006年资助面积达到贫困生的70%，到2007年基本实现全省农村义务教育阶段贫困生享受免杂费、免费提供教科书和补助贫困寄宿学生生活费目标。

二、资助方式及标准

1、资助贫困生的方式主要包括免费提供教科书、免杂费（包括免贫困寄宿生住宿费）、补助贫困寄宿学生生活费。具体资助方式按贫困生家庭经济状况，选择全部或部分项目进行资助。特教学生（包括残疾、孤儿）必须享受免全部教科书费，基本免除杂费。

2、学生享受免费提供的教科书按国家规定应优先选用经济适用版教科书，如果选用彩版书超出的费用由县（市）区承担，但所有学生必须使用相同版本的教科书。今年春季由县（市）区统一采购，已收取书费的一律退还给学生。秋季后由省统一采购，不许再向贫困生收取书费。中央财政对贫困生免费提供国家课程必设科目的教科书，小学包括品德与思想（品德与社会）、语文、数学、外语、科学、艺术（或选择音乐、美术）、综合实践活动（信息技术等）；初中包括品德与思想、语文、数学、外语、科学（或选择生物、物理、化学）、历史与社会（或选择历史、地理）、艺术（或选择音乐、美术）、体育与健康、综合实践活动（信息技术等）。20*年享受免教科书费的贫困生，20*年春季应继续予以资助。免费的教科书扉页上须标明“本书由国家免费提供”字样。免杂费按省规定的“一费制”标准：农村小学1-2年级每生每年130元；3-6年级每生每年180元；农村初中每生每年235元；特教生每生每年200元。补助寄宿学生的生活费，小学每生每年一般按250元掌握，初中每生每年一般按400元掌握，特教生每生每年一般按250元掌握。

3、各县（市）区要积极筹措资助资金，并将资助贫困生资金足额纳入地方财政预算，按责任承担免杂费资金，逐步安排寄宿生生活费，不得降低资助比例，减少资助人数，不得按在校生平均分配资助资金或轮流资助贫困生。

三、资助申报、审批程序

1、贫困家庭学生每学年评定一次，根据贫困家庭脱贫返贫的实际情况，对受资助贫困生及时做出调整，保证贫困家庭学生得到资助。申请资助的学生一般于每学年开学初，由本人向所在学校提出申请，填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助申请表》，并向学校提交由所在村（居）委会出具的家庭经济状况证明。

2、学校对申请资助学生的有关情况进行认真审核后，按学生家庭经济贫困程度排序，提出贫困生资助名单和资助形式，在学校和学生家庭所在村（居）委会公示，公示期不得少于7天。公示无异议后，学校将受资助名单、资助形式和公示情况上报县（市）区教育局审核确定。

3、学校通知受资助学生填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助金领取表》，并由学生及其监护人和班主任签字确认后领取补助资金。

4、免杂费、免教科书费的资金原则上不发给学生本人。免杂费的资金由学校集中使用，补充学校公用经费；免教科书费的资金要集中掌握。补助贫困寄宿学生的生活费原则上由学校集中掌握，也可分月发给学生。

四、资助情况上报

初中阶段的家庭教育篇（7）

随着一个特殊儿童接受科学合理的学前教育，这个特殊儿童家庭的生活模式也会为了适应其发展特点二发生转变，学前教育对特殊儿童家庭的各个方面产生重要的影响。首先，学前教育能够帮助减轻特殊儿童家庭负担。残疾儿童缺陷的补偿和矫正需要投入大量的资金和精力，这对于一个家庭来说是非常沉重的负担。如果特殊儿童进行学前教育，就能由学校对孩子进行专业的康复训练，这样就减轻了家庭的经济压力。同时还能够减少家长照顾孩子的工作量，减少家长的压力，使他们有更多的时间和精力投入到正常的工作中，从而挣取到更多的经济收入；其次进行学前教育在某种程度上能够促进家庭稳定，促进家庭情感的和谐，进而使得特殊儿童家庭生活质量不断提高；最后学前特殊教育机构为特殊儿童提供专业的、科学的早期干预、引导和教育的知识，能够使得家长从心理和能力上给特殊儿童更科学的照顾和教育，使家庭氛围更加融洽、和谐。

二、特殊儿童学前教育对对社会的重要性

1.特殊儿童学前教育表现了教育的公平性。目前我国的特殊儿童学前教育入学情况远不如正常儿童乐观，为残疾儿童提供学前教育的特殊教育机构严重匾乏，远不能满足残疾儿童的入学需求。如果特殊儿童没有接受科学的学前教育，将会对他们的一生产生重要的影响，也会使得家庭和社会面临更沉重的负担。“每个幼儿都有权利接受正规的学前教育”这一理念显示了每个幼儿在人格和人权上都是平等的，即使是特殊儿童，他们也应该享受和正常儿童同样的受教育权利。教育公平是实现社会公平的重要基础，拥有平等的教育机会，是实现教育公平的起点。所以，大力发展特殊儿童学前教育有利于实现教育公平的目标。

2.特殊儿童学前教育能够促进特殊教育质量的提高。现阶段我国特殊教育学校一年级的特殊儿童，有很大一部分是没有接受过学前教育的，其中有的学生缺乏语言基础和基本的生活经验和尝试。特殊学校就只能从最基础的学前教育做起，还需要对他们进行相关的康复训练，来矫正和弥补他们的缺陷。特殊儿童的学习能力和接受能力本来就受到残疾的影响，而因为学前教育的缺乏，他们还要额外学习更多的东西，所以他们的发展水平要比正常儿童的低。如果能够在特殊儿童学龄前对他们进行良好的学前教育，给他们打下日后学习和发展的基础，他们也就不会在义务教育阶段那么吃力，特殊教育的质量也就能得到提高。所以说，进行高质量的学前教育，能够促进特殊教育质量的提高。

初中阶段的家庭教育篇（8）

基础教育阶段对孩子的一生来说是基础性、战略性和根本性的，这一阶段的家庭，不光是简单为子女提供衣食住行，还更应积极地在智力、思想意识和心理等方面全方位培养和引导子女，使之健康成长，其承载着重要的教育功能。家庭是以婚姻为基础，以血缘为纽带而形成的社会生活的基本单位。家庭是未成年人成长的最早环境，家庭具有血缘、供养、共同生活、亲密交流等特点，家庭的亲子关系，使得成员间的交互作用有着其他群体所没有的特殊性。未成年人从家庭获得心理支持，学习生活态度及其相关技能，形成带有家庭烙印的人格，完成初步的社会化过程。家庭对未成年人的影响中自然包括思想教育的因素。当前市场经济条件下，由于过去在不同层面上片面注重人的物质利益满足，有些体制性安排所引发的负面效应一定程度上纯粹把培养教育人的责任直接抛给了学校，学校成了“单枪匹马”、“孤立无援”的只身力量。加之家庭作为思想教育的传承正在市场化的生存危机下被无形削解和逐渐弱化，部分家长们往往陷于“面包”问题而不能过多关注子女的德行问题，使得学校思想教育一定程度上孤立化，许多家长自身也认识不到位。如何切实发挥家庭的教育功能，进而实现对学校教育的有效承接互补，是一个十分重要的课题。

一、未成年人家庭思想教育的基本范畴

通常来说，家庭思想教育是指家庭主要成员用一定的思想观念、政治倾向、道德规范，对其年幼成员施加不同程度的影响，使他们初步形成符合一定社会所要求的思想品德的实践活动。它囊括了家庭思想教育、家庭政治教育和家庭道德教育，这三者同为家庭思想教育的重要组成部分，具有共同的属性，但又相对独立，具有各自特殊的领域和属性。

