训诂学与语文教学大全11篇

训诂学与语文教学篇（1）

训诂学课程专业性较强，涉及大量训诂理论知识，且学生并未系统接触古籍，特别是训诂要籍，尽管教材辅以大量实例，但对独立学院学生来说，还是稍有难度，这使得课堂教学变得枯燥，学生学习兴趣缺乏。此外，当前江西省中小学语文教师招聘比例相对较高，多数学生毕业将从事语文教学，2017年新版“教育部编义务教育语文教科书”中“文言文比例飙升”，因此在实际教学中必须充分考虑这些因素。这就要求训诂学老师在教授一些必要基本知识的同时，更要培养学生运用所学解决实际问题的能力。笔者就如何激发学生的学习兴趣和提高学生的训释词义能力进行探索。

一、激发兴趣

对于独立学院学生来说，训诂学是“艰深与抽象”的代名词，通过对授课学生进行调查，多数学生给以“大杂烩”之“美名”，表面来看是由于训诂内容涉及面广，与文字、音韵、方言等知识关系密切，实际上是因为学生掌握或阅读的文献甚少、积累不够造成的问题[1]，这是当前多数高等院校汉语言文学专业学生的普遍现象，如何针对学生现状激发学习兴趣便成了关键所在。

（一）例证趣味化

为了提升学生对训诂学课程的学习兴趣，不让学生产生畏难心理，每个专题的实例导入都显得至关重要，尤其是新课程的第一节课，既要引起学生兴趣，又要契合学生的知识，难度把握非常关键。结合学生水平和我院未开设音韵学的实际教学情况，在训诂学课程教学开篇导入，我们选取了与音韵学、文字学相关的实例进行导入。

音韵学相关的实例通过一幅内容为“大器免成”的书法作品进行呈现，让学生点评正误，学生自然能够指出当前规范的用法是作为成语的“大器晚成”。随后马王堆汉墓出土帛书《老子》乙本中的“晚”字作“免”进行反驳，并进一步反问为何“大器免成”现为“大器晚成”，引导学生联系同音通假知识，进而得出上古二字音近，让学生回忆古代汉语通论中关于“古无轻唇音”的论断，至于楚简乙本作“曼”，义为“无”，通“免”，韵通“晚”，与前后的“无隅”、“希声”、“无形”等知识内容则留后面专门章节进行讲解。

文字学相关实例通过九华山的一块内容为“護國月身寶殿”的匾额和《诗经》中“狼跋其胡”一句进行呈现。首先让学生识读匾额，重点自然落到“月”字上，通过回忆前期的文字学课程，学生自然知道此字音义皆同“肉”字，然后理解“狼跋其胡”一句，重点自然落到“胡”字，联系“月”（肉）字，学生知道与身体部位有关，至此文意理解要比“胡”作“姓氏”、“胡须”要准确得多，再通过字典查检，得知本义是牛脖子下垂的肉，进而引申为兽类脖子的垂肉。

通过调查往届学生教学以“训诂”二字的阐释作为开篇和改进后（见上文）开篇导入的学生反馈情况看，训诂学课程开篇教学导入时，带有语言知识趣味性的实例最受学生欢迎，也更能激发学生兴趣，讲解时尽量简化训诂过程和少用训诂术语，因为学生未接受训诂主体内容的学习和训练，以免学生产生畏难情绪，造成先入为主的负面印象。

（二）例证实用化

结合多数学生毕业将从事语文教学工作，其中会涉及较多的古文，在教参的标准下进行字词释义教学是中小学语文教学常用的方法。然而，在训诂学课程教学过程中，教师都会通过大量例证说明前人注本、工具书或教材注释有可能出现错误，不能依赖，这就要求毕业生在中小学古文教学过程中有所甄别，准确甄别自然离不开系统的训诂知识学习。由此，在实际教学中必须充分考虑这些因素，这就要求训诂学课程在例证选取过程中适当结合学生兴趣，侧重中小学古诗文注释的选取，其中注释正误皆可作为选取对象。

如语文教学涉及成语“敝帚自珍”时，学生理解难点自然在首字，直接参见注释并非正确的教学方法。我们应该在注释的基础上利用形训方式进行阐释，通过工具书查检古文字形给学生展示，左边是“巾”（表衣物），且“巾”上加点，一说象征破洞，右边从“攴”（手持棍），手持棍棒击打破衣物，会破败之意，当然在引出“会破败之意”时可以让学生联系“凋敝”一词加以理解，由此，“敝”作“破败；破旧”之意，学生应该在理解的基础上记忆深刻。此例虽说教材有正确注解，但无论是中学生还是大学生通过注释只能“知其然”，缺乏循序渐进的理解过程，所以我们要把这些汉语言文学专业学生“知其然”的内容，通过训诂学课程提出，通过阐释让其“知其所以然”，进而学会训诂的方法和流程。

