量化评价和质化评价大全11篇

量化评价和质化评价篇（1）

中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）27-6172-03

高职人才培养质量要注重从办学模式、课程设置、教师队伍等方面进行改革，大多侧重对高职学生从业技能和素质培养的方式进行创新，而对人才培养的质量进行监控和评价的体系却不够完善【1】。目前大多情况下，高职使用本科院校学生综合素质测评体系不能体现高职培养特色，这就越发加重了教学与企业实际生产脱节。这些脱节表现在教学的内容、速度上，也表现在时间上使用了不同的标准。所以，采用统一标准是从根本上解决“脱节”问题的有效途径【2】。

如何客观，实际地评价高职软件信息学生的课程质量，学习效果，一直是一项困难的任务。目前，专业培养计划已经按照企业市场需求制定，目的是培养企业用人市场需要的人才。如能通过与企业深度合作，在校内实训基地采用企业的管理模式、企业标准和实际需求相结合来规范学生，将企业工作流程引入课程设置，与企业共同制定高职院校计算机技术专业的人才培养实时质量监控和评价体系，就能达到表里如一【3】。人才培养实时质量监控和评价体系设想可以多方位、实时、长效、全程、全员、各阶段、多层次地，近似动态地观察学生的学生过程，激发每名学生的学习兴趣，学生可以更直接的感受到企业的工作要求和氛围，同时教师对每一名学生有了更准确的定位，更好地做到因材施教，并能不断地对培养目标、培养方式进行重新思考、调整，以培养出更适合企业和社会需求的高素质人才。

1 现状分析

国内高职院校质量监控和评价体系的现状分析如下：

1）评价模式没能与时俱进

目前的考核依旧遵循传统的应试法则，不能真正促进和检验学生的学习。对学生的考核，完全依赖一次纸质考试成绩【4】，显然会给学生考试前临时抱佛脚的侥幸余地，不符合技能鉴定的形式。与看重业绩和利润的企业相比较，这种考核形式是格格不入的。这种形式下，考核合格的学生就业后会极不适应，感到失落。

2）评价体系中欠缺表达能力考核

高职学生明显有缺乏主动表达思路的训练，特别是口头表达能力的训练【5】。而表达能力在企业做项目中至关重要，小到用户沟通、团队沟通等日常工作，大到项目阶段评审、汇报都要用到这一技能。

3）评价与企业标准脱节，教学内容的实用性无法体现

各高职院校的软件专业教师在出考题时，大多数都从习题集或题库中提取知识题，主要是根据自身的教学特点、，自定评价标准，随意性较大【6】。而院校与企业沟通较少，没有从企业对高素质技能人才的职业能力基本要求出发，没能与具体职业岗位职责相结合，这就造成所评价内容与实际工作情况严重脱节，从而降低了导致整个评价体系的科学性【7】。

4）质量监控和评价体系实时性差

大高职院校均采用纸质方式组织教学质量评价，实行人工统计，工作量很大，难以持续发展。质量反馈、监控的途径较单一，仅有学生座谈、网上评课等。且这些可供借鉴的教学质量监控信息大多比较零散，在教学质量监控体系中，对每一个反馈环节实行实时监控性差，通常的反馈过程至问题的解决都有一定的延时性，从而对反馈信息采取的调整效果就有不准确【8】。同时由于教师掌握的信息滞后，一定程度上造成教师授完当前课时后不能及时在该课程的下一个任务中进行调整，而只有期待下一轮教学中的实施，因此不利于教学团队知识的更新，不利于创新意识的培养与竞争机制的引入【9】。其特点在教学过程中全程有企业管理、考核，即有企业派出的，负责考评，并将结构及时通知学生本人和任课教师。这是一个动态的连续过程，而传统的评价总是在一个点上如期初、期中、期末，是静态的离散的过程。

2 人才培养的质量监控和评价体系的建设内容

以计算机软件信息专业学生为研究对象，研究如何联合计算机企业构建“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系”。高职教育以能力本位为指导，对计算机软件信息专业的人才培养质量进行监控和评价也必须以企业用人需求为导向，依据学生在企业项目中的表现，包括操作、发现问题、分析、设计、总结、横向和纵向的沟通能力、自学、信息捕获等与职业相关的从业能力，这些就是高素质技能人才的评价特征，依据企业的招聘要求和行业从业标准进行培养。

1）“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系”主体的多元化：学生能力培养质量评价应由学生自身、同学之间、学校和老师、家长及企业共同参与，这样能够从多个视角来考查学生的知识、技能与素质，以体现评价的科学性、实时性和可行性，同时也有助于学生更全面的认识自己，以达到全面推进专业现代化建设和改革。

2）“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系” 内容的全面性和具体性：可以从智育考核系统、文体活动考核系统、职业技能考核系统、德育理论与实践考核系统、特殊奖励与其他系统等多方面对学生的培养质量进行监控和评价。

3）“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系” 形式的改革：学校学分考核与企业绩效考核相结合的“双考核”，同时推行“以证代考”形式。

4）培养学生的职业道德，明确从业道德优于才能的培养。

以上的人才培养实时质量监控和评价体系可以在项目构建的“计算机软件信息专业学生成长档案实时监控体系”、“计算机企业用人标准评价体系”上得以多方位、实时、长效地运作。

3 质量监控和评价体系的实时特色和全方位特色

1）培养质量实时监控机制

通过软件开发的里程碑（milestone）设置实时培养质量监控点【10】。对培养的每位学生的质量，做到时间细粒度考核反馈，并可回溯，及时弥补缺失。构建于“计算机专业学生成长档案实时监控体系”、“计算机企业用人标准评价体系”上的人才培养实时质量监控和评价体系，更有利于因材施教；学生则可以更直接地感受到就业后的环境。企业文化同学院文化相融合，才能提高企业对学校的认可度。另一方面，作为项目考核的实施体，教师也能够在此过程中找到自己在企业中的定位，以项目管理者及参与者的身份与学生沟通，避免了脱离实际的理论宣讲，换以理论结合项目的方案。并能根据市场、产品、项目实时调整培养目标、手段、内容。

2）企业换位教学督导机制

即研究通过构建企业参与的高职学生人才培养实时质量监控和评价体系，建立计算机企业、计算机行业与高职院校的人才供需沟通机制，建立学生质量实时监控机制，培养得到企业、行业等用人单位的普遍认的高技能高素质人才【11，12】，企业的QA部门，即质量管理检查部门成为事实上的教学质量验收者和监督人，从根本上解决校企人才供需错位矛盾。企业实质上的高度参与，使高校的质量监控和评价体系在素质教育方面能更重视培养优秀的从业道德、职业习惯和纪律意识，使高职教育和企业文化深度融合。

4 实施构想

主要构想了以下几种实施立体化人才培养实时质量监控和评价体系方法：

1）形式采用分组定岗，具体说就是相同的岗位，安排从事不同的实战项目，按照矩阵化管理，与企业项目组同步进行岗位考核。这样，每个学生承担不同的项目角色，通过团队协作完成软件项目任务。考核时，项目岗位考核是学生得分的基础。即考核分数基本可以与项目组奖金相对应，项目组所得奖金是有限的，这样可以避免大锅饭现象。

2）考核学生时除了看个人完成情况外，项目整体完成情况是重点，占学生考核成绩的大半部分。以此鼓励学生的团队配合意识，培养协作能力。在这个过程中，每个项目小组一周开始，会做一次计划，在周四做一次评审周小结，教师作为项目的检查者和参与指导项目阶段评审，给出一个评审成绩，项目组长根据每个小组成员的表现，将此成绩与任务完成情况对应，作为平时成绩。同时，教师有权对提出合理化建议的学生加分，以激励创新。

3） 期末考试不再只是卷面笔试。而是加入项目答辩环节，类似于项目最终评审，每个小组围绕本组项目任务，对照最初的需求分析和任务书，每个学生展示自己完成的任务，并由学校、企业教师进行现场答辩。教师可以根据其表述的真实度、正确性、创新性打分。

4） 与企业联合进行“考证考级”。针对行业和社保鉴定机构的要求，参加职业技能鉴定。既让学生拥有的入行的资格证书，让企业增强了实力，又一定程度地减少了企业培训的成本。

5） 构建“计算机企业用人标准评价体系”平台。由企业指导、由高职共建，因为只有企业才知道真正的人才需求。可将企业的HR与学院的学院资源管理系统（CRP）汇通，进一步加深融合。

6） 运用“计算机专业学生成长档案实时监控体系”更好，教师可以通过此系统，实时掌握每一位学生的详细成长轨迹——可以从各方面立体地描述学生的学业和素质，包括目前身体状况在内的参数记录，因材施教。企业也可通过此系统，择优录用实习学生。以下为此构想的实施线路：

1）首先调查企业业务，选择、引入适合的培养及质量监控切入点

合适的企业管理考核制度，以及适合的项目或子项目模块。以便学校快速构建，准备好学生实时监控的软硬件环境，同时，学生的基础能力，即基础理论能力应有相应的准备，以便与此项目和岗位对应。

2）构建“计算机专业学生成长档案实时监控体系”

设计将软件专业核心能力嵌套在基于工作过程的工作流程之中，形成适合的有明确专业就业方向的综合实践项目。追踪记录计算机技术专业学生从入学、求学、就业、工作各阶段的成长轨迹，由学生本人、教师（专业教师和班主任）、家长、企业（社会）共同记录学生成长档案，涵盖学生的学业、技能、品德、社会能力、业务能力，构建长效的人才培养质量监控评价体系。

3）构建“计算机企业用人标准评价体系”

从IT企业用人标准出发，依据企业对高素质技能人才的职业能力基本要求和具体岗位规范来构建职业能力评价体系。该体系应力争得到行业统一认可。

4）建立企业参与的计算机专业学人才培养实时质量监控和评价体系

构建于“计算机专业学生成长档案实时监控体系”、“计算机企业用人标准评价体系”上的人才培养实时质量监控和评价体系，个性化开发学生潜力。教师能更好地因材施教，持续地对培养方式进行反馈和调整，及时把握住向企业和社会需求的高素质人才培养的方向。

5 总结

通过构建企业参与的高职学生人才培养实时质量监控和评价体系，建立计算机企业、计算机行业与高职院校的人才供需沟通机制，建立学生质量实时监控机制，培养得到企业、行业等用人单位的普遍认的高技能高素质人才，可从根本上解决校企人才供需错位矛盾。通过该评估体系，可以对让学生的成长情况实时把控。可以与软件企业的软件成熟度标准CMM对接，找到工学结合的重要结合点，从技术层面为校企共同体提供评价的标准，为教学质量提供了最终的目标，为软件开发岗位近专业就业铺平了道路。

参考文献：

[1] 金志宇.顶岗实习阶段职校学生学业评价之研究[J].时代教育，2010，（7）.

