学习道德经的感悟大全11篇

学习道德经的感悟篇（1）

由人民出版社出版的中等职业教育课程改革国家规划新教材《职业道德与法律》是中等职业学校学生必修的一门德育课程，其任务是提高学生的职业道德素质和法律素质。作为一门道德教育课程，其困境在于如何让学生将道德之知转化为道德之行。很多教师在教学中力求贴近社会、贴近职业、贴近学生，采用各种教学形式力求取得较好的课堂效果，但是学生能否在这些形式中真正获得内部体验，能否对所教内容产生富有个人意义的理解，是很多教学者忽视的问题。“体悟”教学的提出，让教学者重新认真审视这个重要的问题。与其他教学方式有所不同，体悟作为传统的东方思维方式，在我国很早就成为一种教育理念和学习方式。

一、“体悟”教学的内涵和特点

1.“体悟”教学的内涵

体悟教学包括两方面：“体”和“悟”。体，有亲身实践或经历（某事）、体察、体会、体验的意思。体，强调践履，通过亲身实践、体验感受。悟，既可指亲身经历、实地领会的动态过程，又可指通过亲身实践悟得的静态结果。体悟是主体在学习过程中有情感参与的认识理解活动，是思维、情感和行动三者的有机结合，它既是个体理性认识的方式，又是情感发展的方式，更是实践、行动的方式。因此，体悟既指一种行为过程，又指一种认识结果；既是道德学习的根本方式，又是道德学习的总体成果。

2.“体悟”教学的特点

（1）非理性思维。体悟强调的是对知识的一种升华，是主客观的合一，是内化到人言行举止中的德性。体悟式教学的成功靠的是心灵对心灵的呼唤，感情对感情的激发，智慧对智慧的启迪，任何殚思竭虑的理性分析都不可能收到最佳效果。

（2）不可重复性。由客观知识或理性的情感体系向德性的过渡不是简单的量的积累的过程，它超越了逻辑思维的框架，往往是在某种特定情境、偶然因素的触发之下出现的跳跃式的升华过程。因此，它的过程与科学认知相反，具有不可重复性。

（3）开放性。体悟不一定在有计划的教育教学过程中进行，当量的积累达到成熟之后，引发质变的情境或因素随时随地都可能出现，甚至日常生活或社会中习以为常的事件也可能成为触发点。

（4）主动性。体悟之所以是一种主动的学习行为，是因为学习主体在学习中出现了学习行为的自我反思。其动力源来自某种感召：兴趣驱动、外在感召（如学习榜样）、学习主体的社会价值选择。

（5）实践性。体悟强调理论与实践的高度结合。不仅是单纯的书本知识与技能的结合，更多的是知识、技能与人生理念的结合。体悟教学关注学习的意义：为何要学习这种知识？这是一种整体的学习，知识、技能成长的同时是文化生命的成长，是人生的成长。

（6）个体性。体悟教学强调学习的个体性，规范与标准不是外在的，而是内在的。重点围绕学习个体的人生成长展开。体悟式学习不仅是对外部环境的习惯与适应，而且在自由自主的创造中实现内与外的沟通与平衡。

通过上述分析，结合《职业道德与法律》这门课程的性质特点，在教学中采用“体悟”教学法应该是一次不错的尝试。经由体悟得来的道德知识最具生命力，对行为的影响力最深刻和持久。

二、“体悟”教学在《职业道德与法律》中的实施策略

1.体悟教学法的一般操作程序

（1）体悟教学法在操作上可以分为三大阶段：

课前的教学设计课堂的体悟教学课后的体悟性作业

（2）以上三阶段又具体表现为以下九个操作步骤：

教学设计课前准备引导目标和内容提供信息、点拨指导、启发讲解学生研究、体验、感悟、领会学生之间、师生之间的合作成功巩固与应用反思与小结体悟性作业

2.“体悟”教学法在教学各阶段的实施技术

基于中职《职业道德与法律》课程体现的德育功能，运用体悟教学立足学生个性的发展，引导学生终身发展，在教学各阶段都要运用各种技术深化学生的体验，促发学生的感悟，促成学生德性的生长。

（1）创设情境，激发学生兴趣。

体悟教学注重学生体验和感悟，在教学中要为之创造条件。课前，可以通过几个具有实际研究意义的问题，引导学生或独自探究，或合作发现，对学生的智慧提出挑战，引发探索行为。例如，在讲授“感受道德之美”一课时，引导学生探索发现社会上、学校里“美”与“丑”的不同现象，或用相机记录，或用文字叙述，用心发现“美”。在课堂中，创设情境的方式更多样化，可以通过比较分析发现现象自身矛盾创设问题情境；可以利用客观事实与学生原有知识的矛盾创设问题情境；可以利用不同人物的见解矛盾创设问题情境；可以利用旧知识的局限性创设问题情境；可以利用学生典型的普遍错误创设问题情境，这些技术又可以通过各种形式表现出来，如通过老师的激情渲染与描绘，学生置身于情境之中；用多媒体将声、像、动画等多种手段结合起来，营造特定的氛围，使其身临其境，产生共鸣；指导学生扮演特定的角色，让学生站在该角色的立场上，设身处地，与人物相融合，思考各种道德问题。

（2）留出空白，引发学生思考。

“留空白”技术在文学作品、艺术雕塑、服装设计等方面运用得比较广泛，体悟教学中需要留出让学生领悟、感悟的时间，在教学中如果运用得好，会非常有效地培养学生的思维能力，让学生自己思考、想象、猜测和创造。当然留空白与讲解启发是相辅相成的，只有讲解启发得好，留空白时，学生才能研究明白，才能取得成功；只有留空白，才能使讲解和启发收到“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的效果。“留白”要遍布课堂的不同阶段、不同环节，如导入新课时、讲授重难点时、内容延伸时等不同阶段，使课堂教学更有节奏和旋律，师生双边活动此起彼伏、波澜壮阔。

（3）平等对话，组织学生讨论。

后现代哲学代表人物罗蒂认为，绝对真理是遥不可及的，最重要的是“将对话进行下去”。不同的人，不同的观察角度，对同一问题的解释不相同，关键是“沟通”和“对话”。体悟教学要求教师以平等的身份，以教材中的问题或与教学目标有关的问题为话题，组织学生并与学生一起进行沟通和交流。在交流讨论过程中还要注重营造轻松自由的氛围，如果学生心理存在担心和疑虑，就难以将想法说出来。特别遇到道德两难问题，社会上有争议的话题时，教师要消除成见，尊重学生的所有意见，通过不断提问和质疑，将对话引向深处。

体悟教学既是一种教学思想，又是一种教学方式。作为一种教学思想，首先意味着教学不仅是实现既定的明确目标，内化成人世界赋予的定论，还是主体建构认识对象个体意义的过程，是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充，它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇蕴含的生命活力与发展态势。作为一种教学方式，体悟教学着眼于促发学生的体悟学习，并以学生体悟学习的状况衡量教师教学手段的合理性，对提高教师的教学水平、授课艺术具有很大的影响作用。对于《职业道德与法律》这门课程而言，体悟教学也是行之有效的。通过体悟，没有的道德知识产生出来，已有的道德知识得到确证，正确的道德认识施之行为，错误的道德认识得以放弃，体悟的过程正是一个“变人之知为己之知，变表之知为里之知”的过程。

参考文献：

[1]张华龙.体悟教育研究[M].北京：教育科学出版社，2009.

[2]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003.

学习道德经的感悟篇（2）

一、构建思想品德 “感悟----导行”教学模式的理论探索

(一)现代教学论、儿童心理学的启示

现代活动教学的理论认为:人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程,必须体现个体知情合一的 “感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上,通过学生全面、多样的主体实践活动,感受到生命的律动、生命的成长,促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。

儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展,特别强调知情结合过程的感性认知作用,如通过营造富有激情的学习情景或氛围,学生会感受到学习的迫切性,产生主动学习的愿望和行为;通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等,学生在强烈的感受中会产生 “触景生情”、“融情入景”的感悟。

人本主义理论也十分强调学生人格的发展,强调学生的主体地位。尤其通过 “感悟”的基本模式,促进学生知情意行协同发展,更符合人本主义的精神。“感悟----导行”的过程十分强调从具体形象人手,创设具体情境引导学生“感悟”,这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的,这样教学更具有针对性、实效性和主动性。

(二)人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出:“新课程的培养目标强调:初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作,形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格,思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动,在小学生的人格培养上达到这样的目标:使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动,形成开朗乐观的个性,培养善良的情感和良好的交往能力;使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中,形成对祖国、对集体的热爱和责任感,形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣,具有关心和保护人类环境的意识和行为,初步形成健全的人格。

健康的人格是整合的。整合意味着个体内部各方面的融合,既表现在各方面活动的本质关联,又表现在内在需要和行为表现的一致,从人格结构角度看,即意识和潜意识活动的吻合,所谓意识和潜意识的吻合,正是体现在知、倩、意、行的一致性上。思想品德课教学过程,是在教师的主导的作用下,充分发挥了学生的主观能动性,通过提高道德认识,内化为道德情感,形成道德观念,进而把道德认识,道德观念转化为良好的文明行为习惯的过程。在思想品德课教学中,通过优化 “晓理、动情、炼意、导行”让学生进入理想的知、情、意、行融合的良好状态并逐步养成积极健康的人格。

(三)思想品德课“体验性“的特征

思想品德课强调以学生为主体,强调学生的 “主动体验”。学习主体在学习中通过对具体事物的感知、感染和体验,来领悟道德知识,认同道德观念。我们要提高思想品德课的实效性,就必须引导学生实现道德的内化。所谓内化,就是把课堂上所传授的道理和所激发阶情感转变为学生自身的道德观念和道德情感,形成道德信念,让内心产生履行道德准则的自觉性,形成道德需求,通过学生自身的体验以至感悟,就易于实现“内化”。