（一）家庭思想教育：初步的认知教育

思想是指一定的认识与观点体系，包括宗教观、价值观、人生观、世界观。思想是行为的基础，好的行为必须要有正确的思想作指导。人的思想来自环境影响与自我成长。家庭是未成年人思想成长的重要基地。家庭思想教育要培养和发展未成年人正确反映客观世界的思想观念和认识能力，解决好主观和客观相符合的问题，其中不仅要解决主观是否符合客观的问题，还要解决主观如何符合客观的问题。马克思指出：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[1]按照马克思主义的观点，主观认识是客观世界的反映，主观的思想认识要正确地反映客观世界，就不仅要形成反映客观的思想观念，而且要提高人的认识能力，因此思想教育就其性质而言，是提高人们主观反映客观的认识能力和水平的教育，是认知性教育。然而家庭思想教育并不是全面、有计划、有组织地开展的，它不像学校那样有组织、有序列，而更多的是与家长的个人期望联系在一起，每个家庭背景与家长的素质千差万别，因此每个家庭的思想教育都带着自己独特的色彩。对未成年人而言，他们的宗教观、价值观、人生观、世界观的形成，更多是带有自发性，自发的途径就是模仿与经验的途径，即以个人的和直接实践和生活体验为基础，以各种思想的自发影响为中介，形成个人对世界的感受和根本看法及认识世界的方法。这种通过自发途径形成的世界观、方法论，往往具有直观性、朴素性、差异性和易变性。由此可知，家庭思想教育更侧重于对儿童加以直观、朴素的思想教育，只是初步的认知教育。

（二）家庭道德教育：初步的人伦教育

家庭道德教育，是指家庭为了使成员接受和遵循社会道德规范体系的要求，对未成年人施以道德影响的活动，包括提高道德认识、陶冶道德情操、确定道德信念、养成道德行为习惯等。由于它以传输道德伦理及道德规范为主，故称之伦理规范教育。道德人伦教育是我国家庭品德教育的传统内容。《颜氏家训》曾以教子、兄弟、后娶、治家为题，论及家庭中对未成年人的人伦道德、行为规范的教育。书中主张“叫人诚孝，慎言检迹，立身扬名”，“父母威严而有慈，则子女畏慎而生孝”，“夫有人民而后有夫妇，有夫妇而后有父子，有父子而后有兄弟：一家之亲，此三而已矣。”可见家庭道德教育较侧重于家庭亲情、良好行为习惯的引导与熏陶，使未成年人形成尊老爱幼的良好品德，熟悉关心自己与他人的家庭关系和邻里关系，遵循道德准则，形成规范性的行为，使之获得初步的道德社会化。

（三）家庭政治教育：初步的倾向教育

所谓家庭政治教育，是指隶属或依附于一定政党或政治集团的家庭潜移默化地向其成员传习政治理想、政治信念、政治观点、政治情感，使之获得能初步适应政治倾向及行为模式的发展过程。通过家庭政治教育，要增强未成年人对国家、政党的依附性，具有一定的政治倾向性，故称之为初步的倾向教育。从根本上说，家庭政治教育是让未成年人获得初步政治社会化的过程，它是家庭将关于政治知识、态度、情感、价值取向影响下一代的基本方式。家庭是经济生活的基本单位，经济对应政治，因而各个家庭具有各自不同的政治立场、政治信仰、政治观点，这必然会对其家庭成员有意或无意的产生一定影响。在基础教育阶段，不少父母其实并意识不到对子女进行带有初步政治倾向的教育，以增强他们对国家和社会主义制度的认同，这是需要加强的。

（四）家庭心理教育：照亮孩子的心灵

当前，我国正处在改革的深水区，改革释放了大量红利，也不同程度地改变着原有的社会结构和社会关系，一系列变化正不时冲击着人们原有的认知心理和价值信仰体系。改革既为人们提供了更多、更广的展示自我、发展自我、创造自我的机会，也将人们推向竞争日益激烈、环境瞬息万变的社会大潮中。许多家庭能够从中享受成功的喜悦，也不可避免地面对各种矛盾、挫折和失败。这一切无时无处地不在打破家庭成员原有的心理平衡，从而造成浮躁、焦虑、失落、迷茫、紧张、愤怒乃至绝望，危及心理健康。与此同时，不少家庭内部矛盾和纠纷现象，包括父母离异现象等等，这些变化都会给未成年人造成很大的心理压力和精神负担。父母应当主动关心子女的心理状况，及时了解他们的所思所想，学会倾听与沟通交流，以积极引导子女释放内心负荷，快乐自信地面对生活和学习。

二、未成年人家庭思想教育的特点

在教育学的角度来看，从出生到成年之前，个体都可视为未成年人，都属于基础教育阶段的范畴。未成年时期是孩子身体发育，人格成长，思想品德塑造的重要阶段。家庭作为未成年成长的重要环境，具有与学校、社会全然不同的特点。

一是情感性。教育者与受教育者之间的血缘关系形成了亲子之间强烈的情感性。由于血缘关系，教育者对受教育者的爱表现出一种无私的奉献精神，不求索取，只愿付出。从受教育者呱呱坠地，到牙牙学语，蹒跚学步，直至长大成人，走向社会，受教育者的每点进步都凝结着教育者的心血和辛劳。对于受教育者来说，教育者不仅给予了其生命，给予其赖以生存的物质条件，更是受教育者的精神支柱和人生向导。教育者和受教育者之间的感情是最真挚的、最亲密的，正如我国古语说：“人之情性莫爱于父母”。在教育中，这种情感的感染效力是非常巨大的，这种情感的感染力，是无声的教育力量！在家庭中表现得尤为充分。对家庭思想教育来说，这种情感的感染性更有其不可替代的作用。虽然在家庭中亲子之间的安全、依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容、境界层次上不同，但他们具有相同的心理结构，其所引起的爱的情感在脑神经加工方式、在感受状态方面也是相近的，我们完全可以在安全感的基础上发展受教育者的同情心、仁爱、关心、责任感的情感品质，发展受教育者的道德积极性和创造性。

二是灵活性。在基础教育阶段，学校教育实施的计划性较强，且具有固定的时间、场地。和学校相比，家庭思想教育的实施有较大的灵活性。在家庭中，虽然在一个大的时间阶段内，对教育孩子有一个计划，但在日常生活中，一般很少有固定的教育时间，也很少有哪个家庭固定某个地点教育孩子，家庭思想教育更常用的方式是“遇物则诲”或“遇事则诲”。可以说，家庭生活的方方面面，吃、住、行都包含有丰富的教育因素，就看教育者能否善于把握教育时机，灵活运用教育方法，达到教育的目的。

三是连续性。这里的连续性包含两层意思：一是家庭思想教育的过程，从某种意义上说，是一个培养习惯的过程。习惯培养的最终目的是实现受教育者的社会化，是完善人格，提高受教育者的道德品质和思想、政治素质，但人的成长是一个有序的过程，要遵循由浅入深、循序渐进的规律，要从习惯培养开始。要形成某种习惯，必须经过连续不间断的反复训练，因为受教育者思想品德的形成，不是从概念开始，而是靠在实践中不断体验、不断摸索，这个过程是一个反复强化良好习惯，矫正不良习惯的过程。连续性的第二层意思是受教育者接受的是贯穿他一生成长的、全程的、连续的家庭思想教育。无论受教育者接受了多么完备的学校教育，总是阶段性，即使受教育者在学校学习的同时，他也有相当长的时间在家里，时时受着家庭生活的熏陶；即使真正走向社会，他可以从身体上脱离家庭生活环境，但却不可能从心里上脱离父母的影响。从这个层面讲，家庭教育是真正的“终身教育”。