再如《桃花源记》：芳草鲜美，落英缤纷。其中“落英”一词教材注为“落花。一说初开的花”。据《离骚》“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英”中“坠露”、“落英”相对，钱钟书亦认为二者互文同训，以此解释“落英”为“落花”。据《尔雅》解释，“落”作“始”义，当释“落英”为“始英”，即初开之花。然而，根据郭在贻[2]统计陶渊明诗文，其中除“落英缤纷”外，有七处用“落”字，全作“坠落、陨落”义，据此，陶文中“落”作“始”义不合语言社会性原则，故而“一说初开的花”之义可免去。此例教材注解欠妥，通过案例呈现让学生渐渐熟悉训诂辨误的方法，以此促使学生重新认识中小学语文教材。此外，通过对古文注释辨误可以进一步加强学生的学术训练，争取让毕业生在今后的教学岗位上做到教学科研两不误。

二、提高能力

（一）选讲古籍

当前，多数独立学院汉语言文学专业教学很少能真正接触古籍，且鉴于我院未开设文献学等课程的实际情况，我们通过在训诂学课程中让学生选讲影印版古籍，一是弥补相关课程的不足，二是提高学生训诂的实际操作能力。到目前为止，实行学生选讲选古籍进行三届，学生反馈较好。

我们在训诂学基础知识教学结束后，选取《百衲本二十四史》中的《汉书·高纪第一上》作为学生选讲内容，此套“二十四史”由张元济耗巨资搜访宋元善本，多以宋元版为主要底本，并对殿本、局本谬误有所匡正，具有极高的研究价值。选讲前，我们将古籍扫描版在学生群里进行共享，按学号将选讲内容分配给学生，每人选讲一页内容，并为学生提供《故训汇纂》、《中华字海》等扫描版或检索版工具书及国学宝典等检索工具，再让学生将古籍内容加标点并输入电脑，作为纸质作业。选讲时，让学生结合古籍中颜师古注文，参考所提供的工具书进行正文释义，讲解释义缘由，如此能够更好地考查学生利用古注及工具书进行词义考证的能力，个别学生甚至提出新的观点以对颜注进行匡正，尽管论述条理性有待提升，准确性有待商榷，但这无疑是理论课程中学生实践创新能力的一次重大尝试。此外，我们让学生接触颜注是对训诂理论知识的巩固，如《汉书·高纪第一上》首页便有“遇会也”、“蓄水曰陂”、“晦暝皆谓暗也”等，以此让学生进一步熟悉训诂术语。

（二）古语词考释

利用方言识记一些古语词，特别是结合方言加以学习，会让学生对一些陌生的字词越发感到亲切，因此，通过考释方言古语词可以进一步拉近古代汉语学习与现代语言之间的距离，从而缩短古代汉语学习的时空差距，让训诂教学收到更好的效果。我们在分配古语词考释内容之前会先进行示范教学。

如五河方言“搦”[nuo31]字[3]，有“（用手等）挤压”、“握”、“（用手）搓洗”三个义项，《说文解字》载：“搦，按也。”《齐民要术·杂说》：“河东染御黄法，碓捣地黄根，令熟，灰汁和之，搅令匀，搦取汁。”可知此处“搦”即释为“（用手等）挤压”，与方言形成互证。通过古籍检索，可见曹植《幽思赋》载：“搦素笔而慷慨，扬大雅之哀吟。”“搦”释为“（用手等）挤压”不当，当为引申之义，释为“捉”、“握”。以阮元《经籍籑诂》卷九十二入声载：“搦，捉也。”及《说文解字注》卷十二篇上载：“玄应书曰：搦，犹捉也，此今义非古义也”之释义为证，此义又与五河方言中“搦”字词义互为印证，由“（用手等）挤压”进一步引申“（用手）搓洗（衣服等）”。通过这种示范指导，我们会先选定当前学术界已考释出来的古语词，让学生按作者思路，通过检索为作者找出其他例证，以此先行试练。随后结合学生方言和学习能力进行古语词选定考释，此次考释的古语词一般学界多未涉及，最后以小论文形式進行提交，纳入课程评价体系。

通过对“搦”字考释，不仅可以锻炼学生训诂的实践能力，还可以让学生窥见方言古语词的保留和发展状况，进而为学生进行方言研究奠定基础。

三、结语

我们在训诂学课程教学改革过程中，通过例证的趣味化、实用化的讲解，配合实践性能力培养，较之于以往教学效果看，改进后的教学方式使得学生的学习兴趣明显提高，在古文疑难词义疏通方面得心应手地利用古注及工具书等资源，以此激发学生学习训诂知识的兴趣，相信这就是课程所需要达到的理想效果，更是学生进行拓展学习的新开始。

参考文献： 

[1]赵敏.《训诂学》课程教学实践探索[J].陕西广播电视大学学报，2014（2）：88-90. 