[2] 陈解放.基于中国国情的工学结合人才培养模式实施路径选择[J].中国高教研究，2007，（7）.

[3] 魏春梅.完善职业教育学生学业评价体系的思考与对策[J].天津职业院校联合学报，2008，（13）.

[4] 张俊茹，沈冬，熊伟.有感德国职业教育对学生学习的评价[J].中国现代教育装备，2008，（13）.

[5] 钟彬杉.“校中厂”校企合作模式的探索与实践[J].黄冈职业技术学院学报，2009，（11）：26-28

[6] 沈音乐，陈华鹏.校企共建BPO业务基地促进高职生就业的研究[J].电脑技术，2009.8：3972-3973

[7] 赵立志.基于面向服务体系结构SOA 的ICT业务集成研究[J].信息术.2010，（06）：20-21

[8] 葛锦林.工学结合、校企合作人才培养模式的实施困境及对策[J].百家论坛，2009（6）：49-52

[9] 王国庆.最新人事科科长工作手册[M].北京：中国人事科学出版社，2008-3.

量化评价和质化评价篇（2）

1资料与方法

1.1一般资料

选取在2013年4月-2014年10月期间来院做手术的结直肠癌患者共92例，并按护理措施不同分为观察组和对照组。观察组：共46例，男24例，女22例；年龄（47～83）岁，平均（53.2±2.3）岁；直肠癌共28例，结肠癌18例。对照组：共46例，男25例，女23例；年龄（51～80）岁，平均（52.5±3.9）岁；直肠癌共27例，结肠癌19例。所有患者均行腹腔镜肿瘤根治术。两组一般资料比较，P>0.05，差异无统计学意义。有分组研究可比性。

1.2方法

3讨论

所有肿瘤患者术后或放（化）疗后，其生存质量不仅与其病情和治疗方法相关，其心理变化对其身体状态也有影响。因身体原因、经济原因及治疗时的痛苦，绝大多数恶性肿瘤患者在接受治疗后仍然会出现各种负面情绪，例如抑郁、焦虑和绝望，负面情绪不仅使患者治疗依从性降低，更使其自身免疫力下降，其身体及心理健康均受到破坏[3]。如何改善此类患者术后的心理状况及生活质量是护理研究的热点问题。

结直肠癌患者术后各项生命体征不稳定，此段时间内可能出现不良状况，对其生命体征进行严密监测是为准确了解其身体状况，以便及时发现问题并处理问题，是护理中最重要的一环[4]。术后患者肠道功能较弱，为保护肠道，须禁食，进行静脉营养供给，肠道功能恢复后根据患者身体情况改善饮食结构，保证患者营养充足是促进其身体好转的前提。长时间卧床可致受压部位血液不畅，对该部位进行按摩并使患者做适量运动可防肠粘连等并发症[5]。上述均为个性化护理中对患者的身体护理。因为该类患者承受巨大身体和心理压力，故对其进行心理引导十分重要。在良好的住院环境中，医护人员主动与患者交流，可使患者放松心情，鼓励其发泄负面情绪，可使其心理得到调节，对改善身体状况有一定帮助[6]。本次研究结果显示，采用个性化护理的观察组患者在护理前与对照组SF-36量表各项评分、焦虑值、抑郁值接近。护理后观察组患者一般健康状况、生命力、肌体疼痛等健康量表8项分值均明显高于对照组，P

综上所述，个性化护理将身体护理和心理护理结合，全方位改善患者的身体及心理状态，使患者摆脱抑郁心理，积极接受治疗，其术后生活质量显著提高。

参考文献：

[1] 吴赛芬，赵翠兰，莫心女等.快速康复外科护理在腹腔镜结直肠癌患者围手术期的应用[J].中国实用护理杂志，2012，28（14）：31-33.

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量化评价和质化评价篇（3）

一、高职院校人才培养质量评价现状与问题分析

（一）对人才培养质量评价的认识存在误区。随着示范院校、骨干院校建设和人才培养工作评估等工作的顺利开展，各高职院校都相继形成了校本人才培养质量评价与监控体系。但是，在高职院校人才培养质量评价体系的构建和实施过程中，还存在认识上的误区。一是现有高职院校人才培养质量评价体系大部分是从传统的普通高等教育发展演变而来，在评价实施过程还停留在原有意识与形态中，自觉不自觉地用普通学术教育的思想和方法去构建和实施人才培养质量评价体系。二是评价主体主要来自院校内部，缺少院校以外的团体或个人对人才培养质量的评价，形成了质量评价的封闭性。因此，为了确保高职教育质量，必须把狭义的质量评价概念扩大到广义上的教育质量

（二）人才培养质量评价的内涵不能充分体现。人才培养质量评价的目的是对学校人才培养过程进行科学化、规范化建设，促进人才培养质量的提升，从这个意义上说，人才培养质量评价的内涵非常丰富。但是在实际操作过程中，高职院校对人才培养质量评价的内涵体现不够。一是对学生的学习质量评价主要偏重于理论知识考核，而对学生实践技能的评定不够重视或者不够科学，一方面认为是理论课的附属，另一方面缺乏评价实践技能的有效措施和可操作的办法，对学生整体素质与能力的评价更是缺乏依据和措施；二是对教师教学质量的评价过分注重课堂教学能力和课堂教学效果，缺乏对教师教学过程的监督，缺乏对教师实践技能的考核要求，以致出现有的教师只能讲课，不会动手实践，理论教学与实践教学、教学过程与实际应用严重脱节。

（三）人才培养质量评价的程序和方法不尽合理。在对教学质量评价上，大多数院校采用的是传统的评价办法，即督导听课、师生座谈会、开展问卷调查、学生评教、同行评价和日常教学规范评价等。对学生学习质量和实践技能的评价是由学校教师进行单一评价，没有听取用人单位和第三方的评价意见，使评价结果缺乏公信力。评价过程中缺少评价主体的有效互动，缺乏创新意识与推动机制。

二、高职院校人才培养质量评价多元化的含义

“多元化”一词的提出，是与“一元化”相对而言。质量评价的一元化是指评价主体和评价办法的单一化、评价内容的简单化等。多元化的质量评价则是指整合、协调各个评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习、教师教学的进展与行为变化进行全面化、全程化的评价，包括对学生知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价，以此来促进师生个性化发展，最终实现人才培养目标。

评价内容的多元化。高职院校人才培养质量评价体系的重要内容就是评价内容的确定和评价标准的建立。通过建立统一的教师、学生、企业的评价内容和评价表及各种问卷，公平公正地反映出各校人才培养质量的差异和特色。各校建立质量评价机构，可使评价组织固定，评价工作持续进行。通过学生质量评价、教师水平评价、教学方式评价、教学质量评价、实践教学质量评价、顶岗实习评价、就业质量评价、学生能力评价、管理质量评价等，实现人才培养质量的全方位、全过程评价。

三、高职院校人才培养质量多元评价体系的构建

（一）人才培养质量评价主体多元化。评价主体是指参与人才培养质量评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。而评价主体的多元化是指参与评价活动的主角可以由校内教师、学生或管理部门、用人单位、社会团体、学生家长或其他有关人员，以及政府教育评估机构、第三方专门评价机构构成。在政府主导的前提下，通过建立中介性质的专门评价机构，统一协调各项评价活动，充分发挥中介机构在评价中的独立性、专业性、公益性和公正性作用，既能降低评价的成本，提高教育评价的效益，又能保证评价的质量和信誉。

量化评价和质化评价篇（4）

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）31-0130-01

学习评价是教学评价中的一个环节，通过学习评价，检验学生的学习效能和教师的教学质量。然而，我国的基础教育历来不注重对学生的学习评价，有些教师错误地认为学生的学习效果是受其自身所影响的，学生的认知水平和学习意识。学生个人因素会影响学习成绩；但不对学生的学习进行评价，如何证实课堂教学的效果。对此，本文基于新一轮基础教育课程改革的大背景之下，紧密围绕课堂教学这一核心问题，将课题的提出建立在评价学生“三维”的目标之上，从对初中数学课堂学习评价方式的研究及其实践应用两个视角全面展开论述。