二、思想品德课 “感悟----导行”教学模式的实践

通过对思想品德课 “感悟----导行”教学模式的理论探索,我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。

(一)改革教学目标

“知、情、意、行谙要素的相互作用,相互促进,相互转化,是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志:晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟----导行”教学模式,首先突出学生学习目标的落实。即:自我定标、自作、自我调控、自我评价。“自我定标”,即教师所制定的教学目标要以人为本,要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自作”,即教师的“导”是为了引导学生的“思”,学生的演练、应用与体验。“自我激励”,即课堂上教师创设多种互动式的学习情景,引发学生“触景生情”,“情景相生”,导致情感升华,并在动情中体会成功的喜悦,从中激励别人,也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”,启发学生从评价别人的过程中找到差距,在评价自己的过程中找到动力,并得到及时的情绪调控,从中学会自我发展,逐步形成健康的人格。

(二)改革教学内容

根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征,我们要让学生通过课堂与社会相沟通,让学生感受时代的脉搏,使思想品德课真正成为引导学生发展,培养学生人格的一门课程。因此,这门课程必须具有特定的实践指导性,必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性,又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。

(三)“感悟----导行”教学模式的操作

为了实践 “感悟----导行”教学模式的功效,我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建,形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导,学生为主体。强调动情导行为主线,其教学环节既紧凑又层层递进,适宜低、中、高年级各类课文的教学。

l.“感悟----导行”教学模式结构图

2.“感悟----导行”教学程序的操作环节

①“激情揭题,诱发兴趣”----创设新颖,富有感染力的情景,引发激情 ,揭示课题,诱发求知兴趣,把教学目标巧妙地转化为学生自觉追求的学习目标。

② “自主学习,发现观点”----让学生在自主学习课文中感知、理解、认同教学要点,让学生在个体与小组合作活动中,通过师生、生生互动发现观点,晓理、动情,使道德认识与道德情感交融,明确行为要求。

③“拓展深化,感悟体验”----丰富教材内容,拓宽和加深学生对教学要点的理解,促进学生内心体验,使学生的情感在熏陶感染中不断升华,成为具有理性的情感,并学会把自我内化的需求运用到现实生活中。

④“互动探究,情感升华”----运用辨析题、多向选择题、导行检测----游戏及师生表演等师生互动活动引导学生进行发散思维,促进学生情感的升华,激发学生内心的情感体验,指导学生学会选择,有针对性地解决学生思想和行为中存在的相关问题。

⑤“实践创新,导行延伸”----让学生在合作性的创造活动中明确教学要点,具体地指导行为实践。并通过总结把活动延伸到学校、家庭、社区的相关活动中,使学生真正达到知行统一。

3.现代教育技术的应用

在 “感悟----导行”教学模式的实践中,我们深感现代教育技术介入可以更有效地达到模式所设定的目标。

①应用丰富的音频、视频材料,可以更有效地“激情揭题,诱发兴趣。”例如原教材《爱心温暖着小明》一课教学中,把小明受伤前的活泼可爱形象、受伤过程等制成动画故事,通过多媒体计算机软件展示,学生观看,迅速达到激情揭题,诱发兴趣的效果。

②把课文内容配音或制作成动画配音的帜I软件,让学生看软件,学课文,找出使自己最感动的情节汇报并说说为什么?通过人机互动,师生、生生互动,使学生感受到多重感官刺激,产生乐学的愿望,感受到教师的积极期望,体验到成功的乐趣。

③应用CAI软件丰富课文内容的故事、法规、图文并茂或动画的辨析题、套餐式的多向选择题、导行游戏,更利于学生对观点的拓展深化,补充认识,使学生在人机互动中,在合作性的创造活动中体验情景,互动探究,实践创新,总结延伸。

4.重视培养学生敢于质疑、主动质疑、善于质疑的能力

原国家教委在《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中,明确提出: “要为学生获得终身学习的能力,创造的能力以及生存与发展的能力打好基础。”为此,我们在思想品德课教学改革中,十分重视培养学生敢于质疑、主动质疑、善于质疑的良好思维品质与能力。

(四)“感悟----导行”教学模式的教学策略与师生角色

教学策略是指在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、手段的总和。教学活动犹如表演活动,教师与学生在操作程序中承担着不同的角色,它体现了师生在教学活动中的地位,解决教师主导与学生主体相协同的关键问题。

1.教师角色与教学策略

在思想品德课堂活动中,教师扮演着 “情景创设者”、“活动设计者”、“志同道合者”的角色。因而,实施“感悟----导行”教学模式十分注重以下几个教学策略:

①导学策略

教学过程重在使学生的理智过程、情感过程乃至整个精神世界获得实质性的发展与提升。因而,教师的导学过程十分重要,包括导情境,如:创设多种角色体验活动和游戏参与活动,在丰富开放的教学内容活动中拓展人格精神。在结构性的教学设计中塑造人格角色,在合作性的创造活动中建构人格;导思维,如:通过感悟,培养学生的批判思维意识;导行,指出具体的行为方式方法等。

②情感贯穿策略

尤其是认知与情意的统一,它包涵情感、态度、价值观三方面的有机渗透,体现人格熏陶、以人为本精神。

③互动互促策略

强调师生主动交往、积极互动、共同发展的过程。学生体验到一种平等、自由、民主、尊重、信任、友善、宽容与关爱。同时感受到激励、感化、指导和建议,形成积极的、丰富的、发自内心的人生态度与体验。

2.学生角色与学习策略

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①主动体验。积极、乐观的情感体验,主动晓理----培养道德认识。

学习道德经的感悟篇（3）

基于以上的认识，对思想品德课教学进行改革。改革的切入点是：以现代教学理念转变教师的教学观念，以学生生命世界为基点加强德育过程的针对性、实效性和主动性。在学生的生命世界中，首先表现为对道德认知的直接 “感悟”，它是一种体现过程，从感觉、感受、感动中产生顿悟、觉悟、体悟的内心体验历程，它有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。我们的改革必须从关注触发学生感动的活动和寻找德育互动规律与学生人格发展的有效途径出发，根据有关现代教学的原理，逐步构建小学思想品德“感悟--导行”的教学模式。

一、构建思想品德 “感悟--导行”教学模式的理论探索

（一）现代教学论、儿童心理学的启示

现代活动教学的理论认为：人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程，必须体现个体知情合一的 “感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上，通过学生全面、多样的主体实践活动，感受到生命的律动、生命的成长，促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。

儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展，特别强调知情结合过程的感性认知作用，如通过营造富有激情的学习情景或氛围，学生会感受到学习的迫切性，产生主动学习的愿望和行为；通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等，学生在强烈的感受中会产生 “触景生情”、“融情入景”的感悟。

人本主义理论也十分强调学生人格的发展，强调学生的主体地位。尤其通过 “感悟”的基本模式，促进学生知情意行协同发展，更符合人本主义的精神。“感悟--导行”的过程十分强调从具体形象人手，创设具体情境引导学生“感悟”，这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的，这样教学更具有针对性、实效性和主动性。

（二）人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出：“新课程的培养目标强调：初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作，形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格，思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动，在小学生的人格培养上达到这样的目标：使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动，形成开朗乐观的个性，培养善良的情感和良好的交往能力；使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中，形成对祖国、对集体的热爱和责任感，形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣，具有关心和保护人类环境的意识和行为，初步形成健全的人格。

二、思想品德课 “感悟--导行”教学模式的实践

通过对思想品德课 “感悟--导行”教学模式的理论探索，我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。

（一）改革教学目标

“知、情、意、行谙要素的相互作用，相互促进，相互转化，是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志：晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟--导行”教学模式，首先突出学生学习目标的落实。即：自我定标、自作、自我调控、自我评价。“自我定标”，即教师所制定的教学目标要以人为本，要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自作”，即教师的“导”是为了引导学生的“思”，学生的演练、应用与体验。“自我激励”，即课堂上教师创设多种互动式的学习情景，引发学生“触景生情”，“情景相生”，导致情感升华，并在动情中体会成功的喜悦，从中激励别人，也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”，启发学生从评价别人的过程中找到差距，在评价自己的过程中找到动力，并得到及时的情绪调控，从中学会自我发展，逐步形成健康的人格。

（二）改革教学内容

根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征，我们要让学生通过课堂与社会相沟通，让学生感受时代的脉搏，使思想品德课真正成为引导学生发展，培养学生人格的一门课程。因此，这门课程必须具有特定的实践指导性，必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性，又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。

（三）“感悟--导行”教学模式的操作

为了实践 “感悟--导行”教学模式的功效，我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建，形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导，学生为主体。强调动情导行为主线，其教学环节既紧凑又层层递进，适宜低、中、高年级各类课文的教学。

l.“感悟--导行”教学模式结构图

学习道德经的感悟篇（4）

思想品德

“感悟――导行”

新课改

基于以上的认识，对思想品德课教学进行改革。改革的切入点是：以现代教学理念转变教师的教学观念，以学生生命世界为基点加强德育过程的针对性、实效性和主动性。在学生的生命世界中，首先表现为对道德认知的直接“感悟”，它是一种体现过程，从感觉、感受、感动中产生顿悟、觉悟、体悟的内心体验历程，它有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。我们的改革必须从关注触发学生感动的活动和寻找德育互动规律与学生人格发展的有效途径出发，根据有关现代教学的原理，逐步构建小学思想品德“感悟――导行”的教学模式。

一、构建思想品德“感悟――导行”教学模式的理论探索

（―）现代教学论、儿童心理学的启示

现代活动教学的理论认为：人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程，必须体现个体知情合一的“感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上，通过学生全面、多样的主体实践活动，感受到生命的律动、生命的成长，促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。

儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展，特别强调知情结合过程的感性认知作用，如通过营造富有激情的学习情景或氛围，学生会感受到学习的迫切性，产生主动学习的愿望和行为；通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等，学生在强烈的感受中会产生“触景生情”、“融情入景”的感悟。

人本主义理论也十分强调学生人格的发展，强调学生的主体地位。尤其通过“感悟”的基本模式，促进学生知情意行协同发展，更符合人本主义的精神。“感悟――导行”的过程十分强调从具体形象人手，创设具体情境引导学生“感悟”，这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的，这样教学更具有针对性、实效性和主动性。

（二）人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出：“新课程的培养目标强调：初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作，形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格，思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动，在小学生的人格培养上达到这样的目标：使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动，形成开朗乐观的个性，培养善良的情感和良好的交往能力；使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中，形成对祖国、对集体的热爱和责任感，形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣，具有关心和保护人类环境的意识和行为，初步形成健全的人格。

二、思想品德课“感悟――导行”教学模式的实践

通过对思想品德课“感悟――导行”教学模式的理论探索，我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。

（一）改革教学目标

“知、情、意、行谙要素的相互作用，相互促进，相互转化，是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志：晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟――导行”教学模式，首先突出学生学习目标的落实。即：自我定标、自作、自我调控、自我评价。“自我定标”，即教师所制定的教学目标要以人为本，要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自作”，即教师的“导”是为了引导学生的“思”，学生的演练、应用与体验。“自我激励”，即课堂上教师创设多种互动式的学习情景，引发学生“触景生情”，“情景相生”，导致情感升华，并在动情中体会成功的喜悦，从中激励别人，也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”，启发学生从评价别人的过程中找到差距，在评价自己的过程中找到动力，并得到及时的情绪调控，从中学会自我发展，逐步形成健康的人格。

（二）改革教学内容

根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征，我们要让学生通过课堂与社会相沟通，让学生感受时代的脉搏，使思想品德课真正成为引导学生发展，培养学生人格的一门课程。因此，这门课程必须具有特定的实践指导性，必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性，又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。

（三）“感悟――导行”教学模式的操作

为了实践“感悟――导行”教学模式的功效，我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建，形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导，学生为主体。强调动情导行为主线，其教学环节既紧凑又层层递进，适宜低、中、高年级各类课文的教学。

1.“感悟――导行”教学模式结构图

学习道德经的感悟篇（5）

    德育教育要遵循三贴近原则:“贴近实际,贴近生活,贴近未成年人”。在这种思想指导下,进一步来体会周蔚华教授所言:“德育课是养成教育、感悟教育,非知识教授”,更是深有感悟。

    一、德育教育是养成教育

    德育教育是养成教育,“养成教育”就是培养学生良好行为习惯的教育。而所谓培养,就是“按照一定的目的长期地教育和训练”。养成教育从行为训练入手,综合多种教育方法,全面提高学生的知、情、意、行,提高学生的素质,从而达到其最终的目的——形成良好的习惯。

    可是良好的习惯不是靠一天两天,说养成就能养成的。为什么老师和社会评价我们的中职生素质很低?这个素质到底指的是学习能力的素质还是做人的道德素质?作为中职学校德育教师,我们始终认为中职学生聪明、懂事,他们会察言观色,动手能力强,会感恩;他们比同龄人成熟,是那种“给点阳光就灿烂”的孩子们。只是在我们这种传统的应试教育模式下,他们属于没法跟上的那一批孩子。对于他们出现的种种道德问题,无论家庭教育、学校教育还是社会教育,多注重用说教或抓典型、树模范、大张旗鼓地搞宣传的方式进行品德教育,这当然是必要的,但却忽视了对个人良好习惯的教育培养,也就是我们通常所说的“教养”。

    一个人道德品质的确立,绝非一朝一夕之功,而在于一点一滴的养成。古希腊的哲人就曾指出:“德是表现在行为上的习惯”“德只能在习性或制约中寻求”。实际上,一个人日常的言行举止、所作所为,在大多数情况下并非道德判断之类的理性使然,更多的是习性使然,所谓“习惯成自然”。要养成一种习惯,需要我们给予耐心和关爱,给予信任和鼓励,给予重视和培养。学校老师曾经和企业的管理者做过交流,企业普遍认为学生的技能可以在企业中再次得到专项培训以适应企业需求,但是学生的职业道德素质和为人处事的方式方法,企业实在是没有过多的时间和精力给予培养。

    所以,我们应该从思想上重视德育课程,极力发挥好德育课作为德育教育“主阵地”的作用。

    二、德育课的“体验性”学习

    在德育课堂上,如何实现德育课的养成教育,有这样一句话说得非常好:“在活动中体验,在体验中培养,在培养中成长。”道德建设是教育与实践相结合的过程,养成教育尤其强调教育和实践活动的有机统一。为此,我们应注意以活动为载体,吸引学生普遍参与,让他们在自觉参与中深化道德认识,践行道德规范。中职生的道德实践活动多种多样,中职德育教师应该按照实践育人的要求,以体验教育为基本途径,根据不同专业班级的特点,精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的道德实践活动。

    体验教育是由参与活动的学生自愿参与一连串游戏及户外活动,然后分析所经历的体验,总结过程中碰到的问题和解决问题的方法,从中获得一些知识和感悟,并且能将这些知识和感悟运用到日常生活及工作上的一种教育模式,也可以说这是一种学习方法,即“体验性”学习。学生在自觉参与活动中道德情操得到陶冶,道德习惯得到养成,道德境界得到升华。

    1.原则

    (1)主体性原则。德育活动课应充分体现学生的自觉自愿性和自主参与性,而不是强迫他们按照已经安排好、策划好、完全确定下来的程式去做,不给学生一点发挥和展示的机会。因此,学生的主体性或主体地位体现在两个方面。一是给学生以选择的权利。活动的内容由学生自己选择,活动方式和具体要求由学生自己安排,活动的材料也由学生自己去搜集整理。二是体现学生参与程度。一堂德育活动课是否成功,关键看学生参与的人数。如果一次活动只有少数几个人参加,多数同学只是听客、看客,这样的活动是无法收到人人接受教育的理想效果的。我们应该给每一个学生机会,在活动中大胆尝试,自我体验、自我评价、自我教育。

    (2)实践性原则。实践是德育活动的根本特性。德育育人的实践过程是内含于生活之中的过程,不可能脱离生活,凌驾于生活之上。因此,学生需要在生活实践和社会实践中获得新的感知、体验,从而引导自己达到自我激励、自我完善的崇高境界。通过实践,学生可以去认识人生,去追求生活的意义,进而去实现自己的人生价值和人生理想。

    2.三个阶段

    “体验性学习”的模式大体可分为三个阶段:体验—感悟—反思。

    (1)体验。让学生在体验活动中始终处于一种积极、活泼、兴奋的状态,让学生有自己的时间、空间去活动、操作、实践、考察、调查、探究、经历,引导学生结合个人的亲身感受和体验,自身举例、现身说法等来调动自己的主体积极性,增强学生的情感体验。通过角色扮演、摸拟情境等体验性学习法,让学生在体验中学,在体验中用。

    (2)感悟。提倡学生用自己的眼睛看,用自己的耳朵听,用自己的嘴说话,用自己的脑子思考,用自己的心灵去感悟,鼓励学生对知识的自我解读、自我理解,尊重学生的个人感受和独特见解,使学习过程成为一个富有个性的过程。

    (3)反思。学生在实践体验中获取了大量的直接经验和感性认识,通过各种手段和方法占有了大量的第一手的感性材料,包括参观访问的所见所闻、活动操作的亲身体验、调查(考察)的结果、社会实践的亲身经历等等。教师应指导学生对上述感性材料进行辨别、分类、筛选,通过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的科学的分析和综合,上升为作为理性认识的结论,使学生从中体验知识的形成过程。这是一个搜集材料并运用科学的方式方法分析、归纳、总结的过程,是学生主动参与、自己思考、自己提高的过程。

    3.方法

学习道德经的感悟篇（6）

传统的品德课程教学往往强调认知，忽视学生的体验和感悟，使课程失去了对学生的人文关怀，影响了德育的实效。在新课程理念的指导下，通过一系列学习研究，结合自己的教学实践，我探索了一条“体验——感悟”品德与生活教学模式的路子。

二、模式的理论基础

1、建构主义理论

《品德与生活》课堂倡导动态的、建构性、过程性的知识观，这个知识观是以建构主义为基础的。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。”美国教育理论家布朗等人认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，人们应当把更多的注意力放在活动和感悟上。

2、品德心理学基础

意大利教育家蒙台梭利提出“实践是最好的老师”教育思想。她形象地解释说：“一件事，我听到了，随后就忘；看到了，也就记得了；做了，很自然地理解了。”对小学生来说，听到的容易忘记，看到的记忆不深，只有亲身实践和体验到的才刻骨铭心，终身难忘。研究表明，首先学习是以体验为核心的知情意行整合学习，品德建构是在现实的人际互动中通过道德的体悟学习实现的。从“体验”入手是解决品德知行脱节问题的关键。

3、课程标准理念

课标指出：道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活。”儿童品德的形成源于他们对生活的体验。认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德、体验和道德认知。

基于以上几种教育理论，我们根据教育目标在课堂上的创设相应的教育环境，使教育因素情境化，采用“体验——感悟”式教学，使学生在积极主动参与活动的过程中体验、感悟、发展道德能力，实现课标提出的“健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活”课程框架。

三、模式的建构标准

1、着眼学生的发展

课堂的总目标是培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童。要达到这个目标，必须摈弃传统的语言说教式教学方法，紧密联系、学生的生活，确定教学的内容标准，让学生通过自主活动丰富自己的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯。在学习生活的过程中，逐步成长为热爱生活的儿童。

“江山易改，本性难移”，如果不注重启蒙教育，一旦形成不良的认识行为，重新塑造就非常困难。低年级是品德、生活能力形成和发展的关键时期，必须立足生活，为学生一生的发展打下基础。