训诂学与语文教学篇（2）

    所谓训诂意识.是在坚持基本训诂原则及灵活运用基本训诂方法的前提下，对文言词语训释时具有的一种积极的、恒常的、稳定的训沽态度。是为探求词语乃至篇章的丰富含义、揭示词语演变规律、避免误训误注所把持的训诂观念。

    在中学文言文教学中，教师如不具备相应的训诂意识，单依赖课本的注解、参考书的帮助，对词语的训释往往只知其然而不知其所以然，对学生的进一步追问也无法给以满意的解答，甚至出现迷信教材、望文生义、以今律古等这些文言文阅读的大忌。根据大纲对语文教师素质的要求及文言文词语训释的特点，中学语文教师进行文言文教学至少应具备以下两大方面的训诂意识。

    1.坚持基本训诂原则的意识

    坚持基本的训诂原则，就是要坚持从语言的社会性、历史性、民族性及语言事实等方面，对词语含义作全面考察。

    1. 1坚持从语言的社会性考察词语含义的意识。

    语言的社会性主要体现在约定俗成这一特性上。约定俗成是词语的形式与含义得以结合的决定因素，它不但决定了某个特定的语词与某个特定的含义的结合，同时还决定了这两者的结合是以怎样的方式进行的。如高二册《六国论》：“然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌”，课本注“厌，通膺，满足。”从字形上分析，很难将“‘厌”与“满足”联系起来。“厌”本写作“队”，由“甘”，“月(肉)”，“犬”三部分组成，是个会意字，象一只狗面对香美(甘)的食物，却将嘴巴转向一边不理，表示“吃饱”“满足”“不需要”。就本字来说是容易理解的，只是后来人们却借用表示“压”的“厩”字来表示这个意义，本字“厥”反而废弃不用，于是“厩”担任了“压”和“厌”两个意义。如《汉书·五行志下》“地震陇西，压四百余家”中“压”字就写作“厥”。《左传·隐公元年》“姜氏何厌之有?”中“厌”也写作“厥”。后来人们为区别字形，就在“l”字下加“土”而成“壑”,表示“压”的意义。加“食”成“膺”表示“厌”的意义，简化为“膺”。一直沿用至今，这就是约定俗成的结果。

    语言的约定俗成大多数情况下是任意的，而一旦固定下来就难以改变。王力在《训诂学上的一些问题》一文稿中指出:“如果我们所作的词义解释只是在这一处解得通，但在别的书上再也找不到同样的意义，那末，这种解释一定是不合语言事实的。”清代学者王引之在《经传释词·自序》中也提出了.‘樱之本文而协，验之他卷而通”的训诂原则，都强调了语言的社会性的重要性。

    1.2对语言历史性的敏感意识。

    语言的历史性是词语含义流变的轨迹和见证。有词义变化的词语在不同的历史时期，其意义是不尽相同的。如高一册《鸿门宴》“项王按剑而跽”，课本注“按剑而踞，握着剑，跪直身子”，又注“这是一种警备的姿势，古人席地而坐，两膝着地，要起身先得跪直身子。”这样解释是不错的，但如果对该句上文“项王项伯东向坐，亚父南向坐”中的“坐”字，理解为现代意义上的“坐一臀部放在椅子上支持身体重量”则难以说通，项王为何由“坐”而变为两膝着地跪直身子呢?这就要考虑到“坐”字在意义上的历史性。正如课本所注解的。《古汉语常用字字典》对“坐”的解释更为清楚，古人铺席于地，两膝着席，臀部压在脚跟上，叫做“坐”。如此，《战国策·秦策三》，“(伍子青)坐行蒲服，乞食于昊市”中的“坐行”其实就是膝行，跪着行走的意田

    有些词语因历史原因已废而不用，对这些词我们既要弄清它的原义、用法，又须用现代词语作恰当的训释。《鸿门宴》中有句“沛公奉危酒为寿。”课本注“危，酒器”，但这种酒器今己不见，学生难以把握，必须弄清其容量大小。《王力古汉语字典》注:危，圆形酒器，容量四升。又注:春秋至汉时，一升相当于今200毫升。四升即800毫升。难怪齐人“左手持危，右手画蛇”(战国策·齐策》)，为一危酒，三人喝显得多，四人喝显得少，最终留下了“画蛇添足”的千古笑诂。不过，项王赐给樊啥的“斗危酒”则要比一厄大些。段玉裁《说文解字注》:“斗危者，危之大者也。”(第430页)。斗危，当然不是普通一危，即不只800毫升了，而应是足够几个人喝的酒，“啥拜谢，起，立而饮之”，一个勇猛、豪爽的英雄形象自然跃然纸上。

    1.3对语言民族性的察觉意识。

    一定民族的语言所具有的含义，由该民族的文化环境所赋予。离开了这个特定的民族文化环境，词语的意义就发生变化。如关于星宿的分野，中国有，外国也有;有相同之处，也有不同的地方，所以碰到文献中涉及星宿的问题，就不能套用国外的东西。如高二册《滕王阁序》“星分翼较，地接衡庐”，“物华天宝，龙光射牛斗之墟”等句中，就只能按中国古代的星宿分野分析。《中国历代文学作品选》(朱东润)注:“据《越绝书》，豫章郡古属楚国地，当翼、较二宿的分野。又《晋书·天文志上》谓豫章属吴地，吴越扬州当牛、斗的分野，所以言“龙光射牛斗之墟”。据此注:豫章既属楚地，又属吴地;在星宿分野上，既属翼、较二宿，又属牛、斗二宿。这是怎么回事呢?其实，这关系到中国古代行政区划的演变，春秋战国时，豫章属楚国管辖，楚国属翼、转二宿分野。至三国时，天下三分，吴国占据江南一带，包括了上述的豫章(南昌)，而吴国又属牛、斗二宿分野。作者这样写也正突出了滕王阁在地理位置上“襟三江而带五湖，控蛮荆而引贩越”的显著特点。前后照应，古今贯通，滕王阁的丰富历史文化内涵可见一斑。