一 评价方式研究

1.量化评价

量化的实质是一种数学概念，将某一观察对象数据化，以代表该对象的实质或具体特征。如中国有960万平方公里，13亿人口，23个省份，5个自治区，4个直辖市。量化评价，即将评价标准和评价对象拆分为若干类，继而进行两者之间的同类对比，从而反映评价对象的优劣。在课堂总结时引导学生围绕学习认识展开讨论，并以此为评价手段，通过对各分类的对照并汇总，得出课堂教学的评价结果。

2.质性评价

质性评价的理论基础源于解释主义哲学，探究评价对象所蕴含的所有属性（分类）的实质，并探究整个评价过程中主体与客体之间的内在联系，通过“自然的调查、全面的提示和描述评价对象的特质”，以得到客观的评价结果。质性评价具有多种分属。学术界普遍认为质性评价的产生和存在是对量化评价的替代，是时展和教育发展背景下量化评价的必然进化。然而解释主义哲学告诉我们，主体与客体是互为主体并相互渗透。量化评价的简单与质性评价的复杂也形成了鲜明的对照，基于不同课题下课堂教学内涵的差异，质性评价不仅是对量化评价缺陷的补充，更与量化评价形成了一种相辅相成的关系。

二 学习评价在课堂教学中的应用

1.量化评价的应用

在教学实践中，量化评价限定了评价过程中的主体与客体，在由“教”与“学”构建的课堂活动中，教师是教学评价的主导者。新课标背景下的初中数学课程体系极为复杂，鉴于“三维”目标中含有不同的教育指向，在量化评价下“拆分”这一要素极为关键。“拆分”是由教师来完成的。从学生的角度来看教学和教学评价也是客体，但缺少了教师的主导性，任何评价方式都失去了意义。新教育下的三维目标无需在一堂课中达成，但必须在每堂课中都有所体现，这是采用量化评价方式的重要前提。在具体应用中，数学思维作为单一的培养目标，在每堂课中都有所体现，而其与三维目标中的“情感、态度与价值观”是相对应的；其次，建模思想作为单一的培养目标，也是必须在每堂课中都有所体现的，而其与三维目标中的“过程与方法”相对应；再次，课题知识、解题方法等作为单一的培养目标，必须在每堂课中有所体现，而其与“三维”目标中的“知识与技能”相对应。

2.质性评价的应用

质性评价与量化评价是相对的，是对量化评价的补充。解释主义哲学中阐释了主体与客体是相对的理论，量化评价存在着缺陷，但质性评价也不是完美的，它的缺陷在于评价对象过于单一和集中，在实践应用中需要教师花费大量的时间和精力，因此以量化评价来弥补质性评价的不足，这也是成立的。质性评价不是单独的个体，而是对多种评价方法的统称。“质”具有多种特性，更代表着不同的事物，因此质性评价下具有多种分属，如档案评价。

作为质性评价的代表方式之一，档案评价具有细致入微的本质特性，并能获取科学而又真实的评价结果。在实践应用中，质性评价要求教师在新学期（学年）开始即制定学生档案，并以综合素质为评价标准将学生划分为不同的阶层。在一个阶段的教学过程中，教师需制定不同的教学方式以对应不同阶层的学生，并在一个阶段后再次对学生进行评价，以评价结果为依据修改学生档案，通过对照来体察学生的学习情况。

质性评价是紧密围绕学生展开，它的范畴包括对有利于学生成长的所有要素进行的评价，对教师来说是一项极大的挑战。它不仅考验着教师的耐心，更考验着教师的综合素质和教学能力。据调查研究证实，应用质性评价方式的教师普遍能够全面提升教学质量，因此，在新课改背景下的初中数学教学中应用质性评价是为全体教育工作者的责任和义务。

量化评价和质化评价篇（5）

①基本能力。包括阅读能力(收集整理财会资料)、书写能力(数字和文字书写规范)、倾听能力(能正确理解客户和同行的口语信息与暗示)、数学运算能力(会基本的数学运算，以解决会计实际问题)、口头表达能力(能表达自己的想法)。

②思维能力。包括能认识到会计问题的存在，能根据资料分析，找出问题的原因，并解决问题等。

③个人品质。包括有社会责任感和集体责任感，有敬业精神;有自信，保持积极向上的心态;有自制力;正直、诚实、知足、不做假账，遵守社会道德行为准则等。二是职业能力:

①会计基本技能。包括计算机应用能力、珠算技能、点钞和验钞能力、数字书写能力等。

②会计核算能力。包括掌握会计实务操作技能，具有对企业会计事务确认、记账、编制财务报告的实务操作能力;具备一定的成本费用核算能力。

③财务管理能力。包括具备一定的财产物资管理能力、资金运用能力和财务分析能力。

④人际关系能力。包括能参与工作、诚心为顾客服务并使之满意、坚持以理服人并提出积极建议;能与背景不同的人共事。

2会计教学质量多元化评价体系构建原则

评价实践表明，提出科学的评价原则，对明确评价目的、评价标准、评价内容、评价方法和手段乃至完善评价体系，提高评价质量和效度，发挥评价功能，具有重要意义。

2.1科学与导向评价相结合原则

科学评价是指在遵循高职高专教育总体教学要求的同时，极力使评价项目少而精，并用等级表示评价项目的结果，使评价便于检测、易于操作。导向性是指必须体现职业院校发展的总体思路，体现教学的基本要求，使教学质量与学校的整体发展一致，从而使考评结果对师生产生重大的激励和导向作用。教学质量多元化评价只有注重评价的科学性，突出评价的导向性，强化评价的激励性，最大限度地调动广大教师的工作积极性和学生学习的热情，才能促进学校教育教学质量的稳步提高。

2.2过程与效果评价相结合原则

职业学校对教师教学质量的评价一般在期末，周期较徐媛:中职学校会计技能教学质量评价体系研究营销教学长，实效性差;是一种总结性评价，是以职业能力为核心的结果性评价。过程评价是指以职业能力为标准，注重学习过程全程化的开放式评价考核方式，按照教学目标要求，将岗位能力分解为若干模块，进行全程分段考核评定成绩的时间，不以学期学年为限制，而视实际所含职业技能内容的具体情况确定。采用过程与效果评价相结合的评价方式，其导向是明确的，不仅考查其对职业能力发展的渐进性，而且考查其职业能力的可持续发展。

2.3定性与定量评价相结合原则

定性评价是指对评价对象的状况和性质所进行的判断，侧重于质的方面。定量评价是指对评价对象进行的数量分析和比较，侧重于量的方面。一般来说，定量评价便于数据处理，有利于提高评价的准确性和公正性，避免随意性，在一定程度上满足了以选拔甄别为主要目的的教育需求;定性评价便于评价人的心理感受和情感体验，注重无法精确量化的内容，但难以精确把握其客观公正。采用定性与定量评价相结合原则，可以增强评价的科学性、客观性和公正性，增加评价的效度，对提高职业院校所倡导的校企合作及工学结合的帮助更大，二者有机结合，相辅相成，取长补短。

2.4规范与创新评价相结合原则

规范评价要求教学管理部门制定的教学质量评价方案要完善规范，评价过程要周密部署，统一组织;对评价结果要科学统计，及时反馈，增强教学质量评价结果的实效性。因此，规范评价对提高教学质量具有重要意义。但是，随着职校教育模式的不断创新，评价理念和评价方式，评价内容、评价标准也都应不断创新。采用规范与创新评价相结合原则，可以鼓励学校发挥创造性，加强质量建设，使职业院校教学质量评价在教学改革建设管理等方面努力创新，达到可持续发展。

2.5全面与重点评价相结合原则

全面评价是指对影响和决定教学质量的各种因素，教学工作中的各项指标和教学过程的多个环节全面充分地评价，具有充分体现多角度评价内容的整体性特点。重点评价是指对评价对象的部分因素，如特色项目个性优势进行评价，具有重点体现评价内容的突出特点。全面与重点评价相结合原则，既能反映学校教学工作的全貌，又能突出重点。

2.6学校与企业、社会评价相结合原则

对于教师的教学质量，不同的评价主体，质量评价的内涵也有所不同，评价侧重点也不同。学校评价是指学校内部评价体系，如学校组织的专家评价、督导组评价、教师自评、学生评价等。而建立企业评价体系是保障教学质量寻求企业支持的有效途径，企业评价的客观性、整体性、指导性、科学性是职业院校以质量求生存的准则。企业参与评价可使学生职业素质的综合表现得到用人单位的认可和指导，并能得到符合职业标准要求的较合理评价。社会评价是指学校用人单位之外的外部评价体系，指政府、社会、家长对人才培养质量的评价及认可度。其侧重人才培养质量的社会影响与社会效益。采用学校与企业、社会评价相结合原则，使企业、社会的评价机制与学校评价体系结合起来，共同制定合理的评价教学质量与学生人才培养质量的评价体系，能较真实反映学校的办学水平，能使职业院校教学质量得到较合理的评价结果，这样的评价方式也能受到企业的欢迎与社会的认可。

3中职会计教学质量的多元化评价体系构建

教学质量评价是对教学质量全过程的各种条件和各种因素是否符合标准的鉴定过程。张焱等人在大量的问卷调查基础之上，通过科学分析，建立了一套职业院校教学质量多元化评价指标体系。评价标准采用《职业院校教学质量多元化评价指标体系》评分等级，该评价等级共分A、B、C、D四个等级，A/C在评价指标内涵及其标准中，介于A/C之间者为B，低于C者为D。A、B、C、D的分值分别为85～100、75～84、60～74、0～59。具体分值乘以权重，为该项分数，各项分数相加为总分。评估结论分优秀、良好、合格、不合格四种，其标准如下。