2、指导教育活动

传统的学科教学不同程度地存在着重传授、轻体验，重知识、轻活动，重结论、轻过程等倾向。不利于儿童的身心发展。本课程以儿童自主参与的丰富多彩的活动为主要教学活动形式，本模式强调寓教育于活动之中，在活动中实现体悟式学习。一方面，在现实生活的美好听体验积极愉快的情绪，培养良好的生活态度；另一方面引导学生在实践生活中发展能力，学会动脑筋、有创意地生活。

3、倾注人文关怀

每次说起身边的事情，学生很感兴趣，也容易明辩。生活是第一性的。《品德与生活》课程来源于生活，又回归于生活。课程的性质是通过学习过有道德的社会生活，体现以了育人为本的现代教育价值取向。课堂上，教师必须倾注情感因素，以教师的真情实感、调动学生的情感，注意通过学习活动挖掘学生对生活的感受，丰富学生的情感，帮助学生形成对人、对事的正确态度。

三、模式的操作程序

1、课前提示

课前，教师要根据主题的特点，创设开展教育活动的环境与条件，设计出具体可行的活动方案。同时，要利用好学生的生活。如让学生事先搜集与活动有关的资料，增强感性认识。也可鼓励学生把即将要学的内容在家与家长进行讨论，让学生带着问题进入课堂，活动时就会产生更深的体验。

2、课中引导

根据体悟式教育思想、理论，可构建如下课堂“体验——领悟”教学模式

导入活动

体验感悟

实践提升

背景提示，唤起感受

进入情境，引发观点

激活经验，尝试体验

讨论交流，感悟内化

回归生活，巩固导行

正确引导，促进提升

3、课后延伸

品德课堂的延伸活动是帮助学生把道德认识转化为道德行为的有效手段，也是知行达到统一的有效途径。课后必须加强实践，让学生用课堂上获得的情感态度、价值观去实践，去深入体验，从而把活动引向纵深。

根据以上基本程序，下面以一年级下册《小心，别伤着》一课为例，对本模式的具体操作过程作如下分析：

（一）导入活动

引入是课堂教学的重要环节，教师以激情的语言手势提示活动背景，以唤起学生的最初感受。如《小心，别伤心》一课，课始，利用课件让学生观看一段录像，拍自于班级，画面是××值日生擦黑板时因够不着高处而踩在椅子上擦，结果导致身子倾斜，失去重心快要摔下来的情景。此时，观看的同学中响起一阵惊慌，教师及时揭示本课主题：小心，别伤着。一幕由于大意，险些造成伤害的情景强烈地刺激着学生的感官。由此引出的课题实则成了学生们发自内心的关心和提醒。

（二）体验感悟

教师把学习的主动权还给学生，让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、思维的时间和空间，让教学焕发生命活力，体现课程的价值。

1、进入情境，引发观点

在产生导入课题的真切感受后，教师以课题为突破口，引导学生更进一步地进入情境，来激发学生此刻的情感。《小心，别伤着》一课，揭示课题后，教师马上追问：“看到这个情景，你心里有什么想法，想对××说些什么？”然后马上把录像中的那位同学叫起来进行对话，本人的害怕，同学的担忧，都会通过对话交流传达出来。从而让学生初步认识到如果遇到意外伤害，于己于人都会带来痛苦和烦恼。

2、激活经验，尝试体验

课标倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程。在教学中，必须关注学生当下即刻的真实生活，努力调动他们原有的生活经验，通过自身的观察、表演等活动，在活动中互动交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。为促进体验，我在《小心，别伤着》这课教学中，请学生结合自己的经历或平时的观察所得，让学生说说在学校生活或居家生活中容易发生的伤害，教师相机出示相关图片，给学生提供情境。然后，让学生回忆以前曾有的伤害经历，与其他学生自由组合，模拟表演自己受到意外伤害后，自己的痛苦和家人的表现，以及当时的处理方式。通过角色体验和教师小结，让学生切实体会到各种意外活动无论大小都会给自己和他人带来痛苦，还会给家人带来不必要的麻烦。因此，在进行各活动时，应尽量避免伤害，确保安全。

像这样，给孩子们创设一个虚拟的情境，动一动，演一演，引起学生对痛苦滋味的回味，这远比教师数遍说教更令学生印象深刻，有助于加强下步学习活动的必要性。

3、讨论交流，感悟内化

讨论是一种多向的信息传递，能使学生积极参与，对多种信息作创造性的加工组合，学生在听取不同意见时，可进行比较，取长补短，集思广益，共同提高。学生经过讨论，凭借对情境体验的直感，产生新的经验，内化为自我的感悟，内化为个性化的知识经验。《小心，别伤着》这课中，在学生体验到意外伤害所带来的种种不愉快之后，教师出示各种学生常见的容易受到伤害的情境（校园走廊拐弯处奔跑，上下楼梯跳格子，边做作业边用铅笔打闹，放学一下车不看来往车辆就横穿马路，用湿的手去插电源开关……）让学生小组合作，选取一至二幅情境，对图中的行为进行讨论，提供帮助。在交流中感悟正确的做法，内化为引导生活的自觉的行为表现。

（三）实践提升

1、回归生活，巩固导行

通过让学生在实践中进行操作实践来巩固活动的成效。更有利于解决一些实际的生活问题，增强品德教育的针对性和实效性。如《小心，别伤着》一课，尽管通过体验、感悟，学生内心都产生了要保护自己，避免受伤的强烈的愿望。可是在生活中又难免出现这样那样的磕磕碰碰，万一受伤了，怎么办？所以了解一些常见的医药常识，学习一些小伤口处理办法也是十分必要的。教师在这一环节中选出几种常见药，向学生作一介绍，演示其使用方法，并让学生在课上当场练习操作，既学会了自疗方法，又增加了一份体验。

2、正确引导，促进提升

课的结尾，教师针对学生的现实心理所存在一些偏差进行化解导向，以激励性的语言提出希望，用以引导学生的生活实际。《小心，别伤着》结尾时，提出问题：万一不小心受了伤，能不能因害怕大人的责备而隐瞒情况？经过师生、生生对话，让有隐瞒倾向的学生明白：为了安全，一定要及时告知老师或家长。最后教师送上祝愿，愿所有的学生都平安、健康快乐地生活。

五、模式的教学策略

1、真切的情境体验

根据低段学生直观形象性思维占优势和年龄小、好模仿的特点，在教学情境中以学生的生活为切入点，引入录像、投影、音乐等多媒体进行，有利于让学生迅速产生感受，引起情感共鸣，进入体验状态。本模式中，教师的主要任务也由以往的讲授教材变为精心创设适宜的活动环境，选择合理的组织形式，引导学生步步深入体验，产生师生双方体验感悟的融合，达成预定的教学目标。如《我和动物交朋友》一课的教学，课始，教师给学生观看一段自然界中各种动物的一些精彩的生活镜头，像凶猛的老虎、悠闲的大象、可爱的企鹅……这些动态的情景能很快地吸引学生的注意，对学习充满兴趣。教学中，还可以通过讲故事、演小品来打动学生的心灵，使他们从体验中感受道德冲突，感悟道德选择，实现自我的、主动的教育过程，学会自我发展。

2、鲜活的实践体验

相对于情境体验而言，实践体验更为学生的发展提供了无比宽广的空间。在新课程理念指导下的课堂，已不仅指教室。校园、家庭、社区、商场、大自然，生活的每一个角落都是学生学习的课堂。如教学《花草树木点头笑》一课正值春天，不妨把学生带到校园，让学生寻找挂在植物上的“名片”。引导学生从“名片”的说明介绍中获得更多的植物类知识，还可以让学生每人领养校园里的一棵植物，在平时用自己的行动去课堂关爱它、照顾它，让它和学生一起健康地成长。这里，学生所获得的直接经验是学生实实在在体验过的。感悟到的。这是无论多么精彩的课堂教学都无法超越的。

3、丰富的课程资源

开放性是品德与生活课程的一个基本性质。教育的内容必须与学生的现实生活相联系，这既是品德教育的优点传统，更是新课程下需发扬光大的教学理念。教师应从教材、师生、环境等途径开发课程资源，创造性地使用教材，才能让教学成为学生喜爱的、促进学生发展品德的活动。

（1）教材资源

开发课程资源应建立在密切联系学生的生活大环境前提下。就教材而言，为调动学生的内在感受，教师如果照本宣科地看图讲话是起不到多大作用的。只有努力寻求切合本地、本班学生的内容，让教材厚起来、活起来。如《秋天的收获》一课，可以组织学生把秋天成熟的各类水果、干果及各类作物带入课堂，尤其应引导学生关注本地区常见的一些收获物，如南方的稻子、柿子等。让学生在认识、分类等活动中获得经验与体验，从而发展认识，培养能力。

（2）师生资源

教学活动是教师教与学生学的有机统一。本课程要求教师既是活动的指导者又是参与者，同时，学生的学习方式、学习地位也较传统教学有了很大的转变。师生自身就是一个极大的资源库。挖掘这类资源，贴近学生的生活，能让学习产生强大的亲和力，极易使学生产生积极的情绪反应，迅速进入学生的内心世界。如教学《认识新朋友》时，教师可用猜一猜的形式，请学生看看老师小时候的照片，听一段老师自我介绍小时侯的我的录音，来激发学生学习的兴趣，形成自由、开放的教学气氛，丰富学生的情感，培养情感表达的能力。

学生的现实生活是本课程的源泉。教师在设计活动之前要重视学生自身的兴趣、经验、生活习惯和道德水平。在活动之中更应关注学生在活动中的发现，一些活的情景，教学生成性的问题。教师应认识到这也是一种宝贵的资源，本模式以体验促感悟，不同的学生对同一个情境的体验不尽相同，应尊重学生个性化的体验。课堂上产生的情况，并非都能在备课时能预测到。因此，教师应认真快速地考虑这些信息，凭借灵活的驾驭能力，及时调整教学，带领学生不断探索。