四是潜移默化性。社会学习理论代表人班图拉认为，在社会情境中，人们往往是通过直接地观察别人的行为而进行学习的。观察者只是观察到榜样的反应，即使自己未进行实际的操作和直接受到强化，也能形成类似的学习。未成年人在家庭的生活中，时时刻刻都在模仿家长的一言一行。家长的政治信仰、思想观点、道德行为无形中成为未成年人学习的榜样。家长平时在吃饭、休闲、购物时所表达出来的价值观、家庭观、邻里观、消费观以及相应的情感表达，未成年人会视为行为的规范，加以模仿、认同，继而形成一定的观点、态度、人格与行为习惯。由于这种潜移默化性，有人说，在未成年人身上能看到家长的影子。未成年人早期的政治、思想、道德社会化确实与家庭的环境密切相关。

五是差异性。学校思想教育具有计划性、统一性与规范性，学校通过课堂教学、课外活动有组织地安排学生接受社会主流文化中的政治立场与道德规范。而家庭思想教育却不具备学校教育的特点，家庭思想教育具有较大的差异性。家庭的经济状况、家长的政治态度、直接或间接地影响到未成年人政治素质与道德水准。未成年人早年所接受的家庭思想教育对他成年之后的政治道德素质产生一定的影响。因此，提高全民全社会的思想道德素质是做好未成年人思想教育重要前提。

三、未成年人家庭思想教育的策略分析

基于家庭思想教育的上述特点，在基础教育阶段，我们认为家庭思想教育应注意到如下几点：

首先，以身作则并潜移默化地施加影响。家庭思想教育主要靠父母的言传身教，即父母的示范感化教育。怎样算是示范？不妨以例说明：成年人在别人面前或饭桌前打喷嚏时，用手捂嘴或把脸扭过去。子女看了开始是无意识地跟着模仿，时间长了成为习惯，成年人的这种有意识或无意识的规范行为就是示范。父母良好的婚姻关系是未成年人获得安全感的重要条件。父母示范是包罗万象的，它又以子女对父母信赖为基础，其示范行为更多的是潜移默化的。这就要求家长以人教人，以实际行为感化子女，首先家长要具备良好的的思想道德品质与规范化的社会行为。

其次，坚持适时说理与行为训练。家长遇到未成年人的问题，首先不要着急。一急可能就不讲道理，未成年人往往压而不服。对未成年人要注意进行日常训练，一个好的行为往往是经多次反复训练才能形成。家长应注意“长善救失”及时发现子女的合符规范的行为，并对他们的优化行为随即给予肯定、表扬和鼓励，促进其合理规范行为巩固化。若得到的是负强化，要么未成年人信心锐减、胆怯、害怕，要么表现出与成人要求相对立的思想和行为，两种结果，均不利于培养未成年人良好的行为习惯。所以，对未成年人进行教育，应优势诱导、适时教育。

再次，坚持防微杜渐与循序渐进。家长应做有心人，应细致观察及时发现孩子的不规范行为，并迅速不断加以纠正。未成年人出现不规范行为是不可避免的，在矫正时必须避免粗暴、急躁和放任自流两种态度，要发扬“教育者的忍耐”。控制未成年人不规范行为，预防比矫正更为重要。未成年人成长进步是一点一滴小事开始的，对小时的放纵久而久之却会铸成大错，家长也要因此而遗恨终身。家长应该在教育子女过程中，时刻以“小事不小”自警。要敏锐地抓住某些错误思想的苗头予以教育和引导，预防在先，禁于未发。对不同发展水准的未成年人，家长应有耐心，给未成年人成长的空间，对他们的教育要求应放在未成年人能够接受的水准之上。任何超越未成年人心理承受能力的惩罚与吃着，只会逼迫未成年人离家出走，逾日不归，造成更大的损害。

最后，做到严爱相济原则。在家庭思想教育中，要爱中有严、严而有度、严中有爱。在培养子女方面溺爱、娇宠、迁就将导致家庭悲剧。家长在心理上必须明确“惯子如杀子”的道理。溺爱会使孩子自私、任性，容易造成孩子的娇气、惰性、骄横、庸气等心理弱点。长大后，其社会适应性、自立性、自制性都十分脆弱，干事缺乏恒心和毅力。实践证明，被溺爱的孩子个体社会化不健全。真爱，包括两个方面，一是在生活上关心照顾，二是对孩子精神方面的严格教育。在某种程度上，后者比前者更重要，中外许多深通爱子之道的家长不无重视后者。有爱就有严，一个家庭应该有一个权威。首先是父亲的威严，而父亲的威严来自父爱，这是家庭思想教育中权威力量的源泉。家长的权威来源于严格要求与自身的威信。严格要求要有说理的基础，威信则要一点一滴培养，家长应充分注意到严、爱的统一与和谐。

此外，还应坚持经常沟通与统一要求的原则。家长应与未成年人建立平等的相互尊重的关系，注意经常沟通思想、情感，亲子的心灵对话是未成年人健康成长必不可少的重要途径。父母之间对未成年人的教育要求应该统一，使孩子的成长有好的参照标准。

参考文献：

[1] 邱伟光、张耀灿：《思想政治教育学原理》[M]，高等教育出版社，2002年

初中阶段的家庭教育篇（9）

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）11-0092-05

英国的“英式管家”享誉世界，被誉为“世界上最专业的保姆”。浆洗过的白衬衫、黑色的背心、黑色的领结、黑色的燕尾服、笔挺的黑色长裤、锃亮的黑色皮鞋和雪白的手套，体贴细心、彬彬有礼、冷静克制、不需主人劳神就把家事安排得井井有条，这已经成为“英式管家”的文化符号和传统形象，成为世界家政服务的经典和代表。英国的家政职业教育由来已久，经过三个世纪的发展，已经积累了比较丰富的经验，形成了独具特色的家政职业教育体系。笔者拟按照历史线索梳理二战前英国家政职业教育发展的演变过程，以家政职业教育人才培养的方式作为每个阶段划分的标准，多角度、多方位剖析英国家政职业教育发生转变的社会历史原因，探讨其内在逻辑。

一、二战前英国家政职业教育的发展历程

（一）学徒制与济贫职业学校：英国家政教育的萌芽时期

学徒制在英国具有悠久的历史，从13世纪开始，英国就逐渐采用学徒制的形式对学徒进行职业技能培训。对于家政服务人员的培养，最初也主要是通过这一途径和方式进行的。

在英国17世纪中期，父母与子女在一起的时间很短，一般而言，子女在10～15岁的时候就会离开家去做仆人和学徒。在传统的英国社会，仆人一般都是居住和食宿在所服侍的主人家里，他们不仅要从事家庭服务的具体劳动，还要学艺接受训练。对于家庭事务的训练和仆人职责的管理，根据仆人的性别，分别由主人家地位最高的男女管家负责。男女管家对于仆人有教育的义务，仆人在男女管家的指导下提高家事服务的基本知识和技能。通常主人培养仆人的目的具有双重作用，不仅要培养一批为自己家庭生活进行服务的技艺娴熟的家事劳动者，而且还要按照社会的标准和要求，把他们培养成一名合格的社会公民。所以，仆人自进入主人的家庭之日起，双方之间会形成一定的契约关系，主要是规定双方的权利与义务等，以确保对仆人家事服务技能的学习和对其日常行为的规范。

17世纪末，由教会举办的慈善学校开始招生，比较有代表性的是女子学校和工读学校，后来这些具有慈善性质的学校逐步演变为带有扶贫救济性质的职业技能教育机构，这些学校的招收对象主要是来自贫苦阶层家庭的子女，教育内容主要讲授读、写、算、缝纫和家政服务，旨在让学生掌握基本的文化知识和简单的家事劳动技能，目的是维持基本的生计。这些学校都是在普通学校教育中进行技术教育，并不是专门传授技术技能的职业技术教育机构。在当时，毕业生可直接进入英国中上层家庭作为一名家庭服务人员，从事基本的家事处理事务，例如，负责家庭清扫与环境清洁工作、衣物和器具的洗涤工作、跟班侍从、管理农场、照料庭院等各种勤杂工作等。