(1)80%以上的指标为A，且无D者为优秀，60%以上的指标为A，且指标D少于或等于1项者为良好，指标D多于4项者为不合格。

(2)本方案二级指标共34项。二级指标的评估等级分为A、B、C、D四级，评估标准给出A、C两级，介于A、C之间者为B，低于C者为D。

4中职学校教学质量评价体系的实施策略

4.1设置评价工作组织机构，协调评价主体评价活动

教学质量评价工作是学校提高教学质量的重要工作，面广量大，需要设置质量评价工作组织，协调组织评价工作。首先评价组要研究社会需求，积极吸收企业等多方参与制定教学质量标准，使标准具有一定的层次性和弹性，以适应社会需要和学校发展;在组织教学质量评价时，我们可采用不同评价主体单独评价，也可组织几类不同主体合作评价;评价组织还须收集处理评价结果，进行二次评价，发挥评价的作用。

4.2抓住影响质量的主要矛盾，简化评价工作

在实行全面质量管理的学校，涉及学校全方位的质量问题很多，多元化主体评价实行较困难，我们只有抓住影响质量的主要因素和环节，根据社会需要和学校情况动态的需要增减评价内容，删繁就简，如对家长作为评价主体，我们只调查他们关心的几个问题即可，这样才能既减少评价工作量度和难度，又提高评价结果的效益。

4.3利用网络手段强化日常评价工作

网络在评价工作中发挥作用越来越巨大，将网络的优势引入到教学质量评价体系，使教学质量评价实现适时化、客观化、科学化，同时把质量监测意识融入学校各个主体、教学全过程、教学评价及其他各要素中，更加适应目前教育教学改革和发展需要，实现教学质量的科学化治理。教学质量评价组织，依据校园网广泛获取和收集有关影响教学质量的信息，对所获取的信息进行量化、加工和处理，对照评价指标进行科学规范的评价，能够获得及时有效的评价结果，对促进教学质量的提高意义重大。

5评价结果的合理运用

教师评价不仅是对教师工作进行管理的方式和途径，更是让教师从评价反馈中发现自己教学不足，提高自身素质，改进教学，从而促进自身专业发展和提高教学质量。所以要充分发挥评价的反馈与调节功能，科学合理地应用评价结果。

5.1对评价结果要进行纵向比较、综合分析

评价者和教师要充分交流沟通，帮助教师总结优点，查找不足，并分析产生问题的原因，在此基础上给教师提出合理建议，以关心的态度，指出教师哪些方面做得好，哪些方面还有待改进，避免只给教师一个笼统的评价分数或简单结论。

5.2及时合理反馈评价结果

及时反馈监控与评价中获得的信息，对教学中存在的问题要及时和教师沟通交流，并提出合理化建议。充分发挥评价的调节功能，从而不断改进教学，提高教学质量。评价应以激励为主，注意保护教师的自尊心。增加教师的自信和工作积极性。根据不同的评价内容和评价对象，选择周通报、月通报、教学例会或个别交流的形式反馈。

量化评价和质化评价篇（6）

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0070-04

“工学结合”教学模式是新时期高职教育的必然选择，其内涵的丰富性和实践的艰巨性也在不断地显现出来。当前，工学结合教学模式的有效实施迫切需要关注其质量评价及其策略等微观层面，这就要求我们准确把握工学结合育人模式质量内涵，认真审视、反思在其评估中存在的问题，理论联系实际，探索其质量评价策略，提升其人才培养质量，服务社会经济发展。

一、“工学结合”教学模式质量内涵的界定

《教育大辞典》从一般意义上对教育质量的界定是“教育水平高低和效果优劣程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个尺度衡量高等教育质量。

评价高职院校“工学结合”教学质量应将其“社会针对性”与“个体针对性”指标统筹兼顾，核心是着眼于学生职业能力、职业素养的培养，导向则是社会和企业的需求，旨在为社会行业输送具有胜任力的“职业人”，促进经济社会的发展，从而满足个体生活所需与终身职业价值实现。这就要求，在评价这一教学模式质量时，应厘清其质量内涵、秉持科学的质量观，将“工学结合”质量观的社会适应性、个体发展性、整体系统性、特色创新性统一于其评价的整个过程中。

二、“工学结合”教学模式质量评价存在的误区

从工学结合教学模式质量评价的实践来看，虽然业内从未停止对其探索，努力以更科学的范式、标准、方法促进其健康发展，但在实际评价过程中，仍存在诸多误区阻碍其更好运行。

（一）评价指导思想片面化

虽然工学结合作为高职院校培养高技能实用人才的重要模式，但在实际教学质量考评中，过多的指标指向于专业知识、技能评价，以具体的分数衡量培养对象的受教育水平，以量化的思维逻辑来定位工学结合教学模式质量层次。这种逻辑的评价，学生内在综合职业素质、职业道德、交际与组织协调能力等方面的提高就很难以分数的形式量化出来，从而影响整个质量体系的全面评价；过于重视近期效益、忽视长远价值，过于重视外在价值、忽视内在价值，是其另一误区所在，即过于重视学生即时技能知识的掌握熟练度、对口就业率，而忽视了学生可持续发展与终身职业潜能的考量；过于重视该教学模式给学校、社会、行业企业等带来什么样的外在价值，而忽视了给予该教学模式的核心主体——学生自身带来什么有利于其健康、可持续发展的内在价值。

（二）评价主体单一，尚未形成系统的评价机制

工学结合是多主体共同参与的系统工程。此模式跨越政界、教育界、商界等，关涉政府、学校、企业、学生多个主体。人才培养模式改革需要遵循教育的外部关系规律和自身价值规律，即“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”。但在工学结合的实际评价中，学校一方大多从校内价值取向出发评价其质量水平，评价结果往往片面化，得不到社会、企业、政府等其他主体的认可；政府、社会对其评价往往是过于宏观与模糊的，针对性不强，评价结果难以反映其质量的真实面貌；企业积极性不高，大多以企业营利价值为出发点对待工学结合这一教学模式，而忽视本模式具有的社会公益价值与对本企业行业长远的人力资源支撑价值；学生对此缺乏话语权，没有权利表述其中的优劣，最多也就私下里议论一下，想一想而已，他们的感受与评价向来是被忽视的。

对于工学结合质量的评价，由于不同主体价值观、利益关注点不同，就会产生不同的评价标准，进而产生不同的评价结果，致使工学结合质量的面貌千差万别、难以辨认。而在现实中，各主体之间各自为政，难以形成合作、交流机制，缺少合作的组织构建与合作制度，对其也很难产生一致的评价标准与评价指标体系，众说纷纭，从而形不成教育合力，使得应有的工学结合育人价值、社会价值大打折扣。

（三）忽视过程性评价，个性化评价缺失

很多对工学结合质量的评价只在一个教学周期结束才开始，多采用某一项目的技能考核、理论测试，而整个教学过程中很多有价值的信息则会丢失、进入不到整个质量评价的体系之中，诸如学生在教学过程中所表现出来的交际能力、组织能力、克服因难的能力与专研能力以及坚强毅力等，这些都是终结性评价难以捕捉的，而这些往往却是评价一个“职业人”最可靠、最真实的信息，也是衡量整个工学结合教学过程质量的重要指标。

个性化评价缺失是当前工学结合教学模式质量评价的另一误区。其一表现在各专业、工种的评价缺少个性化，往往用同样的标准体系、方式方法一刀切地度量，各专业、工种的特性被忽视，使评价实际价值缺失；其二表现在对每位培养对象的评价缺少个性化关怀，由于个体存在知识技能基础的差别，气质类型、个性特点也不尽相同，存在智力结构多元化，前测与后测不加对照地统一标准评价，势必会伤害到个体职业的个性化发展与职业志趣追求的热情，也难以展现工学结合教学模式多元育人价值的根本特性。

三、形成科学多元化的“工学结合”

教学质量评价策略

从工学结合教学模式质量内涵出发，反观其当前存在的评价误区，积极探索科学多元并存的评价策略势在必行。

（一）更新观念，构建质量评价的一般指标体系

更新观念，树立正确的工学结合质量观是科学、准确实施评价的前提。首先要提高对“质量”的认识，将之放在至关重要的位置，视其为工学结合教学模式的生命线，贯穿于该教学模式的全过程、各环节之中；其次，将工学结合的“社会针对性”与“个体针对性”两大价值取向兼顾，不可偏颇、顾此失彼；再次，要将评价的统一性与个性化相统一，明确工种之间、培养对象之间共性与个性所在，以其共性制订相对统一的评价指标体系，依据其个性，制订个性化的评价指标体系与等级指标。

鉴于各类工学结合教学模式本质、目的的一致性，也为增进各主体对工学结合质量评价过程、结果的认同感，能在人才评判上达成相对一致的意见，本文认为，教育主管部门制订适用于各专业、各工种的工学结合质量评价的一般指标体系是必要的。此指标体系的制订，需博采众家之言，广泛听取来自学校、企业行业、学生等各方的意见，将质量评价共性因素分析归纳，制订出各方相对认可、易于操作的一般指标体系。需要指出的是，该指标体系“宜简不宜繁、宜粗不宜细”，并且要与个性化指标体系共同用于工学结合质量的评价之中。