    类似的如阴阳五行、干支纪年等都是中国古代特有的文化常识，在文献中随处可见，不了解其中的关系，要阅读中国古代文献，往往就寸步难行。

1.4尊重语言事实，准确把握文义的意识。

    语言事实是文献作品真实思想的唯一体现。由于文言词语难以理解，有关文言文的注释也众说纷纭，莫衷一是。我们只有在坚持前三项原则的基础上，从文献语言出发，运用多种训沽方法，才能作出合乎事实的训释。如高一册((勾践灭吴》一文中，主要叙述越王勾践在失败后，处心积虑，务求报仇雪恨，经过长期的奋斗，终于达到目的的故事。文中既有外交上的能言善辩，又有内治中的卧薪偿胆。教材选用时，删掉了越国大夫文种游说夫差的一段诂:

    (种)日:“寡君勾践乏无所使，使其下臣种，不敢撤声闻于天王，私于下执事日:‘寡君之师徒，不足以辱君矣;愿以金玉、子女赂君之辱。请勾践女女于王，大夫女女于大夫，土女女于士;越国之宝器毕从。寡君帅越国之众以从君之师徒，唯君左右之。’若以越国之罪为不可赦也，将焚宗庙，系妻李，沈金玉于江，有带甲五千人，将以致死，乃必有偶，是以带甲万人事君也。无乃即伤君王之所爱乎?以其杀是人也，宁其得此国也。其孰利乎?”

    在这段文章里，文种可谓极尽游说之能事，软硬兼施，动之以情，晓之以理;陈之以利，言之以弊。使一国之君的夫差“将欲听与之成”。有了这一心理基础，加上太宰豁的“美言”，夫差终于无视子青的忠告，“与之成而去之”。从而为吴越之间新一轮的斗争揭开了序幕。在教学中如不了解这部分，就很难领会全文的生动曲折之处。

2.灵活运用基本训沽方法的意识

    在词语训释中，除了要坚持基本的训诂原则外，还要熟练掌握并运用以下四种常用的训诂方法:

    2.1以形索义

    这是从文字学上对词语训释的一种方法，也叫“形训”。汉字是以象形为基础发展起来的表意文字，字的形、义之间具有可释性，通过分析字形，可探求字(词)的本意，再联系其它的训诂方法，即可求其引申义、假借义以及更深层的含义。如上文述及的“厌”字，就是运用了形训的方法。又如高一册《谏太宗十思疏》“凡百元首，承天景命”，“景”教材训为“大”，为什么“景”训为“大”呢?从字形上看“景”从日从京，“京”甲骨文作“帝”，是人工筑起来的高丘，比喻为“大”。《左传·庄公二十二年》:“八世之后，莫之与京。”而“景”小篆为“景”，意为高达日头的高丘，其表示“大”之意相应比“京”程度高。因此在表示大时“京”一般是表有限的高大，而“景”则表示无限的或抽象的高大，如本例中的“景”即是。又《诗经·小雅·车赘》:“高山仰止，景行行止”，毛传:“景，大也。”《诗·周颂·潜》:’“以享以祀，以介景福”，毛传:“景，大也。”毛传对“景”字作了相同的训释，但显然，“景行”指的不只是一般的大路，而要比一般大路要宽阔，“景福”则是指抽象意义上的洪福了，正如今天我们所形容的“齐天洪福”。而“京”字则用如“京都”、“京师”，程度不如“景命”、“景福”高大。如再深究下去，同样表示高大的“高”字，甲骨文作“裔”，象一所高房子，其高的程度当然在“京”“景”之下，作一般高低的用法为多。通过分析字形，不但对我们所要训释的词语有深刻理解，而且对于同族字(词)也能触类旁通。

    2.2因声求义

    汉字虽是表意文字，但在六种造字法中，形声造字法是占据首位的，其数量占有汉字的大多数，可见声旁在汉字的表意中同样居重要地位。清代训诂学家王念孙在《广雅疏证序》中有云“训诂之旨，本于声音。故有声同字异、声近义同。虽或类聚群分，实亦同条共贯，臂如振裘必提其领，举网必挚其纲”。因此，从字音求词义不能不说是一种既重要又基本的训诂方法，这种方法传统训诂学上又叫“声训”。

    我们常以读音上的相同来判别同音通假字，这就是声训的一种。此外，通过声训，我们还可探知一些字(词)在形体上的讹变。如高一册《逍遥游》中“野马也，尘埃也，生物之以息相吹也”句中。“野马”教材注“游动的雾气，旧说春天山林沼泽中的雾气奔腾如野马，所以叫‘野马’。”其实这里的“马”字，原是“座”字，“座”意为尘埃。“马”“座”在古代同属鱼部、明母，属同音替代。《楚辞》里有“愈象雾其如座”。如“野马”训为“春天的雾气”，则此“座”当可训为野马”显然是不通的，玉逸注“座，也座”，亦可知“马”当为“座”，“野马”即地上飘浮的尘埃，与“尘埃”同义词复用，强调环境的污浊。这是符合庄子远离尘世，追求清静无为的理想的。