（3）环境资源

在确定活动主题时，教师应对学校、家庭、社区的情况进行广泛的调查，从中发现期间有教育意义的资源为教学服务。如课程相关资料的搜集，可以借助于家长的指导。通过图书、报纸、电视、网络等途径来实现。资料的搜集、整理过程也是有意义的生活体验。此外，教师还应合理依托社区社区教育，为儿童创设丰富多彩的活动，在广泛的资源中指导学生进行探究、体验，定能给教学带来勃勃生机。

4、准确的课堂评价

教师要根据具体的教学情况，及时判断教学信息，面对一个个不同特点的孩子，具体、准确地实行课堂评价，而不停留在一种概括性的评价上。充分发挥教学即时评价对学生课堂学习的激励作用。教师不仅要用语言，更要通过表情、眼神和形体姿态、鼓励学生，扬起学生参与体验的愿望，自信和成就感，激发学生后续学习的积极性。

学习道德经的感悟篇（7）

新课程的理念告诉我们，教学是活动、是体验、是建构、是过程，它不应该仅仅发生在课堂上。结合这一理念，笔者谈谈自己在初中思想品德课中如何引导学生做到知行统一的几点做法。

一、在生活中体验，思想品德课应走向社会、走向生活

1.挖掘生活化的资源，引导学生关注生活

陶行知先生说过：“要以自己的经验作根，以这个经验所发生的知识作枝，然后别人的知识才成为我们知识的一个有机部分。”这就要求我们的课堂教学必须回归生活世界，挖掘生活化的资源，引导学生关注生活。

2.创设生活化的教学情境，引导学生体验生活

实践证明，生活化教学是提高思想品德教育的有效途径，因此，教师要根据实际情况，在条件允许的情况下把生活中的实际情境引进课堂。例如，在《世界因生命而精彩》的教学中，我不是把“生命存在的重要意义”这一理念强行灌输给学生，而是让学生自己去体验和感悟生命体之间的联系，又通过教师深情地讲述《一个女孩与丹顶鹤》的故事，进行配乐渲染，使学生情感以升华。

3.运用生活化的活动，引导学生探究生活

把有关教学内容活动化，是一种有效的教学方式。思想品德课可采用一些生活化的活动方式，如就一些学生关注的问题，实现从教室到社会的转移，让学生有意识地将课本内容与生活实践联系起来，在生活大环境中，通过报刊、图书、上网，收集相关主题内容的资料。例如，在上《诚实守信》这一课时，我让学生熟悉的童话人物走进课堂，以匹皮诺曹的活动为线索，通过走进诚信―体验诚信―坚守诚信三大板块。知行有机统一，课堂效果良好。

二、在体验中感悟，思想品德课应提倡体验式教学

学生对思想品德知识的掌握是一个从道德体验上的“认同”向道德观念上的“应当”过渡的过程，所以，在思想品德知识的传授过程中，如果学生没有产生相应的情绪体验，那么这些知识对他们来讲就是外在的东西，或仅仅是考试时的答案。只有当学生产生了相应的情绪体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值与意义，并将之内化为自己的行为准则。因此，思想品德课要结合教学内容和学生实际，引导学生参加各种体验活动，在体验中认知，在认知中感悟，在感悟中发展。

1.创设情境，引导体验

在体验教学中，我们可以根据教学需要和学生实际，恰当地运用音乐作品、故事、问题、诗歌、小品、实物演示、直观的音像等手段来创设情境，促使学生在现实环境与活动的交互作用中统一和谐，获得全面发展。例如，在《感悟青春》这课的教学中，我先请学生准备歌颂青春的诗歌，在班里开展诗歌朗诵会、演唱了赞美青春的歌曲，以诗歌和歌曲作为媒介，使学生体会青春的美好和宝贵，自然引发了珍惜青春的情感，使呆板的知识内化为自己的真实感受。

2.融入情境，获取感悟

引导学生融入所创设的情境中，让他们的情感在情境中得到体验，能给学生带来丰富的知识体验，从而使学生唤起学习和情感的需要。我们可以运用方法引导学生设身处地地设想自己成为体验的对象，并从而认识、感悟其中的道理。

行动源于思考，而思考源于体验。实践证明，在思想品德课的日常教学中进行体验性教学，能促进学生对感知的事物、知识在头脑中重新组合，有利于学生正确的情感、态度与价值观的日渐形成。

三、在感悟中成长，思想品德课必须引导学生进行道德践行

从根本上说，道德是践行之知，践行就是强调道德体验，教育重在行动。为此，品德课教学不能仅仅围绕教材进行思想品德理论知识教学，还应该注重将品德课内容与社会生活实际相结合，与学生的社会阅历、社会经验结合起来，让学生在实践中去体会品德内容，内化自身行为，从而达到思想品德课的育人效果。

1.创设实践活动，延伸课堂教学

新课程的理念告诉我们，教学是活动、是体验、是建构、是过程，它不应该也不会仅仅发生在课堂上。因此，思想品德课不会在下课铃响中结束。这就要求我们在教学中要创设一些实践活动，延伸课堂的教学。在这些实践活动中，可以让学生承担或扮演一些社会角色，体验、感悟那些实际角色承担者的生存处境，反思自己的生活方式和道德境界。这样的生活体验，让学生尝试了自立，也让学生在情感上获得了体验。通过这些实践活动，学生自立能力有了提高，而且感悟到父母的艰辛，激发了他们热爱父母、热爱劳动、热爱学习的热情，也使他们更有社会责任感。

学习道德经的感悟篇（8）

传统的品德课程教学往往强调认知，忽视学生的体验和感悟，使课程失去了对学生的人文关怀，影响了德育的实效。在新课程理念的指导下，通过一系列学习研究，结合自己的教学实践，我探索了一条“体验——感悟”品德与生活教学模式的路子。

二、模式的理论基础

1、建构主义理论

《品德与生活》课堂倡导动态的、建构性、过程性的知识观，这个知识观是以建构主义为基础的。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。”美国教育理论家布朗等人认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，人们应当把更多的注意力放在活动和感悟上。

2、品德心理学基础

意大利教育家蒙台梭利提出“实践是最好的老师”教育思想。她形象地解释说：“一件事，我听到了，随后就忘；看到了，也就记得了；做了，很自然地理解了。”对小学生来说，听到的容易忘记，看到的记忆不深，只有亲身实践和体验到的才刻骨铭心，终身难忘。研究表明，首先学习是以体验为核心的知情意行整合学习，品德建构是在现实的人际互动中通过道德的体悟学习实现的。从“体验”入手是解决品德知行脱节问题的关键。

3、课程标准理念

课标指出：道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活。”儿童品德的形成源于他们对生活的体验。认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德、体验和道德认知。

基于以上几种教育理论，我们根据教育目标在课堂上的创设相应的教育环境，使教育因素情境化，采用“体验——感悟”式教学，使学生在积极主动参与活动的过程中体验、感悟、发展道德能力，实现课标提出的“健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活”课程框架。

 

三、模式的建构标准

1、着眼学生的发展

课堂的总目标是培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童。要达到这个目标，必须摈弃传统的语言说教式教学方法，紧密联系、学生的生活，确定教学的内容标准，让学生通过自主活动丰富自己的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯。在学习生活的过程中，逐步成长为热爱生活的儿童。

“江山易改，本性难移”，如果不注重启蒙教育，一旦形成不良的认识行为，重新塑造就非常困难。低年级是品德、生活能力形成和发展的关键时期，必须立足生活，为学生一生的发展打下基础。

2、指导教育活动

传统的学科教学不同程度地存在着重传授、轻体验，重知识、轻活动，重结论、轻过程等倾向。不利于儿童的身心发展。本课程以儿童自主参与的丰富多彩的活动为主要教学活动形式，本模式强调寓教育于活动之中，在活动中实现体悟式学习。一方面，在现实生活的美好听体验积极愉快的情绪，培养良好的生活态度；另一方面引导学生在实践生活中发展能力，学会动脑筋、有创意地生活。

3、倾注人文关怀

每次说起身边的事情，学生很感兴趣，也容易明辩。生活是第一性的。《品德与生活》课程来源于生活，又回归于生活。课程的性质是通过学习过有道德的社会生活，体现以了育人为本的现代教育价值取向。课堂上，教师必须倾注情感因素，以教师的真情实感、调动学生的情感，注意通过学习活动挖掘学生对生活的感受，丰富学生的情感，帮助学生形成对人、对事的正确态度。

 

三、模式的操作程序

    1、课前提示

课前，教师要根据主题的特点，创设开展教育活动的环境与条件，设计出具体可行的活动方案。同时，要利用好学生的生活。如让学生事先搜集与活动有关的资料，增强感性认识。也可鼓励学生把即将要学的内容在家与家长进行讨论，让学生带着问题进入课堂，活动时就会产生更深的体验。

2、课中引导

根据体悟式教育思想、理论，可构建如下课堂“体验——领悟”教学模式

 

导入活动

 

体验感悟

 

 

实践提升

 

 

背景提示，唤起感受

 

进入情境，引发观点

 

激活经验，尝试体验

 

讨论交流，感悟内化

 

回归生活，巩固导行

 

正确引导，促进提升

 

3、课后延伸

品德课堂的延伸活动是帮助学生把道德认识转化为道德行为的有效手段，也是知行达到统一的有效途径。课后必须加强实践，让学生用课堂上获得的情感态度、价值观去实践，去深入体验，从而把活动引向纵深。