（二）评价主体多元化，搭建各主体互通互认的质量评价立交桥

由于工学结合教学模式的系统多元化，政府、社会、学校、企业、培养对象等既是该模式的参与者也是该模式利益既得者，由于主体利益不同，对待其质量的价值取向也就不同。为避免评价的片面化，在一般评价指标体系的基础上，建立多元主体共同参与的，适应工学结合质量评价的多元主体互通机制势在必行。在多元主体中，如何调动发挥企业、社会积极参与到质量评价中来是关键的一环，来自企业和社会的评价，不仅使学生实践能力的评价更为真实、科学、恰如其分，而且可以帮助学校及教师利用评价结果及时诊断教学中出现的问题，影响教学导向，使职业教育教学更贴近企业和社会的需求。他们评价的重点应是对学校专业设置与调整、课程体系的评价，对学生在企业实践期间的表现和对毕业留用学生适应能力、发展潜力的评价；让学生成为质量评价的主体之一，使学生由单纯的评价客体转化为评价主体，评价主体与评价客体合二为一，将评价过程转变为教师和学生、学生与企业之间平等的互相交流的过程，成为教育过程的一个阶段和一种方式，促使学生在自我评价和参与评价的过程中，更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学到别人的学习经验，增强学习信心，极大地发挥学习的主动性和积极性，从而更好地学会学习，更充分地展示才能；学校应作为整个评价过程中的核心主体与联络沟通者存在，在推进工学结合过程中应持有双赢和多赢的正确态度，调动各主体的积极性，才能保证质量评价的真实有效性，也能使各主体均获益。

（三）评价方式多元化，定量评价与定性评价相结合

1998年，在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。对于工学结合人才培养模式质量的评价，为保证评价结果的科学性、实效性，同样应坚持评价方式多元化、多种评价形式并存的原则。

定量评价与定性评价相结合、表现性评价与终结性评价兼顾，以学生实践能力的考评为主，突出职业能力与综合职业素质的提升在工学结合教学模式中的重要性。对于理论知识的考核宜采用闭卷考试与答辩相结合的量化评价方式进行，就某一产品的设计、制作也可以按照该产品的技术指标进行打分评判。这种评价是在某一学习、实践阶段完成后的评价，是对前一阶段理论知识、实践技能掌握的体现。虽然这种量化的评价方式能更加直接、便捷地反映出学生阶段性的学习情况，但这种定量式的评价只停留在结束点上，对整个学习过程及某点完结后的评价缺乏监控，对学生在整个学习与产品设计、制作过程中所表现出的职业态度、职业情感、合作能力、创新意识等隐性的品质的评价难以进行，对其职业可持续发展能力也难以评测。这就要求采取定性的表现性评价贯穿于教学全过程，将多个评价点统摄于工学结合教学质量评价的整体中。基于教学工作、人才培养的复杂性，表现性评价越来越受到教育界的重视，表现性评价是贯穿于整个教学过程的，它是在一个真实的或模拟真实的情境中，通过学生完成某一项具体任务，对学生在整个过程中所表现出来的知识、技能、态度、情感等进行价值判断的一种评价方式。这种过程性、开放性的评价方式，更能全面、真实地反映工学结合教学模式质量的面貌，以及弥补定量评价的缺憾，也能对学生职业发展潜力、职业发展规划的预测与指导提供帮助，从而促进工学结合教学过程的全面、可持续优化发展，提升人才培养品质。

（四）构建质量评价监控体系，形成“工学结合”教学模式优化提升机制

工学结合教学模式质量的评价依赖于科学的质量监控体系形成。建立工学结合下的质量监控体系，应以工学结合的特性以及教学质量监控体系自身的系统性和职业领域的特殊性为参照，围绕整个高职教育的职业性、开放性与实践性的特点，构建有利于工学结合教学模式质量提升与评价的监控体系。该监控体系应坚持”内主外辅”的原则，即学校担负起整个质量监控的主要职责，其他主体的质量审核、水平评估与专业认证为辅，所有主体分工协作，政府不是质量监管的唯一主体。该质量评价监控体系的职责或功能大致应该包括质量决策指挥、管理机构、信息收集与处理、信息反馈、教学条件的支持与保证以及质量文化建设等。通过建立健全质量评价监管体系，使其评估系统、信息反馈系统、实施组织保障系统、信息处理与分析系统高效科学运转，既有利于工学结合教学模式整体质量提升，更能保证其质量评价的全面性、真实性、时效性与进一步优化功能。

四、结语

工学结合是高职教育的一个永恒主题，其质量评价贯穿始终，科学有效的评价既可以真实地总结经验，继续发扬，更有利于洞察不足所在，以便及时弥补，从而促进工学结合教学模式质量的提升。高质量的评价得益于对整个评价过程的科学统筹与监控，得益于多主体的积极参与，以获取全方位的信息反馈，得益于多元化评价方式的具体操作，以使整个评价全面、真实。

参考文献：

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[2]陈旭平，熊德敏.工学结合成效评价指标体系探索[J].教育与职业，2011（3）.

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[6]王振洪，邵建东.构建利益共同体，推进校企深度合作[J].中国高等教育，2011（3/4）.

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[8]杨德广.高等教育的大众化、多样化和质量保证[J].东南学术，2002（2）.

Exploration and Research on the Quality Evaluation and Strategies of Higher Vocational Teaching Mode of "Combining Learning with Working"

LIU Feng-yun & GAO Chang-jiang

量化评价和质化评价篇（7）

教学质量是高职院校的生命线，教师作为教学质量的核心要素，其教书育人的质量水准直接影响教学任务的完成和人才培养目标的实现。通过组织教师教学质量评价工作，全面客观地反映教师教学水平、为教学主管部门提供决策参考，是高职院校教学管理的基本手段之一，也是当下高职教育研究的重要课题。

虽然对于高职教师教学质量评价的研究正不断深化，大部分高职院校现行的评价工作依然存在很多问题：1、没有体现高职教育特色，多数院校都简单沿用普通高等院校的评价模式。2、评价的科学性不足。一过性、结论代替过程、静态多于动态的评价方式占主流。3、评价的全面性不足。重课堂教学评价、轻课下其他教学环节质量；为分数而评价的量化评价盛行，真实全面地反映教师教学质量的质性评价受到忽略；4、评价的激励性不够。偏重定量评价，促使教师盲目追求“分数”；评价标准机械单一，不利于形成多样化教学风格，压抑教学创新能力；5、评价相关的体制和机制不够完善，影响教学评价的组织水平和结果运用等等。

种种问题的存在，从宏观上看和高职教育发展的阶段有关，我国高职教育仍处在的“以量的扩张为主”的初级阶段，质的提高还在摸索起步中。然究其具体原因则和高职院校的教学质量管理现状密不可分，本文将从管理效能角度对高职院校教师教学质量评价实践改革作出思考。

2. 教学质量评价管理的效能

学校教学管理的中心任务在于提高教学质量。教师教学质量评价是教学质量管理的重要环节，其评价结果为开展教学质量监控提供依据。对教师教学质量评价的管理一般通过先期组织、过程协调来促使各类评价主体完成评价工作、达到评价目标、取得评价效果。教师教学质量评价的管理效能的高低直接影响评价工作的成效。

组织学上，管理效能主要体现在两方面：完成目标的能力、组织实施的效率。从评价体系设计到评价工作的落实，都要贯穿对评价目标的把握和实施可操作性的考虑，这是确保评价质量管理能效的前提。

3. 从管理效能角度对教师教学质量评价体系设计的思考

明确评价目标---公平公正、客观全面地反映教师教学质量情况是做好教师质量评价工作的前提。因此，教师教学质量评价体系应围绕评价目标科学合理地进行设计、且具备可操作性。

迄今为止，大部分高职院校采用多元评价主体的评价模式。整个评价体系一般由学生评价、专家评价（或细分为领导评价、督导评价）、同行评价组成，主要的评价方式为量化打分（学生评价占比最高）并适当辅以评价意见。此类评价体系的合理性和全面性仍有待提高。从评价主体上看，一是为了体现职业教育的服务社会、服务行业的宗旨，应适当吸纳企业等社会力量作为评价的主体，对担任相应行业职业技能教学的教师教学质量进行评价；二是为了激励教师、增加评价管理的人性化色彩，应加入教师自身作为评价主体进行自评。从评价的方式上看，量化评价和质性评价的比重应予调整，应从过分突显分数考核转化为强调开放交流式的真实全面的意见反馈上来。

权衡评价目标和可操作性，各类评价主体的量化评价比例也值得商榷。实践可操作性强的评价模块可以增加比重，反之可以适当降低，例如增加教学表率性强、质量监控经验丰富的督导群体（一般评分较为客观公正、又比领导评教更易组织）的评价比重；对教师教学质量评价目标关联度高的主体可增加评价比重，反之可以适当降低，例如确保作为教师教学的对象、对教师教学有直观了解的学生群体的评价比重不低于40%。

评价指标体系中的评价标准，既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色。过往的评价标准往往仅针对反应教学基本规律的典型方面如教学内容、教学手段、教学态度、教学效果来设定。评价体系的改革过程中，建议在各类教学质量评价项目的标准中加入“教学特色和亮点”一栏，提供对个性化教学方式的质性评价，重点激励教师在教学上自主创新，发掘教学改革新思路。