    2.3比较互证

    比较互证，就是比较同篇或不同篇文献中类似的用例，分析归纳其中不同词语含义的一种训诂方法。如高二册《病梅馆记》中有“梅以曲为美，直则无姿;以敬为美，正则无景;以疏为美，密则无态”一句，其中“姿”“景”“态”三字，如从单个字去训释，是难以解通的。如我们综合这三句的意思，异中求同，就容易明白这三个字都表示梅的风姿神韵，不必穿凿单个字的解释。同样的意思用不同的字分别表示，只不过是作者行文上的风格而已。在不同篇章中比较互训的例子如《滕王阁序》“北海虽赊，扶摇可接”，联系《庄子·逍遥游》的“传扶摇而上者九万里”可知王勃在此用《逍遥游》中的句子“扶摇”指“旋风”，“北海”即“北冥”。在阅读常用文献中，比较互证的训诂方法更是必不可少的。

训诂学与语文教学篇（3）

陈澧在《东塾读书记》卷十一《小学》篇中说：“盖时有古今，犹地有东西，有南北，相隔远则言语不通矣。地远则有翻译，时远则有训诂，有翻译则能使别国如临乡，有训诂则能使估计如暮旦，所谓通者，训诂之功大矣。简言之，训诂就是以今释古，以雅释俗，即用古代的语言解释古代的语言，用雅言解释方言，，训诂就是解释疏通古代的语言，使之明白可晓。近代训诂学家黄侃先生也说，诂者，故也，即本来之谓；训者，顺也，即隐身之谓。训诂者用语言解释语言之谓。这就从语源的角度上说明了训诂二字的意义。又从语言学的观点出发，指出了训诂的实际内容，训诂就是对古书中的语义做出正确解释的一项专门性的学术工作。

而训诂学是研究训诂的规律化的科学，是对训诂的理性意义上的认识，是训诂实践的条理化，系统化，科学化，黄侃先生指出，若以此地之语解释彼此之语，或以今时之语释昔时之语，虽训诂之所有事，而非构成之原理，真正之训诂学，即以语言解释语言，初无时地之限域，且论其法式，明其义例，以语言文字之系统与根源是也。这一段话说明训诂学是研究并解释，以语言解释语言的具体规律，论其法式，明其义例，使之成为有系统，有条理，而可以因简驭繁的科学，因此，我们就必须研究前人的训诂实践，特别是历代的注疏，从而进行分析和归纳，明其源流，知其取舍，评其优劣，从而归纳出其系统和条理，并根据汉语的特点，总结出训释古代汉语和现代汉语词语意义的方法，途径，和规律。

郭在贻先生说：“我们认为今天的训诂学，应该再系统性之外在加上两个独创性和实用性，所谓独创性，就是说不要照抄前人的研究成活，而是从今天的实际情况出发，为训诂学开辟新的研究领域，提出新的研究课题，总结新的理论和经验，所谓实用性就是为今天的语文教学服务。总之训诂学的任务就是一句古代汉语，近代汉语的具体情况，特别是文字，语音和词义方面的情况，研究应该如何运用汉语言文字方面的基本规律，来正确解释历代的语音，换言之，应该研究历代汉语中的词语的形音义结合的形式与规律，研究如何正确解释这些词语的方法和条例，是训诂学的主要任务。传统训诂学研究的主要是汉魏以前的古书中的语义，也综合分析古树的语法，修辞，以及文章的思想内容等等。但是，今天的训诂学，已经不再局限于汉魏以前的古代书面语言，而是扩展到唐宋元明乃至清一代的俗语词，并且涉及文学，历史，教育，医药，农林，经济，军事，宗教等学科领域，应该说，从先秦两汉的典籍到唐宋以后的古白话作品等历代文献资料中的任何语言障碍，都可以成为当代训诂学研究的对象。

训诂学既然是以正确解释古代的词义为核心任务的，因为，它就应该是学习和研究古代文献资料必须掌握的一门学科，无论研治何种古籍，无论是治经，治史，都必须从校勘训诂之法入手，这是因为，校勘已审，然后本子可读，本子可读，然后训诂可明，训诂明，然后义理可定。古汉语在对于一词一语的解释，无处不是训诂方法的应用，只是有的应用正确，有的应用错误罢了，研究过训诂学与否，在阅读古籍时，解决问题的效果是不一样的，前者解决问题的办法比较多，分析问题比较细致准确，后者每失笼统，知其然而不知其所以然，甚至会产生不应有的错误，这一番话，精辟的说明了古代汉语同训诂学的关系，说明了学习训诂的重要意义。