根据以上基本程序，下面以一年级下册《小心，别伤着》一课为例，对本模式的具体操作过程作如下分析：

（一）导入活动

引入是课堂教学的重要环节，教师以激情的语言手势提示活动背景，以唤起学生的最初感受。如《小心，别伤心》一课，课始，利用课件让学生观看一段录像，拍自于班级，画面是××值日生擦黑板时因够不着高处而踩在椅子上擦，结果导致身子倾斜，失去重心快要摔下来的情景。此时，观看的同学中响起一阵惊慌，教师及时揭示本课主题：小心，别伤着。一幕由于大意，险些造成伤害的情景强烈地刺激着学生的感官。由此引出的课题实则成了学生们发自内心的关心和提醒。

（二）体验感悟

教师把学习的主动权还给学生，让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、思维的时间和空间，让教学焕发生命活力，体现课程的价值。

1、进入情境，引发观点

在产生导入课题的真切感受后，教师以课题为突破口，引导学生更进一步地进入情境，来激发学生此刻的情感。《小心，别伤着》一课，揭示课题后，教师马上追问：“看到这个情景，你心里有什么想法，想对××说些什么？”然后马上把录像中的那位同学叫起来进行对话，本人的害怕，同学的担忧，都会通过对话交流传达出来。从而让学生初步认识到如果遇到意外伤害，于己于人都会带来痛苦和烦恼。

2、激活经验，尝试体验

课标倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程。在教学中，必须关注学生当下即刻的真实生活，努力调动他们原有的生活经验，通过自身的观察、表演等活动，在活动中互动交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。为促进体验，我在《小心，别伤着》这课教学中，请学生结合自己的经历或平时的观察所得，让学生说说在学校生活或居家生活中容易发生的伤害，教师相机出示相关图片，给学生提供情境。然后，让学生回忆以前曾有的伤害经历，与其他学生自由组合，模拟表演自己受到意外伤害后，自己的痛苦和家人的表现，以及当时的处理方式。通过角色体验和教师小结，让学生切实体会到各种意外活动无论大小都会给自己和他人带来痛苦，还会给家人带来不必要的麻烦。因此，在进行各活动时，应尽量避免伤害，确保安全。

像这样，给孩子们创设一个虚拟的情境，动一动，演一演，引起学生对痛苦滋味的回味，这远比教师数遍说教更令学生印象深刻，有助于加强下步学习活动的必要性。

3、讨论交流，感悟内化

讨论是一种多向的信息传递，能使学生积极参与，对多种信息作创造性的加工组合，学生在听取不同意见时，可进行比较，取长补短，集思广益，共同提高。学生经过讨论，凭借对情境体验的直感，产生新的经验，内化为自我的感悟，内化为个性化的知识经验。《小心，别伤着》这课中，在学生体验到意外伤害所带来的种种不愉快之后，教师出示各种学生常见的容易受到伤害的情境（校园走廊拐弯处奔跑，上下楼梯跳格子，边做作业边用铅笔打闹，放学一下车不看来往车辆就横穿马路，用湿的手去插电源开关……）让学生小组合作，选取一至二幅情境，对图中的行为进行讨论，提供帮助。在交流中感悟正确的做法，内化为引导生活的自觉的行为表现。

（三）实践提升

1、回归生活，巩固导行

通过让学生在实践中进行操作实践来巩固活动的成效。更有利于解决一些实际的生活问题，增强品德教育的针对性和实效性。如《小心，别伤着》一课，尽管通过体验、感悟，学生内心都产生了要保护自己，避免受伤的强烈的愿望。可是在生活中又难免出现这样那样的磕磕碰碰，万一受伤了，怎么办？所以了解一些常见的医药常识，学习一些小伤口处理办法也是十分必要的。教师在这一环节中选出几种常见药，向学生作一介绍，演示其使用方法，并让学生在课上当场练习操作，既学会了自疗方法，又增加了一份体验。

2、正确引导，促进提升

课的结尾，教师针对学生的现实心理所存在一些偏差进行化解导向，以激励性的语言提出希望，用以引导学生的生活实际。《小心，别伤着》结尾时，提出问题：万一不小心受了伤，能不能因害怕大人的责备而隐瞒情况？经过师生、生生对话，让有隐瞒倾向的学生明白：为了安全，一定要及时告知老师或家长。最后教师送上祝愿，愿所有的学生都平安、健康快乐地生活。

 

五、模式的教学策略

    1、真切的情境体验

根据低段学生直观形象性思维占优势和年龄小、好模仿的特点，在教学情境中以学生的生活为切入点，引入录像、投影、音乐等多媒体进行，有利于让学生迅速产生感受，引起情感共鸣，进入体验状态。本模式中，教师的主要任务也由以往的讲授教材变为精心创设适宜的活动环境，选择合理的组织形式，引导学生步步深入体验，产生师生双方体验感悟的融合，达成预定的教学目标。如《我和动物交朋友》一课的教学，课始，教师给学生观看一段自然界中各种动物的一些精彩的生活镜头，像凶猛的老虎、悠闲的大象、可爱的企鹅……这些动态的情景能很快地吸引学生的注意，对学习充满兴趣。教学中，还可以通过讲故事、演小品来打动学生的心灵，使他们从体验中感受道德冲突，感悟道德选择，实现自我的、主动的教育过程，学会自我发展。

2、鲜活的实践体验

相对于情境体验而言，实践体验更为学生的发展提供了无比宽广的空间。在新课程理念指导下的课堂，已不仅指教室。校园、家庭、社区、商场、大自然，生活的每一个角落都是学生学习的课堂。如教学《花草树木点头笑》一课正值春天，不妨把学生带到校园，让学生寻找挂在植物上的“名片”。引导学生从“名片”的说明介绍中获得更多的植物类知识，还可以让学生每人领养校园里的一棵植物，在平时用自己的行动去课堂关爱它、照顾它，让它和学生一起健康地成长。这里，学生所获得的直接经验是学生实实在在体验过的。感悟到的。这是无论多么精彩的课堂教学都无法超越的。

3、丰富的课程资源

开放性是品德与生活课程的一个基本性质。教育的内容必须与学生的现实生活相联系，这既是品德教育的优点传统，更是新课程下需发扬光大的教学理念。教师应从教材、师生、环境等途径开发课程资源，创造性地使用教材，才能让教学成为学生喜爱的、促进学生发展品德的活动。

（1）教材资源

 开发课程资源应建立在密切联系学生的生活大环境前提下。就教材而言，为调动学生的内在感受，教师如果照本宣科地看图讲话是起不到多大作用的。只有努力寻求切合本地、本班学生的内容，让教材厚起来、活起来。如《秋天的收获》一课，可以组织学生把秋天成熟的各类水果、干果及各类作物带入课堂，尤其应引导学生关注本地区常见的一些收获物，如南方的稻子、柿子等。让学生在认识、分类等活动中获得经验与体验，从而发展认识，培养能力。

学习道德经的感悟篇（9）

我们在教学实践中经常碰到这样的情况:教师教得辛苦,学生学得吃力,但教学质量却原地踏步。究其原因,是学生缺乏学习能力,没有学会学习?显然,提高小学基础教育中的数学教学方法,尤为重要。目前,我们的小学教师受“应试教育”的影响,教师在小学数学教学中存在着“重智育轻德育,重知识轻能力,重方法轻兴趣”等现象。为此,结合作者教学经验做了以下总结。

一、重智育也要“重”德育

德育新思想是建立新的德育模式的灵魂。德育要遵从、适应社会发展与人的发展的需要和规律,同时德育自身又具有主动选择、构建的功能,有其自身发展规律。

学生是道德生活的主体,而不是道德容器。我们应该把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责性的主体。这样的学生不会一味盲从,而是敢于质疑,敢于创新;在社会道德实践中,具有判断选择能力和变通能力,敢于抵制不道德现象,主动参与社会道德生活建设,甚至能创造新的道德风尚。而小学生在道德生活中的主体性尚处于不成熟、不稳定状态,尚处于由他律向自律、由模仿向创造、由顺从向选择,以及由潜在的主体向现实主体、由自发主体向自为主体的矛盾转化过程中。作为教师应充分认识儿童这些特点,在进行道德教育过程中,处理好主导与主体的辩证统一关系,相信和尊重儿童的自主性,发现和利用儿童的天性,诱导和培养儿童的个性。同时,通过教师人格示范及精心设计道德教育活动,促进矛盾积极转化,逐步引导学生成长为道德生活的独立主体。

道德教育具有强烈的实践性。从目的来看与智育不同,道德教育主要不是教给学生一种知识体系,其实效不是看学生是否认知了道德规范要求,而是看学生是否将外在的道德规范内化为自身的道德需求、信念、行为,并具有自我选择能力、自我教育能力、道德实践能力;看是否促进社会道德生活的积极建设,从而实现个体道德行为的社会效益。对小学生而言,德育的实效性要重在看学生言行是否一致、行为习惯是否养成,判断选择能力是否初步具备等。

二、重知识必须“重”能力

古人授之以渔的道理我们都知道,学生已激发的学习兴趣要保持、稳定、持久,必须教给学生学习方法,并养成良好的学习习惯。教师在课堂教学中,应紧紧抓住课本内容的延伸课外题材,实行精讲多读,教会学生独立学习的方法,提高学生独立学习的自觉性。随着学习教材的进度,教师应该坚持“以一带多,课内得法,课外受益,课内打基础,课外求发展”,把课外学习内容作为课内知识的扩充。学生在课堂上学会了独立学习的方法,在课外学习。

1.保证有充足的时间去学习和思考

“学生是学习数学的主人。”我们要还给学生学习思考的时间,发现,探索的时间。”要让学生充分的学,在学中整体感知,在学中有所感悟。”

2.培养学生自学、自悟、自得的能力

让学生独立地查找资料,弄懂数学题的意思,理清顺序、解题过程,画出重点过程的符号,理解解题内容,并在初学中思考、提出不懂的问题,然后再抓重点想想、画画、演演,运用多种感观体会数学题的含义。