4. 从管理效能角度对教师教学质量评价工作组织和实施的思考

在评价实施中，围绕“全程管理、全方位管理、全员管理”的思路可试行一些改革措施：

首先应注意建立或完善教师教学质量评价相关的制度和机制，推动评价工作规范运作。例如，建立与质量评价直接相关的活动组织制度如听课制度、督导制度，保障教学评价的常规运行；建立完善教学质量评价反馈机制，评价对应反馈，书面结合面谈，统计分析反馈信息、总结教师教学质量发展规律；建立完善激励机制，鼓励全体教师积极参与教学质量评价、为提升个人教学水平和教学单位整体教学质量作出不懈的努力。

量化评价和质化评价篇（8）

对教学质量进行科学、全面和有效的评价，是高等职业院校教学管理工作的主要工作和中心环节，是不断促进和提高教师教学水平和教学质量，确保教学目标、培养目标实现的重要举措。然而，目前绝大多数高职院校对教学质量的评价基本采用学生打分、同行打分、领导与专家打分的方式，有很强的主观性，同时权重的确定也是平均分配或主观划定，缺乏一定的科学依据。尤其是在实际评价过程中，学科不同、个人好恶、学生对待评教的态度等许多非可控因素直接影响了对教学质量和教学效果的判断，导致教师对评价结果不认可。由于传统评价方法只有初步的定量分析，缺乏坚实的分析理论支撑基础，严重影响了评价的可信度，因此，十分有必要将科学的易于量化的数学模型和分析方法引入高职院校教学质量评价。到目前为止，教学评价所用的量化模型主要有确定(性)数学模型、随机(性)数学模型和模糊数学模型三类。具体来讲，确定(性)数学模型有线性规划、动态规划、数据包络分析、层次分析方法等；随机(性)数学模型有回归分析、因素分析、聚类分析、齐次马尔科夫链等；模糊数学模型有模糊综合评判模型、模糊积分模型、灰色数学模型等。笔者将结合近三年相关文献对高职高专教学质量量化评价方法的应用情况进行综述。

层次分析法

教学质量评价是一个处理多目标、多标准、多因素、多层次的复杂问题，需要有一种可以进行定性与定量系统分析、决策分析、综合分析的方法。而层次分析法较好地适应了这种需求，其核心是将决策者对复杂系统的决策思维过程模型化、数量化。吴骏对某职业技术学院计算机系4位任课教师的课堂教学质量进行了综合评价分析。结果表明，应用层次分析法很好地克服了以往在确定教师课堂教学评价指标权重过程中的主观因素影响过大、以偏概全的弊端，使评价结果更客观和准确。刘敏慧利用层次分析法的原理，以实践性较强的经济管理类专业课为主要研究对象，分析了各个评价指标的权重。结果表明，层次分析法有效地避免了以往评价中的主观性，提高了评价的客观性与准确性。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标体系，利用层次分析法提出一种高职实践教学质量评价指标体系数学模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价。利用该模型进行实践教学质量评价，科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程较复杂等缺点。

模糊数学分析法

由于高职高专院校教学水平评估涉及的因素较多，而且这些因素都具有一定的模糊性，因此，部分学者应用模糊综合评价法对高职高专院校教学水平进行评估。曹进以江苏海事职业技术学院实训教学为研究对象，构建实训教学效果综合评价指标体系，并应用模糊数学理论建立综合评价模型，对实训教学效果进行了全面的分析。结果表明，基于模糊数学的分析方法较为全面地反映了实训教学质量状况，增加了权重和评价结果的可信性。许悦珊在对某高职院校教师进行教学水平评估时利用模糊数学的知识对评估指标进行了多因素、多层次的综合性模糊评判，使得教学水平评估结果更加科学、客观和公正。伍建桥就如何设计实践教学评价体系，运用模糊数学的多级综合评价模型对收集到的信息进行数据处理，并对应用实例进行深入分析后认为，模糊数学的多级综合评价模型在理论体系上是严密的，能使定性描述定量化，综合评价结果更符合实际，而且可编制程序设计，用微机给出综合评价的最后结果，使用方便。周世学等借助模糊聚类分析测量了教育因素间的指标值，并计算它们的相关值，建立了教育研究评判指标，对某职业院校教师的教学质量进行科学的量化评价。结果表明，模糊聚类分析法将分析综合、辩证统一的方法论思想注入了教育质量的评价过程中，使得结果更加客观公正。

基于神经网络的分析方法

目前，评估主要是概念性的评价，缺乏统一的标准。不同的观点、不同的角度、不同的要求就有不同的模式，导致教学质量评估问题一直没有得到很好的解决。而人工神经网络提供了一种新颖的计算方法，它具备两大特点：一是网络的输出精度取决于输入的训练样本的数量，训练样本的数量越多，输出的教学效果评估值就越接近于实际评估值；二是人工神经网络可以在不了解数据产生原因的前提下，对非线性过程建模。因此，从理论上讲，它可以在一定的精度范围内模拟任何非线性连续函数，比较适合对教学质量评估建模和分析。易少军等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用bp神经网络的自适应和自学习功能，提出了一种基于bp神经网络的高职教学质量评价方法，并对若干教师的教学质量进行了评价，评价效果令人满意。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标，利用bp神经网络的自适应和自学习功能构建了一种基于bp神经网络的高职实践教学质量评价模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价，认为该模型对教学质量的评价科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程复杂等缺点。谢虹也针对教学质量评价过程的复杂性，利用神经网络的结构特性，提出了基于神经网络算法建立的教学质量评价系统，确定了系统的数学模型。将评价指标作为输入，评价目标作为输出，通过对模型的训练，经仿真计算证明，该数学模型具有较好的辨识精度。徐高欢建立了基于rbf网络的教学质量评价模型，并利用有限专家评价结果作为训练样本来训练rbf神经网络，自动建立适合的评价模型，寻找专家评教结果与学生评教结果数据之间的内在规律，使计算机模拟专家评价思维得出合理的教学质量评价结果。李秀芳利用补偿模糊神经网络构建高职院校教师的教学评价模型，并通过“六步法则”将其应用于模型构建的整个过程。由于补偿模糊神经网络建立在融合模糊理论和神经网络技术的基础上，通过补偿神经元来执行补偿模糊推理，动态地调整模糊规则。因此，该模型评价精度较高，有利于合理地对教师的教学能力进行评价，将有效促进学校推行绩效考核机制，促进人才培养质量的提升。

其他分析方法

葛莹玉等将属性评价模型应用于评价会计实践教学质量，构建了会计实践教学质量属性评价模型，不仅为学校对会计专业实践教学质量进行评价提供了较为客观的、合理的综合评价新方法，同时也为及时发现会计专业实践教学的薄弱环节、改进方法、提高教学水平提供了客观依据，有利于高校实践教学质量的管理与监控。邹胜良等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用rough set强大的数据挖掘能力，对若干教师的教学质量进行了评价。将该方法应用于教学质量评价，不仅能科学有效地得出评价结论，而且有助于教学质量的可持续发展。陈良堤等构建了基于多分类svm（支持向量机）的教学质量评价模型。此模型可以利用有限的专家评价结果作为训练样本，寻找专家评教与学生评教之间的内在规律，克服学生评教的局限性，使评价结果更加符合实际。覃宝灵提出基于决策树技术的教学质量评价模型，并将其应用到教学质量评价之中。由于决策树技术采用信息增益作为决策属性分类判别能力的度量，进行决策节点属性的选择，这样选择的节点属性保证了决策树具有最小的分枝数量和最小的冗余度，从而有利于教学质量评价指标体系的深度挖掘，基本解决了目前教学质量评价中的不合理性，实现了教学评价的公平、公正、合理、高效。邹文林等讨论了证据推理的数学理论和方法在教学质量评估中的应用。他们认为，证据推理满足比概率论更弱的公理体系，并且能够处理未知引起的不确定性，从而把不确定和未知区分开。因此，在未有先验概率的条件下，证据理论能够对多属性问题进行有效的判断，可以满足教学质量评价的要求，提高教学质量评价的有效性，为教育质量评价引入一种新的数据处理方法，但对评价中出现的证据冲突问题还需要做进一步的深入研究。李明惠的研究表明，主成分分析法使各个测量相同本质的变量归入一个因子，使分散而复杂的测量趋向整体和简单化，同时便于掌握各个测量要素背后隐含的内在因素，从而找出各复杂因子的主要成分，实现指标的简化和指标筛选的科学化。因此，通过主成分分析法，可以筛选、合并各评价指标，提高评价指标质量，达到优化高职教师教学质量评价指标体系的目的。

结语

由于影响教学质量的因素很多，涉及教学活动的各个方面，教学质量评价的特点是评价主体的多元化、评价内容的多样化、评价角度的多向化。为此，需要对教学质量进行全方位、多层次的评价，势必会产生大量的原始评价数据。而对这些数据进行分析，就需要建立合理的分析方法。上述各种数学模型和分析方法，无论在理论层面，还是在实践层面，都在一定程度上实现了对数据的科学处理，得出了较为科学客观的评价结果。但仍存在两个亟待改进的地方：一是随着评价方式由终结性评价向诊断性评价、形成性评价和终结性评价转化，应尽快建立与之相适应的数据动态模型和分析方法；二是要打破数学理论的制约，实现在一个模型中包含多种数据分析方法，让每一个模块都找到最合适的计算方法，并搞好模块之间的衔接。

毫无疑问，随着数学分析理论的发展，必将出现更多的教学评价模型和分析方法，为实现高效、科学、公平、公正的教学评价奠定基础，有力地促进高职教育教学质量的提高。

参考文献：

[1]吴骏.ahp方法在高职课堂教学质量评价中的应用[j].天津职业大学学报, 2007，（5）：39－40.