在这一时期，英国仍然以传统的普通教育为主，职业教育处在襁褓之中，英国家政职业教育的发展也处于萌芽时期，家政服务人员的培养主要通过徒工制以及少量的具有扶贫救济性质的职业教育学校进行。尽管如此，家政职业教育还是可以帮助家庭贫穷的人获得接受教育的机会，通过接受基本的家政事务技术技能训练，他们走上工作岗位，获得经济报酬。

（二）专门的家政职业教育机构和多样化的家政课程：英国家政教育的独立时期

从18世纪60年代开始，英国工业革命兴起，一方面，大机器化生产破坏了乡村家庭经济的基础，迫使大量女性从传统手工业生产中转移出来，无事可做，成为剩余劳动力；另一方面，生产方式的变革也使得女性丧失了获得收入的经济基础，生活没有了着落。这在一定程度上导致女性从乡村来到城市寻找新的谋生机会，而家政成为适合女性工作的主要就业领域。

英国中产阶级作为英国历史上一个特殊的社会群体，其产生和壮大也与家政教育的发展密切相关。英国中产阶级产生于17世纪晚期，形成于18世纪。在19世纪，英国经济社会迅速发展，社会阶层急剧分化，中产阶级随之迅速崛起。英国的中产阶级主要从事非体力劳动，有着稳定的收入，生活体面，家庭生活质量要求高。同时，这一时期，中产阶级妇女希望从繁重的家务劳动中解脱出来，享受舒适的家庭生活。因此，英国中产阶级独具特色的家庭观念、家庭文化、家庭物质生活方式和娱乐生活方式构成了中产阶级与众不同的家庭文化生活，其中，雇佣仆人是维多利亚时期中产阶级在家庭生活方式中极其显著的一个典型特征。在某种程度上，这不仅仅是满足现实家庭生活的需要，更被看作体面的象征和身份的标志，是一种保持社会地位的心理需求。在维多利亚时期（1837―1901年），家政服务人员数量庞大，比以往任何时期的人数都要多。根据数据统计显示，在1851年，英国家政服务人员的总数为987 605名，1861年总数为1 208 648名，1871年达到1 494 411名。到19世纪80年代，家政服务人员的总数占到劳动力的16%，达到了家政服务人员数量的顶峰，其中，15～20岁之间的女性人数1M3都是家仆，而男性仆人的总数大约为6万名，这些家政服务人员主要集中在英国当时的中上层中产阶级家庭。

社会分工导致剩余劳动力不断增长，英国中产阶级崛起和家庭生活方式的独特性，都对发展家政教育和培养家政人才提出了更高的要求。传统的以学徒制作为培养家政服务人员的教育形式已经不能满足社会经济发展的需要。因此，在各种综合因素的刺激和推动下，英国家政职业教育开始发展起来，主要表现在以下两个方面。

一是建立了专门的职业教育机构。伦敦市议会创办的职业教育机构对家政职业教育发挥了重要作用，主要有伦敦市议会于1896年创立的“工艺中心学校”、夜校、机械学院与工人学院等。

夜校主要分为初级夜校和高级夜校两种形式。初级夜校的课程内容主要是传授基本的读写算文化知识，高级夜校的教学内容比较广泛，不仅包括基础文化知识，更注重强调家政职业技能教育，偏重培养技术技能型的家政行业从业者。1880年，伦敦大都市同业公会成立了技术教育协会，向提供职业教育的夜校给予资金支持，促使英国夜校在19世纪末迅速发展，并形成一定的规模，成为英国家政职业教育的主要形式之一。根据人口普查统计，1851年，英格兰成人夜校至少有1 545所，到1901年，英国共有546 405名学生接受夜校学习，其中家政服务人员占大部分比例。19世纪以后，机械学院的总人数达到63 830人。

此阶段职业教育机构的招生对象包括两类不同的家政教育群体，分别为14～16岁年龄阶段的适龄子女以及已经从事家政服务行业需要接受继续教育的群体。同时，接受教育的群体来自不同的社会阶层，大部分来自乡村贫苦家庭和工人阶级家庭，还有一少部分出身于中产阶级家庭。他们接受家政职业教育的目的也不尽相同，下层阶级家庭的群体接受家政职业教育的目的是为了通过家政职业培训，提高家事处理的职业技能，从而获得一份如意的工作；而对于来自中上层阶级家庭的群体而言，家政职业教育不仅可以为未来家庭生活做好充分的准备，还可以提升文化素质，获得继续接受教育的机会。

二是开设了一系列的家政职业教育课程。家政职业教育的课程主要在夜校、机械学院、工人学院等机构进行。

夜校开设的家政职业教育课程主要有写作、阅读、算术、缝纫等，这些课程不仅强调基本知识的学习，而且注重技能传授，注重灌输以家庭为中心的理念，培养对待家庭的态度。同时，在工会运动的影响下，还建立了家政行业工会和协会组织，通过这些组织对大众进行文化知识和劳动技能的家政职业教育。另外，夜校还开设了衣服缝制和病人护理课程。虽然夜校开设的家政职业教育课程内容简单、科目少，教学水平比较低下，管理也相对不规范，但是，夜校的学习时间多在晚上，比较灵活，所以受到在职青少年的广泛欢迎。而且，这些课程提高了来自下层阶级家庭群体的文化知识水平和基本的职业技能，对改善其就业状况起到了一定的促进作用。

相对于夜校而言，机械学院和工人学院的课程内容设置更加丰富多元。追求体面是当时英国中产阶级生活方式的主要特点。中产阶级特别重视饮食，饮食是家庭预算里最大的一部分开支。着装也是他们非常重视的一方面，要求时刻保持衣着的光鲜、亮丽和整洁。而且，中产阶级对于房屋的装饰也极其讲究，在他们看来，家具的功能不仅仅是使用，而且还是一种展示和享受，以体现家庭的品味和地位。除此之外，非常注重社会交际和社交礼仪也是当时中产阶级生活方式的一大特点，他们会经常在家中举办宴会。因此，根据当时中产阶级对于家政服务的不同分工和职责需要，机械学院和工人学院的课程涉猎范围更加广泛，主要包括阅读、写作、算术、历史、语法、音乐、徒手画和装饰画、裁剪、缝纫、厨艺、操练、家庭管理、病人救护、婴幼儿保育以及家庭账务等，其中家政职业课程所占的比例达到三分之二。授课教师为兼职且具有丰富经验的大管家，他们不但向学生传授各种家庭事务处理中的基础知识和实际操作技能，也为学生提供与为英国中产阶级服务的大管家接触的宝贵机会。

由于机械学院和工人学院一少部分学生是来自中产阶级家庭，因此学院也根据这个群体的不同社会背景和教育目的，开设了与之相适应的家政职业教育课程，即面向中产阶级女性的“大家闺秀”课程。这些课程的学习对象主要是年轻女子，例如，1851年曼彻斯特学院的253名学生中，年龄不超过14岁的人达到162名。基本的文化课程主要有阅读、写作、语法、哲学、地理、历史等，与家政职业教育相关的课程随着时代的发展和社会的要求不断发生变化，最初的家政课程包括音乐、弹钢琴、绘画、植物、服装。在维多利亚时期，随着文化艺术的蓬勃发展，上层人士注重高端精致的生活品质，因此正式宴会已成为一种注重社会礼仪的场合。于是，在1851年学院又开设了晨舞课程，重点在于教授女性有关中产阶级的社交礼仪。19世纪60年代，身体训练成为学院一门新设置的课程，能够有助于学生身体素质的提高，而且被认为是提升女性健康生活质量的一种不可或缺的重要方式。尽管家政职业教育课程在不断发生改变，但是核心课程内容和教育目的没有发生变化，这些家政课程强化了女性特征。不仅教授基本的家庭管理技巧，注重提高家庭生活的舒适度，培养个人的品味和修养，为进入未来的家庭生活做好准备，而且通过接受教育，使学生提高了知识水平，拥有了继续接受教育的机会，并获得了向更高的社会层次流动的可能。