研究古代汉语需要学习训诂学，研究中国古典文学，中国历史等学科，同样也需要学习训诂学，比如闻一多先生的古典文学研究就是从训诂学入手的，一个字一个字的认真考求的，他在《楚辞校补》中说，较古的文学作品之所以难读，大概不出三种原因，意识先作品存在的时代背景与作者个人的意识形态，因年代久远，史料不足，难于了解，二十作品中所用的语言文字，尤其那些约定俗成的白字，最易陷入歧义。三是后作品而产生的传本的讹误，往往也误人不浅，正因为训诂学是治古学的第一步功夫，因而，有成就的古典文学家莫不循此而行，许正阳先生是一位以研究民族古典文学事业的，可是他在语言文字研究上却付出了艰苦的努力，这就究竟是什么原因，文学即以语言文字为工具，不先把其中的语言文字弄的十分清楚之前，必然会发生许多误解误说，而现实生活中这种情况是相当严重的，其例不胜举，我们决意从考订唐宋两代与此的确切意义下手，这必然也就涉及了当时的政治，经济，文化，社会，生活，一切事物的具体内容实际，由此进而了解作品的真正的时代背景，社会条件，和作者的心境，然而再进行艺术和内容的赏析品评。

传统训诂学的内容十分丰富，几乎包括了古代文献中所有的问题，但是，就其重要内容而言，仍不外乎释词和解句，为了达到这一目的，往往还对一些特殊的语法现象，修辞方式，行文惯例等予以说明，概括起来，训诂学的内容，主要包括以下几个方面，一是释词，二是解句，三是解释语法现象，四是说明修辞手法，五十发凡举例，六是注音。释词就是解释古书中某些词语的含义，它是训诂的中心工作，因为词义和词义是变化最大的，放映社会生活最灵敏的语言要素，要通古今之异言，必然以释词为主要内容，前代训诂学家十分重视释词工作。

训诂学与语文教学篇（4）

训诂学是以古代训诂资料及先人相关训诂工作为研究分析对象的学问，是系统研究语言意义的一门理论科学。要了解训诂学这门基础工具的重要作用，首先要弄清它的两个基本概念：首先是“义”，其次为“训”，“义”、“训”是两类既联系又差异明显的概念。

“义”乃“词义”之意，即词的客观内容；“训”乃训释之意，即对“词义”这一客体的人为主观反映。人为表达的训释，应对应词义所蕴含的内容，所以理论上来看，它们是可以保持统一的。但实事上，由于人们对词义认识的不到位，训释很可能无法精准地反映词义；又因认识主体自身条件各异，对同一词义也可能形成不同认识，从而产生不同训释。所以实际上训释通常无法与客观词义相吻合，两者存在一定距离。就已有的训诂材料来看，“同训者未必同义，同义者未必同训”，足见“义”与“训”是两个事物，是两种不同概念。

“训”的范畴不局限于“义”，许多训释并非是对词义的表达，如声训旨在探源，文意训释有些系临时所指，有些却是言外之意，有的起语用说明作用，有的介绍背景知识。这类注释可以称为“训”，但并非对词义内容的客观表述，因而不属于“义”。

在介绍完训诂学的相关基础知识后，笔者将就训诂学的重要作用展开具体论述。

一、训诂学在纠正中学古文注释方面的重要作用

在许多中学语文教材中，有相当文句只解释古文大意，却没有训诂字词，这就导致学生难明其间究竟，更有大批注释不注重训诂方法与规则，或“望文生训”，或误解强释，甚至不明语法、修辞，以今释古。以下是几个不重训诂，错误注释的典型例子，作以下分析：

例一《庄子·秋水》所述：“困百家之知，穷众口之辩。”今有注解为：“穷尽上百家（人）的智慧，穷尽众（人）之口的辩才。”这就是不明修辞，只就字面意思进行解释的典例。其实，以上字句属于古文中较为常见的互文，所谓互文，是指两种事物在意境上，或者上下文中互相体现、渗透、补充。例如“秦时明月汉时关”这句，我们就不能解释为“秦朝的明月，汉代的关隘”，其实本意是秦汉时期的明月与秦汉同时的关，所以《庄子·秋水》例句直接译为“穷尽百家的智慧与辩才”，就能做到简洁明快。

例二《庄子·大宗师》所述：“今一犯人之形而曰。”今有注解为：“现在偶然地产生人的形状，就欢欣雀跃地说道。”虽然将“今”训作“现在”，但“犯”字却无相应训诂。这里的“今”应训为“假如”，“犯”字应通“范”，乃指“模子、模具”，所以全句本该理解为“假如偶然被铸成人的形体就说”才妥当。所以中学课本的注释完全是曲解了作者最初的意思

如三《庄子·秋水》所述：“五帝之所禅，三王之所争，仁人之所忧，任士之所劳，尽此矣……”今有注解把“尽此矣”说成“全都在这里了”，让读者感到莫名其妙。结合上下文，本应解释为“都是这个道理”，还可以为“都是如此”，即五帝三王之人的伟业，仁人志士这类人的功勋，与浩瀚历史长河、与永恒自然相比，都微不足道。