量化评价和质化评价篇（9）

1.导言

随着教学评价理念的变革，教学评价的实践指向日益超越传统的知识与专业技能的评价，越来越关注学生的学习能力、实践能力、创新精神、问题解决能力、情感态度和价值观等方面的素质。现实呼唤着更多行之有效的、项目学习质量评价工具。

机械专业课程的项目教学集理论教学、现场观摩、实践操作、技能训练于一体，以典型项目为载体，专业知识传授与专业技能实践指导交替进行，依托项目化教学情境，有针对性地分散传授专业知识，项目过程中所涉及的程序性、规范性知识，使学生获得结构完整的相关职业技能和职业体验，“让学生有机会经历完整工作过程，获得与实际工作过程紧密联系的带有经验性质的工作过程知识、技能”，达到促进学生职业能力养成的目的。而建立一个完善而有效的项目教学评价体系和学生项目学习质量评价体系是实现这一目的行之有效的手段之一。

2.现有教学评价中项目学习质量评价的不足

现有课堂教学质量评价指标体系在学生学习质量评价方面存在着严重的不足，主要体现在以下几方面：

（1）学生学习质量评价的主体为教师，评价主体单一。项目教学中学生学习质量大多仍由任课教师进行评价，摆脱不了教师给分、学生受分的传统评价方式，评价主体单一，学生学习好坏未体现“就业导向”的特征，忽略社会、企业等更重要主体的评价。

（2）学生学习质量评价主要从理论上进行评价，技能操作评价过于笼统且客观性不好。现行的项目教学评价一般是将理论和技能操作分割，体现的是“理实分开评价”，而且教师在制定评价标准时，有一定的喜好，考核重理论，轻技能操作。这种评价方式无法确切评价学生的专业实践操作技能，总体教学效果评价的客观性不好。

（3）学生学习质量评价在以工作小组为单位的任务完成中，过分地侧重于团队评价，忽视个体评价，评价的准确性不好。

（4）学生学习质量评价反馈不及时。由于评价的反馈不及时，学生失去了自纠的机会。因此，项目学习质量的评价应当是贯穿学生进行项目学习整个过程的学习质量评价。

3.项目学习质量评价量规的功用

以学习者为中心的项目学习活动，其学习过程和学习成果通常是以研究报告、学习报告、工作单、作品等形式呈现，这种学习绩效评价所要求的评价工具不仅要关注学习结果，更要关注学习过程。量规是一种适用于评价这种类型学习绩效的工具。总括起来，量规具有如下方面的功用。

（1）量规是一种评价标准的体现。它有助于使“学习目标”具体化或可视化，帮助学生和教师理解“什么是高质量的学习”，有效降低评价的主观随意性。同时，量规评价可以由教师执行，也可以让学生自评或同学互评。

（2）使评价标准公开化。在教师、学生或社区中开放和共享，有助于对学生作出客观、公正的评价。

（3）减少给学生作业评分的时间，使教师更容易向学生解释成绩的高低，更有针对性地给学生提供指导，也使学生更容易明确努力的方向。

（4）学习前公布量规可以对学生的学习起到导向作用，帮助学生明确学习目标和学习标准。当学生习惯用量规来评判自己的学习活动和作业时，他们将会不断增强学习责任心，有效减少学习的盲目性，提高学习的针对性。

4.项目学习质量评价体系的构建

4.1 评价理念

机械专业课程的项目教学是为了顺应职业教育的职业化、专业化、实用化，为地方企业培养“准员工”，为此，项目学习进程中学生应当自觉成为学习的主体，学与做一体，学中做，做中学，做到了理论与实践的沟通和联系，掌握知识，提升专业技能；通过递进式的项目学习将知识与技能的掌握课程转移到对综合岗位能力的提升上来，促进学生职业能力和职业素质的养成，使其毕业后能与就业岗位无缝对接。所以，我们设计机械专业课程的项目学习质量评价体系时，力求检测和评价学生学习质量与职业教育目标的吻合度。做到通过所设计的项目学习质量评价体系能检测和评价教师的教学效果和学生的学习效果，另外也为师生提供教的状况与学的状况的信息反馈。通过学生项目学习质量的评价，以便教师发现问题、改进教学，学生找到自己学习的不足，进行反思、修正和完善。

4.2 构建策略

（1）建立项目学习质量考核的多元评价体系。在教学质量评价过程中，企业专家、实习生主管部门等，与专家学者和教师一起，形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，从而建立一套完整的机械专业课程学生学习质量评价体系，有助于确切评价学生的职业技能，从而体现“职业导向”功能。

（2）在丰富理论评价的基础上，建立一套包括学生专业技能在内的全面评价体系。在评价学生的学习效果时，做到“教学过程评价全程化、专业技能评价过程化、以及学生能力评价全面化”。

（3）评价既考虑团队合作，又充分区分学生个体专业技能水平差异。项目学习或工作任务一般是团队合作完成的，团队协作是职业素质中的一个重要的组成部分。学习评价应该考虑团队合作，同时个体在团队操作中的贡献，独立工作的能力，也要在评价中体现出来。

（4）项目学习质量评价应体现细致、量化的指标。应从“综合素质、岗位技能、专业知识”三个环节评价，评价应有一个量化的指标。

（5）及时准确地为学生提供学习质量评价的反馈信息。课堂教学中及时反馈评价的信息，使学生清楚自己的专业技能及专业知识的掌握情况，以便调整自己的学习方法，进行自查自纠。

4.3 项目学习质量评价量规

参考文献

[1]李坤崇.教学目标、能力指针与评量[M].台北:高等教育出版社,2006.

[2]张小军.高职院校教学评价探究[J].教育与职业, 2010(4).

量化评价和质化评价篇（10）

完善的军校实战化教学质量评价体系，能够形成科学的教育理念与人才培养模式。一方面可以全面评价教员的思想作风、工作态度和教学能力，客观反映教员的实际教学水平；另一方面可以培育适应新军事变革的高素质新型军事人才。军校实战化教学质量评价体系是否合理，不仅直接关系到军校实战化教学质量评价自身的质量，更关系到军校实战化教学质量评价活动在学员各专业知识向实战化接轨的质量与效果。因此，军校教学质量评价体系应建立在科学的理念、合理的方法和机制，以及对教学全过程把握上等相关因素。

一、军校实战化教学质量评价体系中存在的问题

（一）教学实战化评价不够突出

教学实战化指的是军队院校教学以战场实际形势为引导，根据战场可能出现的隐患与问题为研究方面，确保教学工作贴近实战，从教室到战场贴合无间隙[1]。当前，研究教学向实战化靠拢是军队院校教育的一个重要方面，虽然取得了一些成果，但其整体突出度仍有欠缺。这主要体现在：教学过程中，学员只是单方面的接受，得到的仅仅是学习和实验的能力，而不是实战条件下所需的应用能力和综合能力；教员在一定程度上缺乏引导学员关注学科发展前沿动态的意识，教学过程缺乏“以人为本、模拟战场”的观念；此外，教学评价标准往往停留在一些表面的、形式的、易于操作的表征，忽视了教员和学员内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标，从而使得 “实战化”不够突出。

（二）评价制度缺乏实效规范

军校实战化教学质量评价制度是保证军校教学质量评价工作高效运行的基本保障。“以评促改，以评促建”是院校军校实战化教学质量评价的指导思想，但在实践中，多数院校的军校实战化教学质量评价都只强调其监督作用，侧重检查与考核，在一定程度上忽略了评价的引导和促进作用[2]。此外，虽然大多数院校都建立了军校实战化教学质量评价制度，但是缺乏与之相应的配套措施，或者虽有制度，但执行不力。军校实战化教学质量评价信息反馈制度不够健全、信息反馈滞后、信息反馈处理方式不够科学、信息反馈渠道不够畅通不够迅捷，反馈机构组织不够健全等因素，也严重影响了教学质量评价体系的运行。

（三）评价标准缺乏柔性空间

军校实战化教学质量评价中的柔性空间主要指的是评价工作中的弹性与发展性能力，军校实战化教学质量评价标准普遍存在的问题主要表现在：一是片面性。注重课堂教学，忽视教员和学员课外的教学和学习活动；注重教员教学基本功的考察，忽视教员教学研究能力和教员的个性、创造性、人格等因素在教学上的体现；注重规范性和知识性等易于操作的指标的考察，忽视素质性（如创新能力等）的不易操作的指标的考察；重结果评价不重过程评价，重环节评价不重整体评价。二是静态性[3]。现行军校实战化教学质量评价标准更注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价指标，并将它们简单相加，缺乏教学各因素之间互动效应的评价指标，尤其缺乏那些潜在因素（如创造性、主体性等）的弹性指标。三是程式化。军校实战化教学质量评价标准应有一定的灵活性，为教学双方创造性的发挥留下足够的空间。而现行军校实战化教学质量评价标准往往是用固定化、程式化的指标来衡量本应充满个性和特色的教学活动。这些形式化的指标体系往往难以触及军校教学最本质的东西，所以并不能完整而切实地反映军校实战化教学质量。