在这一时期，英国家政职业教育有了一定的发展，职业教育机构不断增多，职业教育的层次也有所提高；同时，家政课程内容广泛多样。但是，家政职业教育具有鲜明的等级性，在一定程度上阻碍了普通家庭子女掌握更加全面的家政技能。尽管如此，家政职业教育改善了就业状况，满足了中产阶级对于家政人才的大量需求，促进了英国社会经济的发展。

（三）专业化的国家职业资格：英国家政教育的规范时期

英国工业革命促使社会经济快速发展，城市化水平不断提高，核心家庭结构形成，人们更加注重家庭生活质量和个性化的生活方式。因此，随着人们对家政服务的要求逐渐增多，需求的层次也越来越多样化，家务劳动和家庭事务管理的社会化成为社会发展的趋势，家政服务行业在这一背景下作为新兴行业应运而生并迅速发展起来，成为第三产业的重要组成部分。由于人们对家政服务的科学化和专业化要求不断提高，家政职业教育也走向规范化发展阶段，提高了家政人才的培养层次，并且建立了家政行业国家资格的技术人员证书制度。

首先，中等家政职业教育普遍发展。20世纪初，英国家政职业教育发展的措施之一，主要是开办一系列处于普通教育体系之外的职业院校。一是初级技术学校。1901年，英国第一所初级技术学校――绍斯迪彻初级技术学校成立；1924年，伦敦开设家政学专业的初级技术学校有4所，其他地方的学校数量为9所；到1937年，英国初级技术学校得到了一定的发展，学生人数和学校数都显著增加，其中英格兰和威尔士地区的初级技术学校达到248所，在校生为30 457人。初级技术学校以13～16岁的青少年为教育对象，修业年限为2～3年，开设的家政学科面广，可为学生提供进入家政行业必备的职业技能。二是初级商业学校。英国初级商业学校始建于1904年，其课程及专业设置主要集中在手工业服务和商业贸易，具有明显的职业指向性和定向性，因此这类学校广泛受到女性的欢迎。1913年，伦敦的初级商业学校共有26所，其中的6所初级商业学校的专业设置与家政服务行业相关，包括服装设计与制作、理发、家政服务等。三是女子家政学校。英国女子家政学校的性质是一种更加专业化的商业职业技术学校，学校的名称各不相同，诸如家庭经济学校、家庭管理学校和家庭培训学校等，尽管学校叫法不一，但是教学目的和教学内容基本一致，主要开设与家政服务紧密联系的一系列职业教育课程，传授有关烹饪、服饰、财务、育儿、护理、清洁等家政服务技能。到20世纪30年代，英国的女子家政学校达到14所，每年的毕业生人数约为600人。

其次，建立了家政业国家资格的技术人员证书制度。1921年，英国建立了具有国家性质的技术人员证书制度，凡是考试合格者均可授予国家文凭和国家证书，这被看作是家政服务从业者进入家政行业的专业资格凭证。国家资格的技术人员证书制度不仅提高了职业教育的地位，也促进了人力资源最大程度的开发和利用，提高了劳动者的职业素质。

英国在二战前家政职业教育发展的每一个阶段都与英国社会经济发展状况有着密切的联系，无论是学校类型还是专业课程设置，较之前的阶段都有了非常大的进步和发展，层级不同的家政职业教育机构开始出现并扩大，使得家政职业教育开始在自己的系统内部建立相互衔接和协调的体系。家政人才培养的层次不断提升，课程种类多样，教育内容逐渐多元化，突出技能课程的主导地位，强调理论与实践的结合，并且有了专门化的技术人员评价制度，使英国的家政职业教育开始走向完善。第二次世界大战破坏了英国的家政服务行业，随着社会阶层的差距缩小，传统的“英式管家”慢慢淡出历史舞台。然而，在过去的半个多世纪，由于现代家庭结构和家庭生活标准要求的变化，“英式管家”的高品质服务和以雇主为本位的服务理念再次受到人们的欢迎和追逐，因此，英国的家政职业教育也在二战后不断改革，以期适应社会经济的发展需求。

二、二战前英国家政职业教育发展的成功经验

（一）注重加强家政文化建设

从17世纪中期家政教育的萌芽到20世纪家政教育体系的形成，英国家政职业教育经历了三百多年的风雨历程，具有悠久的家政教育传统，形成了独具本土特色的家政文化。中产阶级家庭的贵族式家庭生活方式为英国家政教育的发展提供了动力，也积淀了与众不同的家政文化。家政服务作为一种职业得到了人们的广泛认可和接受。英国政府通过电视、报纸、网络等渠道大力宣传家政教育，对优秀的家政服务企业、家庭服务社区进行表彰，树立典范，加强家政服务企业的社会责任意识，使家政教育得到人们广泛的认可和接受，积极构建了浓厚的家政文化建设环境。同时，职业院校在实施家政职业教育的过程中，非常重视学生职业文化素质的培养，积极营造浓厚的校园家政文化环境，学生可近距离直接地感受家政的魅力，从而形成专业化的服务意识，构建与之相适应的家政职业文化，使其成为英国家政文化不可或缺的一部分，这是英国政府加强家政文化建设的主要方式。而且，家政服务企业也积极构建自身的企业文化，努力打造家政服务的品牌，树立企业的威信和良好形象。

（二）提供适应不同群体需要的课程

进入20世纪以来，科学技术的快迅发展必然带来经济全球化的浪潮，使英国产业结构和经济结构发生较大的改变，进而从业岗位也呈现出多样化的发展态势，家政服务产业成为新兴行业，家政人才成为英国社会经济发展的客观需求。而且，伴随着社会经济的发展，人们的生活水平不断提高，对家庭生活的质量和品味要求越来越高，不断追求家庭生活幸福指数。同时，家庭生活功能的日趋多样性，需要营造和构建良好的家庭生活环境，处理复杂的人际关系日益重要。面对这一社会现实，英国家政职业教育的课程根据时代的发展和不同客户群体的需要适时地做出了调整和更新，以满足社会经济发展的需要。19世纪末期，家政职业教育主要是与家庭生活的基本知识和技术技能有关的教育内容和职业训练，其目的是指导家庭生活有序进行。到20世纪50年代，英国家政职业教育在第二次世界大战十年后重获新生，家政职业教育得到了长足发展，而且家政职业教育事业与家政服务产业拥有了巨大的发展规模。由于经济发展、社会问题的层出不穷、家庭内外关系的变化，传统的家政职业教育已经不能更好地指导实践并优化人类的家庭生活。英国现代家政职业教育开始从人类生命的完整性和整体性发展的角度和需求进一步研究家庭生活，并开发出与时代需求紧密结合的家政职业教育课程。

（三）坚持能力本位的理念和评价标准

英国家政职业教育成为世界家政服务典范的重要原因之一是在人才培养和评价过程中注重以能力为本位，以家政人才的职业能力提升为第一要务。因此，在家政人才培养过程中，英国和雇主企业都要求学生在学习培训过程中掌握必备的基础理论知识、家政技能和可迁移能力，而且整个教育过程和评价标准始终以学生的能力为目标和考核指标。英国家政职业教育在实施过程中，以能力标准为依据，将家政企业的要求转化成课程，再通过“能力本位”课程培养家政人才，然后通过能力认可的考核制度进行评估，最终达到提升能力的目的。英国家政职业教育这一整套严格的制度使英国家政人才的劳动力市场进入良性发展的轨道。

参考文献：

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[6]Jane Purvis.A History of Women’s Education in England[M]. Philadelphia：Open University，1991：53.