3.养成良好的学习习惯

现在不少小学生到毕业时还不懂学习习惯,解题时缺少论据,甚至出现很多不规矩的解题方式;看课外书籍,走马看花,不求甚解。所以我们从低年级起就要注重培养学生良好的学习习惯。

三、重方法也须“重”兴趣

小学生对学习产生兴趣,才能促使他们主动地学习,《数学课程标准》提出了要对学生培养数学兴趣的要求;提出了“使学生具有学习数学的兴趣,树立学好数学的信心,使他们体会到数学就在身边,感受到数学的趣味和作用,对数学产生亲切感。”由此可见,如何使学生对数学产生兴趣是个值得探讨的课题。

1.在活动中的生趣

(1)在应用活动中生趣。数学是一门应用性很广的学科,教师要使学生了解数学知识的应用价值,使学生感到数学就在身边,从而产生学习兴趣。如在学习百分数知识时,教师要求学生搜集饮料瓶、商品外包装上的百分数;搜集日常生活中的百分数(如在报纸上写着的百分数),让学生解释含义,从而加深了学生对数学知识的理解,使学生了解到生活离不开数学知识,培养学生分析问题、解决问题的能力,同时又使学生进一步关注以后生活中的百分数。

(2)在操作活动中生趣。小学生的特点是活泼好动的,他们的思维发展处于从形象思维到抽象逻辑思维过渡阶段,因此教师在教学时必须创造条件,让学生动手操作,通过摆弄学具,帮助学生获取知识解决问题。

(3)在情境活动中生趣。数学教材有自己的特点,蕴含着丰富的可产生学生兴趣的因素。苏霍姆林斯基认为:“接近和探究事物本质及其因果联系的实质,这一过程本身乃是兴趣的源泉。”教师应挖掘这些因素,充分发挥教材中内在的潜力作用,创设情境,使学生产生兴趣。

(4)在课外活动中生趣。课外活动能创造一个非常自由、生动活泼的学习环境,学生可以根据自己的兴趣自愿参加,因此它比课堂教学更加开放,更有利于因材施教。

2.在感悟中激趣

外在活动引发的兴趣只是暂时的,教师应引导学生内化为对数学内涵的欣赏和追求,让学生从感悟中领略数学的魅力。

学习道德经的感悟篇（10）

1．道德学习的内涵

道德学习是个体通过习得特定社会所公允的道德规则和行为方式，借助主动性的实践与体悟，形成并完善道德知识经验积累与行为修炼的人生历程。它包含这样五层意思：第一，道德学习的主体是具有主动性的个体，强调学习者在道德学习过程中的积极性、自觉性与自愿性。第二，道德学习的内容是特定社会所公允的道德规则和行为方式，即优良道德。第三，道德学习的过程是人的一生，因为“人无完人”，所以道德学习应该是“活到老，学到老”。第四，道德学习的结果或目的是形成并完善道德知识经验的积累与行为的修炼，即形成良好的品德结构或完善的人格。第五，道德学习的方式是主动性的实践与体悟。

2.道德学习的特征

道德学习具有以下特征：第一，道德学习是主动性学习，即道德学习是基于道德主体原有道德知识经验基础上的主动建构过程而非被动学习过程。主动性是道德学习的前提。第二，道德学习是价值性学习，即道德学习是通过对特定社会所公允的道德规范与行为方式的学习以解决“应为或不应为”价值判断而非“真与伪”的事实判断，从而为主体提供一个“价值标准”。它主要不是主体智力水平的开发式学习而是重在形成以需要、态度、情感为中心的主体的精神性人格。价值性是道德学习的实质。第三，道德学习是体验性学习，即道德学习是主体通过对道德规范的实践体验与领悟以深化认识、发展情感、笃定行为，它是“以体验为核心的知、情、行整合学习”。体验性是道德学习的核心。第四，道德学习是生活性学习，即道德学习是为了生活、依靠生活、在生活中进行学习，因为道德本身来源于生活、形成完善的人格也是为了更好地生活。生活性是道德学习的主要途径。第五，道德学习是实践――建构性学习，即道德学习是主体在现实的社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中通过主动建构来完成的。因为道德学习不是像知识学习那样主要在头脑内部进行理智的建构，而是必须通过人的感性实践亲身的参与才能直接体验、感受、建构起真正意义上的道德。实践――建构性是道德学习重要机制。第六，道德学习是情景性学习，即道德学习是通过创设道德场景在情境中引导学生进行的体验式学习。因为道德规范是一定情境下人与人之间直接或间接交往的规范，它不同于理性的抽象知识，道德规范具有情境性，故道德规范的学习也就离不开一定情境的作用。情景性是道德学习的一个重要方式。第七，道德学习是终身学习，即终身道德学习是终身的自主育德、自我修养的过程，其内在目标是促进自我德性的提升[1]。

二、道德学习之于道德教育的意义

1.从逻辑上讲，道德学习是道德教育的基础与前提

任何完整的道德教育理论都应包括“道德如何学”的学习理论与“如何根据学的理论进行教”的教育理论。二者相比，道德学习理论比道德教育理论更为基础和更为根本。因为教育者只有掌握了学习者内在的学习机理与过程，才能据此从外在的方面对学习者进行教育与培养。学习者的学习是内在的，教育者的教育是外在的；学习者的学习是基础和前提，教育者的教育是影响与手段，离开了学习者的学习，教育者的教育就成了无本之木、无源之水。从某种意义上说，教育者的教育是为了学习者更好地学习，是教会他们养成自主学习的能力，以达到教是为了不教的目的。因此，“无视‘学’的问题的研究，‘教’的理论不仅是残缺的、缺乏根基的和明确的目的性，而且于实践无益甚至有害。”[2]“对儿童道德学习、发展本质的研究与廓清，对道德学习、发展机制和规律的揭示，既是道德教育理论研究应有之意、完整道德教育理论的必要组成部分，同时又有助于确立一种新的既合目的、又合规律的教育理念和实践策略。”[3]

2.从道德教育的现状上讲，道德学习是对道德教育的超越

首先，道德学习把道德教育所倡导的上下位的关系转向平等、对话的关怀式的师生关系。道德教育立足于教，以教育者为主体，以教育者为主导，一切活动围绕教育进行，它体现的往往是教育者的主张，强调教育对个体道德的影响、培养等外部作用；而道德学习则立足于学，以学习者为主体，以学生为中心，一切活动围绕学习展开，它必须体现学习主体的需求和兴趣，注重发挥主体自身的内在价值。道德学习反对道德教育“上所施、下所效”的不对等的上下位师生关系，主张师生在道德教育与学习中应走向平等、对话，因为“对话是探索真理和自我认识的途径”[4]。在道德学习的视野中，学习者就是主体，是求学者而不是受教者，道德发展的主动权应重新回到学习者手中；原来受人瞩目的教师不再是施教者而是助学者，他们退居引导、辅助的地位，成为学生学习活动的组织者和促进者。所以，道德学习与道德教育相比，“前者是为学生设计的，以学生的发展为本，后者是为教师设计的，是以成人的世界和社会的要求为本；前者注重主体性的发挥，是学生的主动行为，后者体现社会的意志或成人的意志，带有一定的强制性；前者是为丰富现在学生心灵的需要，后者是为转变现在学生心灵的需要。”[5]“所以，从‘教’的研究转向对‘学’的研究，决不是简单的称谓上的、形式上的变化，它还意味着深刻的教育价值观的转变――以往的道德教育是以教来塑造学、让学适应教，而现在的道德教育是要以学引领教、让教适应学；‘教’强调的是外在控制，‘学’则强调内在的激发。因此，对道德学习问题的研究，将有助于拒斥‘非人化’的教育，真正实现道德教育的人本化理念。”[6]

其次，道德学习有助于化解道德教育中存在的一对基本矛盾，即专长的道德教育在课堂上时空的有限性与日趋复杂和多元的生活世界要求。学校中的道德教育课能保证学生道德知识获得的连续性、系统性，训练学生的道德判断、道德推理等逻辑思维能力，但情感教不来，能教的只能是关于情感的知识，良好的道德习惯更不是通过教而养成的。道德有时就是一种感悟，感悟是在人的活动中产生的，对道德认识的深化、道德情感的丰富、道德习惯的养成往往是在生活中无数次的体验、感悟、践行的结果。另外，“无论是哪个层级的学校教育，专门的道德教育课授课时数至多只占总课时数的5%。学校的层级越高，知性教育对德性教育在教育时间上的挤压越重；而学生随着年龄和阅历的增长，接触到的道德现象越丰富与多质。只有借助道德学习的生活化、开放性、终身化，我们才能看到解决这一难题的充分希望。”[7]所以，只有在生活中不断的进行道德学习才能化解专长的道德教育在课堂上时空的有限性与日趋复杂和多元的生活世界要求的矛盾。

综上所述，道德教育应从道德学习出发而最后又以道德学习为归宿，以达到“教是为了不教”最高境界。因此，我们应当以道德学习为根基进行道德教育。

三、以道德学习为根基进行道德教育的原则

1．主体性原则

所谓主体性，就是学习者作为主体的规定性，包括自主性、能动性和超越性。道德学习是学习者不断进行品德建构的过程。道德品格的建构不是强迫的，也不是自发进行的，必须是学习者自觉、自愿的。离开了学习者积极性、主动性的充分发挥，就难于深化外在的知识与信息，难以体悟道德情景获得丰富的道德经验，也就难于完成对道德品格有效的建构。因此贯彻道德教育的主体性原则，要强调学习者在道德学习过程中的主体地位，突出学习者的自由选择和自主学习，反对简单的“灌输”或“外塑”。道德学习的意义在于尊重、培养和发展人的主体意识。道德学习主体性的发挥是道德学习得以实现的前提和条件。所以，贯彻主体性原则，是道德教育必要的也是首要的原则。贯彻主体性原则要求教育者充分尊重受教育者的人格尊严，尽可能地了解学习者的心理状况和实际需要，了解学习者道德学习的特点与机制，充分调动学习者进行人际交往和社会实践的兴趣。简言之，就是要力求调动学习者进行道德反思、道德判断和道德行动的内在自觉性，否则，真正意义上的道德学习、道德发展就无从谈起，教师就无法对学生实施真正有效的道德上的影响。