可见，训诂学在指导中学语文教学特别是在纠正古文注释方面具备重要作用。

首先，训诂学可以帮助讲授与学习者准确解释古籍词义。其次，训诂学帮助我们进行取舍决断。当我们遇到“众说纷纭”的难题时，训诂学可以辅助我们作出决断，以免盲从。再次，训诂学可以帮助我们弥补注释本的不足，帮助我们纠正误注。最后，训诂学可以使我们知其然，而且知其“所以然”。

二、训诂学在解读古籍方面的重要价值

古籍是先祖留下来的一笔巨大而宝贵的精神文化财富。中国是文化昌盛的文明古国，我国几千年流传下来的古籍可以说浩如烟海，我们很有必要珍爱与传承这些丰富多彩的文化瑰宝。然而，古籍时代久远，再加上语言也存在古今之分，我们在阅读古籍方面存在很大的语言障碍，此时，训诂作为一门重要的语言解读手法，自然不能忽视其重要功能。运用训诂学，有效阅读古籍应从下列两个方面做起：

（一）准确理解与转述古籍词义

例一《鸿门宴》所述：“哙曰：‘此迫矣！臣请入，与之同命’”，这里的“与之同命”，我们就不可以理解为“和他们拼命”。“之”指项羽等人。“同命”乃“死在一块儿”之意。一说，‘之’是指“沛公”，与沛公同生死，也通。或取前一说，“之，指项羽等。同命，死在一块儿，或注释说：“之，指项庄。”。因为“同命”本义是“同生死，共命运”。古籍中并无表示“拼命”之意，而是表达“一块死、死在一起”的意思。“同命”，表示一块死，古书里确有其证，所以在这里，我们必须准确的理解了词义，才能更好的理解句子意思和领会全文精神。

例二《论语·子罕》“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。’”说三军的帅主可以改，而匹夫的志气不能变。这里“夺”解为改易、变更的意思。所以这段话的意思，是说屈原由于草稿未定，上官大夫见到后欲更改它，屈原不同意。又，《陈情表》所载：“行年四岁，舅夺母志。”有注释者曰：“舅父强行改变母亲的守节意志。”“夺”也是改的意思，切记不能理解为夺走的意思。

（二）恰当分析古书中的语法

训诂学研究的一项重要内容就是分析古文的语法结构。语法由构词规则与用词及造句规则共同构成。词法说的是构词规则，句法则是说用词及造句规则。古籍语言具有自身独特的构词与造句规则，如果现代人无法很好的理解与运用这些规则，就很难真正意义上把握住古文所表达的准确意思。

1.确定词性与词类

例一名词的意动用法。名词用作意动，是把它后面的宾语所代表的人或事物看做这个名词所代表的人或事物。

（1）邑人奇之，稍稍宾客其父。（《伤仲永》）宾客：本为名词，这里活用为意动词。“宾客其父”是动宾结构，意为“以宾客之礼待其父”。

（2）父利其然也。（《伤仲永》）利：是名词活用作意动词。“利其然”即“以其然为利”（把这种情况视为有利可图）。

（3）侣鱼虾而友麋鹿。（《前赤壁赋》）侣，友：名词的意动用法，以…为侣以…为友。

例二形容词的意动用法。形容词表意动，是说认识主体主观上认为后面宾语所指代的人或事物，具备这一形容词所指示的性质、状态。

（1）渔人甚异之。（《桃花源记》）异：原为形容词，这里用作意动词。“异之”，即“以之为异”（认为这件事奇怪）

（2）邑人奇之，稍稍宾客其父。（《伤仲永》）奇：原为形容词，这里用作意动词。“奇之”，即“以之为奇”（认为他才能非凡）

2.分析句法，确定其在句中作什么成分

例《项脊轩志》所载：“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。”在这里，我们很容易将“垣墙”理解为“名词作动词之用”——砌上垣墙。“周”是名词“周围”之意，“庭”是名词，指代“院子”，则整句便译为“砌上垣墙周围院子”。这样一来，虽可意会，但不成辞例，不符合语法规则。其实，这句之中，“垣墙”仍作名词，在例句中作状语，意思是“用围墙”，“周”才是动词，意思是“围绕”。所以全句的正确翻译应是：“用围墙围住庭院，以便挡住南面射来的日光。”所以由此可见分析“垣墙”在句子中的句法成分，尤为重要，它在句中只能做状语，不能做谓语，否则整个句子就不符合规范语法的翻译了。