初中阶段的家庭教育篇（10）

前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基曾把青少年比作一块大理石，把这块大理石塑造成一座雕像需要六位“雕塑家”：一是“家庭”，二是“学校”，三是“青少年所在的集体”，四是“青少年本人”，五是“书籍”，六是“偶然出现的因素”。可见“家庭”是理所当然的首席“雕塑家”，是青少年茁壮成长的起点，是青少年腾飞起步的基地，更是孩子们一生成长教育的重要组成部分。

而初中阶段是青少年由孩提逐步到发育、成熟、懂事、做人的最重要转型阶段，然而在这个阶段中，面对着孩子们的似懂非懂到急需人生的指正，面对着孩子们由儿童时期的朦胧无知到渴求思想上的狂盆大雨，面对着孩子们由年少天真童趣到生理机能的陌生转变，我们的初中班主任是否能找到一条捷径来解决学生在人生求知道路中遇到的思想困惑和把握好前进中的“座标”，这是一个课题，更是一份责任和使命，下面依据自己多年初中班主任的工作经历，肤浅地就初中班主任工作与家庭教育的融会点方面谈一些工作探试，以供互勉。

一、领会教育内涵

家庭教育、社会教育、集体（托幼园所、学校）教育，三者相互关联且有机地结合在一起，相互影响、相互作用、相互制约。作为班主任教师必须有这样的共识，必须在实际工作中努力地找到班主任工作与家庭教育的切入点和结合点，不能“单兵作战”，不能凭已之力，要学会融会，要理解并掌握“一加一大于二”的效应。

二、掌握教育融会点

自己前段时间曾对所在学校做过小范围的专项调查。共139位学生（包括初一学生38人，初二学生46人，初三学生55人）接受了书面问卷式调查，其中涉及到家庭教育方面如：家长平时偶尔会或不对小孩进行家庭教育占55%，父母对自己很严格占28%，自己做错了事父母有时会责备占52%，班主任经常与家长进行联系或定期家访占51%，家长非常重视班主任的意见占68%，希望班主任与家长多沟通联系占89%，自己在学校与家里表现一致占32%等等。

从上述情况简略地看，班主任尽管做了大理细致地工作，但班主任的德育工作与家庭教育并没有完全地结合起来，根据自己教育教学经验，认为应该从以下几方面入手：

1. 加强教育的连贯性。

班主任既是班级管理工作的核心，更是班级思想品德教育的领导者和指导员，要沉下心、下功夫、勤走动、多思考，将学校教育与家庭教育有机地连为一体，防止学生出现在校是“好学生”，在家是“小皇帝”;出现在校“活蹦乱跳、调皮捣蛋”，在家“守家规、沉默寡言”等情况。因而，班主任要积极地协调好对学生成长的各方面综合因素，重视家庭教育的必要性，要从每一个教育环节入手，从采取的每一个工作步骤着力，如通过建立家庭联系本、电话、邮箱、撰写周记（家长、教师每周签字批阅）等沟通机制和班主任定期家访与家长定时到校听课、评生的学习交流机制等手段，将学校教育与家庭教育连贯起来，真正地做到班主任采取的教育步骤，家长知晓;学生在家的基本表现，班主任明白。

2. 把握教育的利导性。

教师俗称“人类灵魂工程师”，往往给学生以尊严、高尚的感受，而家长则与小孩有着天然的血缘关系，爱惜、痛爱自己的孩子是家长的天性，但是在现实教育中，特别是针对初中生这个阶段，思想、举止乃至由于发育而声音发生变化的转型期，我们要格外尊重孩子的人格，学会刚柔相济的利导作用。无论是班主任教师还是家长，既要尊重孩子的正确选择，懂得威信树立来源于尊重，更要把握好教育的方式方法，如拓宽家长会内容，建立班主任及家长思想交流会、教育方法研讨会及建立家长、班主任和学生的二对一交流见面机制等，在孩子面前树立起既威严而慈祥的形象，既宽松待生又严肃校纪，既爱护小孩又不溺爱，班主任与家长相互配合、相互协调，真正学会和把握好教育的正面性、积极性、有利性和导向性。

3. 注重教育的个体性。

由于孩子们的兴趣、爱好、家庭环境、生活质量、智力发育等各方面存在着差异，甚至个别孩子身上会出现或多或少的自私、虚荣、嫉妒心强、迷恋网络、出走、心理封闭、迷恋武侠或言情小说、早恋、逆反心理严重、自卑等等。

因此，从家庭和学校教育的角度方面，班主任和家长应该针对孩子的性格特点、生活习惯等来共同采取科学的方法、实事求是的态度，可以通过做大量细致地的沟通、交流、协调甚至调查等工作，一一应对出现的情况，并可尝试着建立起学生个体档案或学生个体情况应对措施手册，将孩子的成长过程详实地记载，包括学习表现、生活点滴等，同时要着重加强班主任与家长对学生个体教育步骤的统一性、针对性和一致性，避免班主任和家长“各自为战”，盲目教育情况的出现。

4. 做好教育的与时性

刚步入初中的学生还保留着小学阶段相对轻松的学习、生活状态，随着三年学业的逐步加重和身体发育成熟，特别是思想上的转变和世界观的形成，我们班主任和家长的教育方法以及对待孩子们的语气、态度也必须与时俱进，必须让家庭、学校的小环境适应社会的日新月异，必须教会孩子们识别真善美丑，必须运用家庭、学校的感召力、亲和力来教育和培养学生的心理情感，帮助他们辨别社会的是是非非，让他们既感受到社会光明磊落的一面，也体会到丑恶卑鄙的另一块，增强心灵的抵御力和应对力，打造心态健康、思想充实、活泼向上的合格学生。

参考文献：

初中阶段的家庭教育篇（11）

中图分类号：G521文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）12-0279-05

20世纪七八十年代以来，社会经济的快速发展极大地推动了中国居民的整体教育水平的提高。不容忽视，目前中国城乡之间、地区之间以及各民族之间的教育发展仍存在突出的非均衡性问题。总体而言，中国城镇居民的教育状况优于农村居民；沿海及其他经济发达地区的教育状况好于边疆与中西部欠发达地区；少数民族的教育与汉族存在重要差异，而且各少数民族之间教育发展极不平衡。除此之外，不同性别、不同社会阶层的居民受教育状况也存在重要差异。这些教育发展的非均衡状况已成为当前制约中国居民文化素质全面提高、社会流动合理有序进行的瓶颈性因素。为此，系统全面地梳理中国近二三十年来教育均衡状况的研究成果，不仅有利于发现教育均衡状况的变化特征、全面展现不同人群间的教育差异，而且对于完善科学的教育研究框架、发现教育非均衡问题的核心、制定切实有效的政策以促进教育大众化具有重要的现实意义。

一、教育发展的城乡非均衡性

1.城乡教育差异的表现形式

新中国成立以来，中国城乡居民的教育差异经历了先缩小、后扩大的变化过程。在新中国成立之初，受“普及农村教育”与“有意识地向农民提供中高等教育机会”思想的指导，城乡居民的教育差异经历了显著的下降过程，这一趋势一直持续到20世纪70年代[1]。从20世纪80年代开始，随着市场经济发展以及一系列教育制度改革的实施，① 城乡教育差距开始出现扩大趋势；到21世纪初，随着义务教育的进一步推行，城乡教育差异开始呈现新的特征。②