2.情境性原则

对道德规范的学习是离不开一定情境的，因为道德规范是在一定情境下人与人之间直接或间接交往的过程中形成的规范，它不同于理性的抽象知识，道德规范具有情境性。贯彻道德教育的情境性原则，要触及学习者的内心世界，首先要通过打动情感获得一定的情境感受。情境感受是通过创设特定的情境直接刺激感觉器官，激发道德情感，产生觉知体悟的一种学习方式，其核心是创设道德情境，引导道德体悟。道德体悟要从感受开始，在课堂上首先要打开学生的各种感官通道，为视觉、听觉、嗅觉、触觉、运动觉提供全方面的感受机会，同时还要设法使感受变得丰富、强烈与深刻，然后才会有自己特定的道德体悟与理解。情境只是一个场域，任何的情境都是特定事件、问题发生的情境、背景或环境。情境学习必须以解决学生在现实生活中遇到的道德问题为目标，反映道德生活的冲突与矛盾。情境有多种分类，包括艺术情境、人为情境与现实情境等。艺术情境主要指借助多种艺术手段，如绘画、音乐、照片、录像、电影、尤其是多媒体等构建一种有感染力的学习氛围。通过利用多媒体技术等营造虚拟情境，利用情境的感染性与浸透性，辅助道德规范的学习。人为情境指教育者按照特定目的与意图通过模拟真实生活的仿真性演习活动而创设的道德教育场域。对于学习者难以身临其境去直接体验的经验，向学习者提供生活素材，可以通过情景模拟与角色扮演，组织学习者实施。如有关家庭生活的游戏、以爱护自然为主题的短剧等，通过模拟学习求助与自护技能，学习各种社会交往技能等。现实情境指以真实生活经历为背景的学习活动，是学生生活中所面临的、所困惑的道德冲突。教师可以提供身边的案例，进行讨论；也可以进行角色模拟表演，把身边的道德冲突形象化、典型化；还可以通过典型人物的现身说法，通过参与辩论与讨论等方式进行。

3.生活性原则

道德既来源于生活又是生活的一部分。道德与生活的休戚相关是道德学习生活论的理论基础。道德学习的生活性原则要求道德学习赋予生活的意义，内容贴近生活。同时又要求道德学习要植根于生活之中，直面生活的问题和困境，而不是远离生活，在知识的“真空”中进行。贯彻生活性教育原则，一方面是道德教育走向生活，即通过积极地创设一定的生活情境，把道德教育放在真实的生活环境中，而不是仅放在课堂上、停在书本中，应让道德教育走出课堂、走出书本，走向校园生活、社会生活，通过社会生活来提升学习者的道德水平；另一方面是让生活走向道德教育，即应设法把社会生活引入学校、引入课堂，通过喜闻乐见的方式，直面社会生活中的问题，让学生尝试与经历社会生活中的某些实践，至少是把道德观念的培养、道德规范的传递和实际的社会生活情形结合起来，不能再像以往那样一味地进行道德教条的传输。另外，贯彻生活性原则，还要注意密切保持家庭、学校和社会的共同合作，为学生的课外、校外生活创设一个道德的场景。

4.实践性原则

道德教育的实践性原则是由道德学习的实践――建构性决定的，即道德品格的建构是通过现实的人际交往中、感性的实践活动来完成的，只有通过实践才能扩展、容纳、整合完整的道德经验。在道德实践活动中，学习者不断克服心理冲突、化解困惑、战胜自我、完善自我，使潜在的道德能力向现实的道德能力转化，从而拓展了道德践行力，把潜在的德性不断生发，提升了道德境界。所以，离开了道德活动，离开了道德践履，主体的道德人格就难以成功构建，教育者必须引导、支持、帮助学习者主动参与各种活动，在践行中实现道德人格的自主建构。贯彻道德教育的实践性原则，首先，要彻底的反思道德教育的“知识化”弊端，使道德教育的重心由重道德知识的传授转向道德知行的统合，在思想上充分认识到道德实践之于道德教育的重要性与必要性；其次，要积极推进学校道德教育课程的改革，做到课程实践化与活动化、实践课程化与活动课程化，把活动课程、实践课程作为道德教育的主导性课程；再次，要尽可能地给学生创造提供道德实践的机会与场合，鼓励学生在校园、家庭、在社会上积极地进行道德实践；最后，对道德教育的评定，要把能否进行积极的道德践行、在日常生活中的行为表现，而不是道德知识掌握的多少作为考核与评定学生道德水平最重要的标志。

5.终身性原则

道德发展与成长是道德经验的不断积累和改造、是持续不断的建构过程且这一过程没有终点，所以道德学习是终身的道德学习。贯彻终身性原则，一方面建立终身道德学习的教学机制，形成终身道德学习的良好氛围。这要求教师树立终身道德学习的观念，强化以生为本的教学理念，加强师生间的对话与交往。另一方面，建立终身道德学习的互动机制，实现学校、家庭和社会道德教育的有机结合。这要做到发挥学校道德教育的主导作用，重视家庭道德教育的基础作用，注重社会道德教育的影响作用。

参考文献

[1] 班华.略论终身道德学习.现代教育科学，2004（4）.

[2] 全国教育科学规划领导小组办公室.教育部重点课题“道德学习的理论和实践问题研究”研究成果述评.当代教育论坛，2006（10）下半月刊.

[3] 戚万学，唐汉卫.应加强对道德学习问题的研究――兼论一种新的道德学习观及其教育学意义.山东师范大学学报（人文社会科学版），2005（2）.

[4] 雅斯贝尔斯.什么是教育.北京：三联书店，1991.

学习道德经的感悟篇（11）

学习是指由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面的持久变化及其获得这种变化的过程。学习的内容包括运动技能的学习、认知的学习和情感的学习，三个方面的学习统一在人的学习过程中。就项目教学法提供情境、产生体验这个基本特点而言，对学习的这三个方面都是有重要作用的。

心理健康教育课主要涉及认知的学习和情感的学习。

从认知学习的特点来看，学习具有试误学习、顿悟学习和模仿学习三种表现。项目教学法对这三种学习均具有重要作用。

第一，试误学习。项目教学法并不直接提供结论，而是通过项目提供情境，由学生自己得出结论，或者是将已知的结论运用于情境中，去证明其正误。

第二，顿悟学习。顿悟学习是指通过重新组织知觉环境并领悟其中关系而发生的学习。换言之，顿悟意指突然知觉到问题情境中的目的与手段之间的关系。

第三，模仿学习。项目教学法提供的情境是仿真的，有人物，事件、人物在事件中的行为和行为的结果，具备了模仿学习的全部要素，是模仿学习的有效途径。

二、项目教学法与情商

心理健康教育的一大任务是提高情商，情绪情感的管理能力是情商的主要内容，其中情绪管理是核心。项目教学法的优势在于，把学生放到与已有涉的虚拟事件中，让学生成为事件的当事人，在事件的各种情境中产生情绪情感体验，通过体验建立有利于情绪管理的心态、认知方式，找到管理情绪的方法。

认知调节是情绪调节最重要的策略。认知调节通过解释情绪唤醒的原因和认识来改变情绪的方式和途径，也称为认知重评。良好的认知重评通过改变对情绪事件的理解，改变情绪事件的归因和情绪事件对个人的意义的认识来降低情绪反应。认知重评策略可以在情绪发生的早期起调节作用，持续时间长，并且不需要耗费更多的认识资源，也不会干扰其他认知活动的完成，因而优于表达抑制策略。项目教学法正是通过具体情境，观察学生在情境中的情绪反应，了解情绪产生的主观原因，帮助学生更多地采用认知重评策略，训练学生对情绪事件的辩证归因和积极评价，形成积极的认知重评情绪调节模式。

三     、项目教学法与意志品质

意志品质由自觉性、自制性、坚持性、果断性、敢为性等要素构成。项目教学法对意志品质的影响表现如下。

第一，针对意志品质的自觉性要素，项目教学法设置无约束的情境，帮助学生在无约束状态下养成自主选择、主动追求、努力行动的积极心态，培养自觉性。

第二，针对意志品质的自制性要素，项目教学法设置充满欲望刺激和容易产生冲动的情境，引导学生在情境中用道德和情操约束自己的欲望，用理智约束自己的冲动，增强自制力。

第三，针对意志品质的坚持性要素，项目教学法设置困难和挫折，通过训练逐渐形成学生敢于面对困难，主动采取问题解决策略和善于坚持的反应模式。

第四，针对意志品质的果断性要素，项目教学法设置双避冲突、双趋冲突、避趋冲突、多重避趋冲突等各种选择困境，引导他们迅速判断、迅速归因、迅速选择，培养学生的果断性。

第五，针对意志品质的敢为性要素，项目教学法设置有利于选择的不同危险程度的情境，引导学生在关键时刻迅速抉择，果断行动，培养学生的敢为性。

四、项目教学法与社会化

道德规范的内化是道德认知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为共同作用的过程，项目教学法可以作用于这个过程的各个环节。

第一，从道德认知来看。道德认知旨在求善，以评价事物与自己的关系为主，指涉价值层面的存在感受，兼涉经验与体验，这就决定了道德认知的“具身性”。切身体验形成对普遍道德规范的认同感。经由评价和体验，大量经验中的价值判断上升为伦理。项目教学法提供了让学生身在其中的事件与情境。