二、改进军校实战化教学质量评价体系的策略

（一）全员参与，突出实战化教学理念

建立全员参与、全程管理、全面介入的实战化教W质量评价系统。良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估[4]。军校教学质量评价应将教员评价、学员评价、领导评价等结合起来，使教学质量评价体系成为良性互动的网络系统。同时，教学又是一个由教员、学员、课程、教学资源、教学环境等多因素组成的一个功能系统，因此，充分协调好各个因素，利用现代信息教育资源和数字化教学资源，建立良好的教学体系；此外，教学的实施过程要始终秉承“聚焦实战教学、面向外场育人”的理念，坚持把为教战作为教学的根本宗旨，以强军目标为统揽，紧跟军队发展战略，做到教学训练与部队人才需求同步，科学研究与武器装备发展同步，技术服务与部队作战训练保障同步，从而进一步保障军校实战化教学质量评价体系的运行和完善。

（二）完善制度，加强体系的规范性

总结先前经验，进一步加强实战化教学质量评价系统的规范性：（1）建立广泛的谈话机制。在军校实战化教学质量评价过程中，总结有亮点的教学单位和教员的经验，以利于单位、教员之间的相互探讨、学习和提高，促进教学水平不断提高，改进军校实战化教学质量；（2）浓厚学术氛围，促进教员队伍建设。鼓励教员真潜心研究教学规律，勇于探索、勇于创新，营造良好环境，以便有利于促进高素质教员队伍的建设，形成好学、务实、严谨和认真负责的风气；（3）关注实时动态，利用信息资源，改进教学质量评价信息平台。完善教学质量评价信息的相关配套措施，增加执行力度，建立健全信息反馈的相关制度、改善信息反馈的相关渠道。同时，重视教学质量的评价应建立在对教学全过程各环节的评价上，不仅要从单纯的课堂教学延伸到教学的其他环节，而且还要从教学的主要要素延伸到教学的相关因素。

（三）科学构建，提升柔性化指标空间

针对军校实战化教学质量评价中柔性空间欠缺的状况，主要从以下几方面进行提升：（1）建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制。层次合理、职责明确、权限分明的教学质量评价组织是教学评价体系得以运行的基本保证，同时在教学过程对教学资源、教学环境、学员层次、师资水平、课程等协调配合，以便及时发现问题，不断提高整体水平；（2）建立动静结合、权重分明的教学质量评价指标体系。教学质量评价指标体系不仅要反映静态的、易于操作的，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的指标。评价指标应注重对教学过程中的学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的评价，所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，可以针对不同专业、课程、教学群体的教学环节分别制订相应的多样化的评价指标体系，既要尽可能比较全面客观地反映评价的对象，又还要根据评价对象的不同而在权重上有所侧重；（3）采用运用灵活多样的教学质量评价方法，做到科学性与可行性评价相结合，坚持定性与定量评价相结合。既要客观而准确地反映教学活动以及课程的基本特性，又要抓住影响教学质量的主要因素，既能把控局部状况，也能确保整体状态，能迅速而准确地把对局部的认识转化为对整体的认识[5]。

三、结语

只有客观地分析军校实战化教学质量评价体系的问题，加强教学质量评价体系理论的研究，探索用更新的理论指导新形势下的教学实践，并寻找科学可行的应对策略，才能不断完善教学质量评价体系，进而全面提高军校教学水平和高素质复合型军事人才的培养，无疑具有十分重要的理论价值和实践意义。

参考文献：

[1] 朱如坷，董会瑜.现代军校课程论[M] .北京：军事科学出版社，2009：33.

[2] 魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J] .高等师范教育研究，2013（3）：25-27 .

量化评价和质化评价篇（11）

一、引言

随着高等教育改革和发展的不断深入，传统理念的课堂教学质量评价指标已不能够对改革后的高校课堂教学进行有效评价，因此探讨以新的理念去制定符合高职高专学校各类课堂教学质量的评价指标是十分必要的。

“课堂教学质量评价是综合社会学、教育学、课程与教学论、教育心理、统计和测量学等理论知识与开展课堂教学质量评价实践相结合的一项科学模式，是一项复杂的理论实践活动”。［1］2004年周济在江苏无锡召开的全国第三次高等职业教育产学研结合经验交流会提出“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路，培养数以千万计的高技能人才”的高职教育培养目标和办学思想。因此，按照上述人才培养目标和办学宗旨，创建高职特色的课堂质量评价体系成为提高高职院校办学质量的核心。

二、“归一化”课堂教学质量评价存在的缺陷

课堂教学质量评价首先要建立一个评价标准，这样才能使评价过程更为公正和客观。目前，“国内对于评价教师课堂教学质量的研究还处于探索阶段”。［2］有关探讨教师教学质量评估实施的环节和数据统计方式的文章较多，而针对课堂教学这一中心环节的质量评价还缺少足够的重视，也没有制定相应的标准。各学校根据自身的特点制定了一些标准，“一表制”涵盖各个专业。主要包括教学目的、教学内容、教学方法、教学结构、教学方式和教学效果等，评价方式包括教师自评、领导和同行评及学生评价。本文对我院课堂教学质量评优的指标进行探讨。以下为我院课堂教学质量评优量表的各项指标：

1、能提前到教室做准备。2、教学资料（教材，备课笔记、教案首页）齐全。3、精神饱满，教态自然，声音洪亮。4、讲述流畅，思路清晰，层次分明。5、语言规范，无习惯性小动作或口头禅。6、教学内容正确，与教学目的相适应（*）。7、语言生动，举例恰当。8、重点、难点突出（*）。9、讲课节奏控制得当，无提早或拖堂现象。10、呈上启下，新知识点导入自然。11、注重本课程与其他课程及生产、生活实际联系。12、采用启发式教学，注重师生间的互动（*）。13、板书字迹工整，有条理，自成系统（*）。14、课件形象直观，有助于教学目的的实施。15、讲课过程中没发生干扰教学的事情。16、进行了学习方法的指导和应用能力的培养。（注：有*的条目权重为二倍）

其中包含了对教学中的一些基本要求，有其合理之处，但以这种归一化的评价指标去评价所有学科，显然有很不完善之处，不能客观地评价课堂教学，甚至会对教学造成误导。例如，第3、4、5项中有对语言的要求，却没有这门课程对教师语言素质的要求。第13项中，板书这一条对使用多媒体授课的教师并不适用。第14项中，使用课件作为评价课堂教学的专项，尚欠合理。虽然现在鼓励更多的教师使用多媒体授课，但不能以是否使用多媒体课件作为评价课堂教学质量的指标，因不同的课型有不同的特点。

“制定课堂教学标准应从两个方面来考虑：一是针对教师基本素质的评价指标，例如教学态度、教学效果；二是针对不同专业、不同课程的评价指标；从而达到既有相同性又有特色性”。［3］从理论上说，评价标准应因校而异，因课而异，不同的课程和专业之间也应该有不同的评价标准。不同的评价指标反映了评价的理念，用不同的理念指导下制定出评价指标去评价同一环节会有不同的结果。如果学校用同样的评价指标评价所有的专业，评价内容不尽合理，评价结果也就不能够体现公平、公正的原则。

三、建立与改革要求相适应的多元化和个性化评价体系

美国教育学家马丁・特罗在高等教育大众化标准中指出：“适龄青年毛入学率低于15%,则为精英教育;在15%-50%之间则为大众化教育;高于50%则为普及化教育。”我国高等教育已由精英化步入大众化（2002年我国高等教育毛入学率达到15%）。“由于高等教育大众化条件下办学主体和投资主体的多元化，反映到课堂教学评价上其评价主体必然是多元化的；由于大众化背景下高等教育分工的精细化、要求的多元化、目的的多样化和层次的多元化，反映到课堂教学评价上其评价内容、价值取向等必定是多种多样的”。由此看出，多元化是高等教育大众化背景下课堂教学质量评价的必然趋势。

我院是多学科性高职院。目前采用归一化的“一表制”教学评价标准，缺少教学评价的针对性，容易造成评价结果不能清晰地反映教师的业务水平、教学能力、教风和师德。在构建教学评价的标准中应根据学科的综合特点，采用多元化评价标准，可将课程按工科类、外语类、体育类、艺术类和实验类划分，可进一步体现评价的专业特征。如判断重点和难点内容的表述能力一项，工科类应突出逻辑思维的表达能力，语言和艺术类应侧重内容的引证与拓展的表达能力；判断表达能力的强弱时，除了关注讲述清楚、准确这一条外，更要注重教师运用教学方法和手段调动师生互动的效果；判断教学风格和特点的突出程度外，应注重教师的自我修养、个人魅力和性格的外延程度以及运用创新理念的能力等。评价表按此五种内容各异的标准进行评价。多元化的评价标准有助于教师的教学方法灵活性和多样性，有助于教师在考虑教学内容系统性的同时选择适宜的深度和广度。

另外教学评价标准应体现个性化，不同职称的教师评价标准不同。初级职称教师主要看他们掌握教学基本功的水平，如教态、板书、表达能力及使用多媒体教学的能力等；中级职称教师的教学评价主要看他们因材施教的能力，如教材的选用和处理，教学内容难点与重点的把握，以及对学生能力的培养等；高级职称教师的教学评价主要看教学过程中知识更新的及时性和信息量的多少及传授方式的创新性等。

结语

高职院校课堂教学质量评价的归一化向多元化和个性化转化，可以更加全面、客观和科学的视角给目前课堂教学评价体系做出新的界定。多元化设计围绕高职院教学特点展开，目的是提高教学质量，进而提高高职院校的竞争能力，对“以就业为导向，深化高等职业教育改革”有着重要的意义。

参考文献：