现有关于城乡居民教育差异的实证研究从不同角度考察了近三四十年来中国城乡学龄人口入学机会、教育质量以及在校学生失（辍）学风险的差异。这些研究表明，首先，中国各教育阶段学龄人口入学率农村普遍低于城市[2]。近年来“两免一补”等教育政策的推行，极大地促进了农村小学入学率的提高；然而，初中及以上阶段农村学龄人口的入学率仍明显低于城市。其次，与城市居民相比，农村居民在各教育阶段接受高质量教育的机会更小，失、辍学风险更大[3]。目前边远农村中小学的辍学现象最为突出，其次为乡镇学校，再次为县城及周边学校；山区学生的辍学率高于丘陵和平原[4]。

2.城乡教育差异的主要成因

现有文献就城乡教育差异的成因进行了广泛探讨，揭示了包括经济、社会与家庭、教育制度以及学生个人因素等方面的影响。其中，不少研究认为，经济因素是导致中国城乡居民教育差距的主要原因。这些研究指出，在宏观层次上，城乡经济发展水平、公共资源与财政支付能力等方面存在重要差异，生均教育经费不同，农村居民可及的教育机会、软硬件条件与教育质量明显不及城市居民[5]。在微观层次上，农村家庭经济状况往往较差，对子女教育费用的支付能力和支付意愿较低，这样，农村子女的教育机会（尤其是初中及以上阶段）进一步受到限制[6]。结合宏、微观数据，Hannum（2003）分析了社区资源、村级经济与微观家庭经济状况对中小学阶段儿童入学率的影响。研究发现，村级经济状况、教育资源与微观家庭户的经济状况对儿童入学机会均存在独立的显著影响[7]。

在社会和家庭方面，现有研究指出，农村社区中存在不同形式的“读书无用论”思想，教育缺乏社会支持[8]。部分农村地区甚至不良风气盛行、治安状况差，严重地破坏了农村学龄人口接受正规教育的环境[9]。此外，农村家庭子女数量较多、父母对教育的重视不足；同时，受短期经济利益（如家庭帮工、乡镇企业就业、外出打工）的影响，农村不少学龄青少年（包括小康农村地区的青少年）在具备一定劳动能力后，放弃继续接受教育的机会，导致严重的失、辍学（尤其是初中学生）现象。近年来，随着义务教育阶段相关教育费用减免政策的实施，农村地区社会和家庭因素对教育的影响快速上升，在不少地区甚至超过经济因素的作用[10~11]。

在教育制度方面，过去几十年来中国教育体系内部客观上存在对城乡教育重视程度不同、资源分配不均状况，同时教学内容设置忽视城乡差异，客观上限制了农村居民在教育机会与教育成果。艾一平等（1995）对中国部分边疆地区（包括内蒙古、广西、云南）辍学现象的研究指出，被调查边境县中，学校环境设施差对学生学习兴趣的抑制作用是影响学生辍学的重要原因[3]。杨润勇、王颖（2004）对某小康农村地区初中生辍学现象的模式与成因分析同样指出，教育资源、教育机会不均等以及模式化教育是造成农村地区差生、辍学生大量存在的根本原因[4]。郭浩与伍淑柱（2006）在西部农村地区的研究也发现，当前农村初中学生辍学的最主要原因已由经济困难转向了厌学，而导致学生厌学的根本原因在于教育资源、教育机会不均等以及“应试”的和模式化、一刀切的教育制度[12~15]。

概括而言，目前关于城乡教育差异的研究成果指出，20世纪七八十年代以来，中国城乡居民的教育机会与教育状况差距不断扩大，农村居民在各教育阶段入学机会均不及城市居民；这一状况随着经济发展与教育政策改革出现了不同程度的变化。目前，农村儿童的小学入学机会已与城市高度接近，但初中及以上阶段的入学机会却未现明显改善。与此同时，与城市相区别，农村中小学生中存在较为突出的辍学现象。而影响城乡居民教育差异、特别是农村居高不下的辍学问题的因素涉及了包括经济、社会与家庭、制度及学生个人在内的多方面的原因，经济原因在其中的重要性呈逐步下降的趋势，而社会、家庭与制度的重要性也随之日益凸显。受教育制度、社会文化等因素的影响，不少农村地区的教育劣势又称为限制其社会经济发展的重要原因。

二、教育状况的地域差异

1.教育地域差异的表现形式

与城乡教育差异相类似，中国不同地区居民的教育状况也存在明显的不同；其中，初中及以上教育阶段的差异尤为突出。截至2000年，中国除少数省份（如、青海、贵州）外各省小学入学率、毕业率均接近100%。而在初中及以上阶段，各省升学率、毕业率仍存在较大差距。且随着教育阶段的升高，相应差距不断扩大。概括而言，北京与上海两市各阶段入学、毕业及升学率均名列前茅，浙江省的相应教育指标紧随其后；相比之下，、青海、贵州、云南、海南等地区教育发展水平明显落后[16~17]。教育状况的地区差异不仅表现在省际差异中，而且突出地反映在同一省份的不同地区、县市之间[18]。例如，1990年河北省各县10~18岁人口不在校率最低约为30.5%，最高接近100%。总体而言，中国各地区10~18岁人口在校率南北差异明显，而沿海与内地的相应差异则相对较小。

2.教育地域差异的成因

现有研究表明，经济发展状况是影响教育供给、造成不同省份学龄儿童入学率差异的重要原因。Hossain（1997）运用1992年城乡家庭及儿童状况调查数据指出，受经济状况的影响，各地区的教育质量存在重要差异：经济发展状况最差的省份中，约有35%的失学儿童明确表示教材短缺或其他教学设施匮乏是其失学的重要原因，该比例在经济发展水平最高的省份则为21%。Tsang与Ding（2005）利用1997年和1999年县级数据分析指出，不同地区义务教育阶段生均支出存在很大的差异。地区间教育财政支出的不平等主要来源于各省之间（约占2/3到3/4），而省内县级水平上生均教育支出分布的两极差异也相当大，且这一差异随时间呈不断扩大趋势[19]。

不同地区的人口转变进程明显不同，学龄人口呈不同变化特征，这样教育需求的不同进一步影响着居民教育状况的差异。郑真真、吴要武（2005）结合社会经济发展状况与人口转变进程指出，人口转变进程在很大程度上影响着学龄人口的数量与结构，已经完成（或接近完成）人口转变的地区（如上海、辽宁、浙江等地区），学龄儿童数量快速下降[20]。这也在一定程度上导致了教育供求关系的失衡，客观上影响着各地区居民教育的差异。

此外，教育政策分地区推行也是影响不同地区教育差异的重要因素。琚四化（2005）对高考招生中的地区差异分析指出，中国各地区教育资源的非均衡分布、以地区为单位的招生制度导致了各地区高考招生分数、招生人数与招生比例的差异[21]。刘精明（2007）对扩招时期中国高等教育机会的地区差异的研究表明，随着高等教育的扩招，省际高等教育机会的总体不平等程度明显下降；然而，少数省份仍存在明显两极分化现象，相应差异不断扩大[22]。

三、教育状况的民族差异

受各民族传统文化与不同聚居地社会经济发展状况等因素的影响，中国各民族的教育状况也存在重要的差异。总体而言，少数民族儿童入学率低于汉族儿童，尤其是在农村地区；然而，这一民族差异对不同少数民族、在不同聚居程度下可能呈现不同的特征。例如，在蒙古族人口聚居程度较高的地区（占总人口80%以上），蒙古族儿童的入学率甚至超过汉族[23]。

少数民族聚居的地理位置、聚居程度以及文化与制度等因素对少数民族教育差异存在突出影响。例如，滕星、苏红（1998）研究指出，中国西部内陆地区的少数民族教育存在资源不足、教学质量差以及教育意识薄弱等问题[24]。这些地区到目前为止仍存在着较为突出的入学率、巩固率、合格率与升学率低的现象[25]。

受各少数民族人口总体规模较小且分布较为分散等因素的影响，目前关于各民族居民教育不平衡性状况的研究仍以少数民族与汉族的比较为主，相对缺乏对各少数民族之间――尤其是结合聚居程度――的比较研究。

四、教育状况的性别差异

与教育非均衡特征的其他方面相比，性别差异长期具有相对突出的位置。新中国成立以后，在“男女平等”思想的推动下，教育的性别差异快速缩小。然而，到目前为止，男性总体受教育程度依然明显高于女性，且教育程度越高差距越大、在农村和欠发达地区差距男女教育差异尤为突出。近年来，教育的性别差异呈现从入学率、升学率等显性指标向学业层次、志愿选择等深层次转化的趋势[26]。

教育的性别差异在不同教育阶段表现不同。具体而言，在义务教育阶段，男女教育差异主要存在于农村地区[27]。农村女童接受教育的机会总体上不及男童，女童辍学、失学的可能性也往往较大。当然，在农村女童总体教育机会不如男童现象的背后，也存在明显的地区差异。吕开宇等（2006）对甘肃省不发达地区儿童辍学现状的研究指出，男女童辍学率随年级呈不同变化特征，这与家庭对劳动力的需求以及家长对子女不同的教育预期有关。一般而言，初中阶段女生辍学率低于男生，而小学和高中阶段女生辍学率高于男生[28]。Zhang等（Zhang，Kao & Hannum 2007）在甘肃的跟踪调查数据表明，是否接受较高的教育，女孩受自身学习成绩的影响较大，男孩则受家庭经济状况的影响更为明显[29]。

在中、高等教育阶段，男女教育差异不仅突出地存在于农村地区，而且也反映在城镇地区。一般而言，女性在中、高等教育阶段的入学机会和毕业就业均不如男性，这一状况在农村地区更为明显[30]。究其原因，中国高等教育成本中个人（或家庭）支付部分的上升，家庭经济约束与对子女教育期望、预期收益中的性别意识以及劳动力市场需求结构、传统社会分工中的性别因素，都成为制约女性接受高层次教育的原因[26]。不容忽视，尽管女性接受中、高等教育的机会受到众多不利因素的制约，近年来女性接受高等教育的比例快速增加，其改善速度明显超过男性[31]。这一方面与过去几十年女性总体教育水平较低、接受高等教育的比例偏低有关，另一方面也间接地反映了较高教育程度对女性状况改善的客观作用。

五、教育状况的社会阶层差异

社会阶层是构成居民教育差异的另一重要方面。由于阶层划分贯穿于整个社会，又通过代际传递影响着几代人的教育状况和社会流动，因而，目前考察不同社会阶层之间教育差异的研究成果相当丰富。这些研究多数以Bourdieu、Blau-Duncan等人的西方社会分层理论为研究框架，采用父亲的受教育程度、职业、身份、权力、家庭收入等变量来测度家庭社会经济地位及其所属的社会阶层，从而考察家庭在文化、社会、政治、经济等方面的资源拥有状况对子女教育机会、教育过程与教育结果的影响。

这些研究指出，在不同教育阶段社会阶层具有不同形式的影响。在基础教育阶段，社会阶层对子女教育的影响突出地表现为就读学校质量和失（辍）学风险的差异中。在多数农村地区，社会阶层对子女教育的影响突出地反映在失辍学风险的差异中[32]。在城镇地区，社会阶层的影响则更多地反映在子女教育质量的差异中。较高阶层的子女进入重点高中的可能性更高、升入大学的机会更大[33~35]。与之相对，较低的社会阶层的子女在义务教育以后继续接受教育的可能性较低，且多数流向了教育质量相对较差的中等职业教育[36]。在高等教育阶段，家庭社会阶层通过影响子女学习动机、学习成绩、学习环境、教育资源以及家庭对学费的支付能力，不同程度地影响着子女能否进入高等院校，进入重点院校或普通院校、公立院校或民办院校的机会，并对其教育结果（如毕业就业状况）产生分化作用[37~39]。其中，家庭文化资本对子女接受高层次的公办高等教育影响更为明显，经济资本对子女接受民办高等教育的机会影响较大 [40]。近年来，受高等教育规模扩大与收费改革的影响，在高层次院校中，社会阶层的影响有扩大趋势，而在低层次的高等院校，家庭社会阶层的影响明显缩小[41]。

此外，不少研究考察了中国近几十年来家庭社会阶层对子女教育的作用机制及其变化特征[42~43]。这些研究表明，中国社会阶层对子女教育的影响在过去半个多世纪以来经历了复杂的变化过程。20世纪四五十年代家庭社会阶层对子女教育的影响较为明显，主要反映为家庭成分与父母职业的影响；此后（尤其是在“”期间），社会阶层的影响经历了显著的下降过程；到20世纪80年代，随着市场经济的发展与社会分层的演变，家庭社会阶层对子女教育的影响又开始快速上升[44]。这一时期，家庭社会阶层的作用从父母受教育程度等传统的分层指标逐步转向包括父母的管理地位、职业、家庭收入等经济与社会资本，以及父母教育程度、价值观等文化资本在内的多元影响体系[45~48]。

六、小结与讨论

过去半个世纪以来，中国居民的教育状况得到了长足的发展。然而，受社会、经济、文化与制度等因素的影响，中国城乡之间、不同地区、民族、性别以及社会阶层的居民在教育机会、教育过程与教育结果中仍存在重要的差异。针对这些差异，现有研究提出了一系列促进教育大众化的重要政策建议：（1）加大公共教育投资力度，在基础教育与中等教育阶段，尽可能实施标准化办学，缩小教育质量的城乡、地域差异；（2）重视中、高等职业教育的发展，结合不同地区经济发展水平与生产需要，拓展职业教育类型、提高其办学质量，使职业教育真正成为适应居民教育需求的、实现教育大众化的重要选择；（3）合理化高等教育的学科专业设置、提高其教学质量，从根本上改善高等教育的投资收益状况。

综上所述，既有关于中国居民教育均衡问题的研究，为理解新中国成立以来、特别是近二三十年来中国居民教育状况的差异及其影响因素提供了重要的理论与实证资料，为促进中国居民教育均衡发展、社会流动公平合理进行提供了重要的对策建议。然而，现有研究中也存在一定的空缺与不足，有待我们在今后的研究中进一步借鉴与完善。

首先，现有多数研究或依赖宏观统计汇总数据，研究入学率、升学率、失（辍）学率等教育指标在城乡、地区、民族之间的差异，或运用小范围的局部微观调查数据，考察相关教育差异的状况特征。现有的微观调查研究成果仍相对零散与独立，缺乏比较与综合。宏观层面的研究，缺乏对相关问题具体结构特征的揭示，对相应现象的成因解释也难以深入全面。考虑到宏、微观社会、经济、文化等因素各自不可替代的重要作用，今后的研究应当注重结合不同层面因素的综合考虑。其次，现有辍学研究中对于社会、文化（如打工潮）等重要因素的考察主要停留在定性层面，相关因素的重要程度以及研究结论的可推广性缺乏实证检验。这样，面对“两免一补”政策实施后不少农村地区出现的失（辍）学率反弹的现象，现有研究难以给出系统有效的解释。这一研究现状对未来研究中综合考察社会、文化等因素的影响提出了重要的课题。再次，现有关于社会分层与高等教育机会的研究，多数以高等学校在校生为调查对象，研究特定时点在校生中不同家庭背景的差异。这种研究难以考虑未上大学者的特征，在一定程度上限制了其对教育差异成因的深入理解，也在不同程度上影响到具体研究结论的外部有效性。最后，不少研究指出，性别、城乡、社会阶层等因素对教育均衡存在重要的交互作用。进一步考察这些因素的交互效应对全面深入地理解教育非均衡问题的影响机制具有重要意义。

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NIU Jian－lin