三、训诂学在古籍整理方面的重要作用

古籍整理工作，主要是对古籍进行校勘标点与注释翻译，而它们都离不开训诂知识。

首先，在训诂学与校勘的关系方面，精通校勘是校读古籍的前提。

其次，在训诂学与标点的关系方面，正确理解古籍文意，是对其进行断句与标点的基础，而欲正确理解古籍文意，就绕不开训诂。

最后，在训诂学与翻译的关系方面，翻译古文也讲求信、达、雅，训诂学为我们提供了实现这一追求的渠道。

四、在指导辞书编纂方面的重要作用

训诂学与辞书编纂的关系非常密切，辞书编纂工作以训诂学为指导。

首先，参照合理体例，吸收积极成果，引用恰当方法。

其次，对旧辞书释义之谬误进行纠正。当我们掌握了一定训诂学基本知识，明白了训诂的规则与方法，就可以找出与纠正字典辞书释义方面的个别谬误。

最后，补充被漏略之义项。训诂学的研究成果可为辞书编纂工作提供丰富资料，从而保障辞书不至于将应列义项遗漏省略。

训诂学与语文教学篇（5）

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）48-0177-02

笔者在《大学语文》教学过程中曾做过调研，大多数学生认为古书难读、古诗文难学，究其难学、难读的大致是由于以下六个方面的原因：其一，古诗文多古音；其二，古诗文多古义；其三，古诗文多古字；其四，古文多古语；其五，古诗文多借字；其六，古诗文多误字。其中“古诗文多古音”和“古诗文多古语”的问题属于音韵学的范畴，本文暂不涉及。笔者以为要解决古书难读、古诗文难学的根本问题，其捷径之一就是把训诂学的知识应用的大学语文的古诗文教学来帮助学生解决“古诗文多古义”、“古诗文多古字”、“古诗文多借字”、“古诗文多误字”等问题，这样做不仅可以培养学生古文阅读能力，从而帮助老师提高大学语文教学水平，换言之训诂学是大学语文教学中的利器，详论如下：

1 应用训诂学来解决“古诗文多古义”的问题 汉语的词义是发展变化的，今人阅读古书难点就在于词义差异带来理解上的障碍，词义的解释不但涉及本意、引申义、假借义、比喻义、词的概括义、词的具体义、因今语释古方言、古俗语等，而且还涉及古代的文化、风俗、典章制度等，应用训诂学可以解决“古诗文多古义”的问题：其一，在古今同字异词的情况下要应用训诂学进行古今对比，使该字的古义和今义因迥然不同而便于记忆。如《逍遥》：“我决起而飞，抢榆枋，时则不至，而控于地而已矣。”“抢”（qiān）是触碰的意思，与今天的表抢劫义的“抢”（qiǎn）完全不同。就是一例。其二，在词的古义和今义既有联系又有差别的情况下，词义“迥异”的可以不管，只关注词义“微殊”的。例如，“怜”古今都有可怜的意思，但是古代还有“爱”的意思。如《史记・项羽本纪》：“纵江东父老怜而王我，我何面目见之？”又如：“售”古今都有卖东西的意思，但是“售”在古代强调的是卖的结果，即把东西卖出去，卖掉。《韩非子》：“而酒酸不售”，意思是直到酒味变酸了也卖不掉。而今天“售”指卖的行为。对于古今词义的“微殊”，即有细微差别的，在学习中尤应注意分辨。例如“劝”在古代表示对人的鼓励、劝勉。如《之战》：“人不难以死免其君，我戮之不祥。赦之，以劝事君者”，即以此来鼓励事奉国君的人。又如“劝学”、“劝农”都是鼓励的意思。但是人们常会从现代语感出发，把“劝”简单地理解成劝说（劝解）。又如“敌”在古代是匹敌、相对等的意思。《左传》有“凡公女嫁于敌国”的说法。意思是国君的女儿嫁到大小对等的诸侯国去（即门当户对的意思）。但是人们从许多语感出发，会把“敌国”误解为敌对的国家。大学语文的古诗文教学时运用训诂学知识来恰如其分地解释词义主要方法有四：其一，形训法，即从字形上分析。 如“劝”从“力”不从“言”，可见它的古义不是用言语劝说，而是勉力、奋力。“醒”与“醉”、“酣”等字一样从酉，所以字义与饮酒有关。因此“醒”的古义是酒醒。其二，语境分析法，即根据词所处的上下文，和词在句中的搭配关系分析。如《秋声赋》“童子莫对，垂头而睡”，足以说明“睡”是打瞌睡，而不是躺下睡觉。“再”在古代指两次或第二次，如《左传・庄公十年》：“一鼓作气，再而衰，三而竭”。“再”与“一”、“三”相对使用，可见它不是指“又一次”。其三，反训法，即从成对使用的反义词、同义词上分析。反义词并用如“进退”、“高下”、“富贫”、“穷达”。同义词并用如“宫室”、“辅相”、“臣虏”、“货财”。后代联合式复合词的词素一般都是同义、近义或反义的，可以提供考察词的古义的线索。如复合词“觉醒”说明“觉”与“醒”同义，它的古义是睡醒。又如复合词“寒暄”中的词素“暄”古义是温暖，与“寒”相反。对于这类复合词，我们可以由一个已知的词素意义去了解考察另一个词素的古义。其四，古今系联法，从今语中保存的古词古义上去考察，从成语中去考察。 如“揭”义为“举”，成语有“揭竿而起”；“走”有跑义，成语有“走马观花”；“举”有全义，成语有“举世无双”等。

2 应用训诂学来解决“古诗文多古字”的问题

“古诗文多古字”中的古字主要是指异体字，因与今字迥异而常常被误读，因此应用训诂学可以使谬误得到纠正。训诂学的理论认为异体字的形体类别有三种情况：其一，文字结构类型的不同，往往是一为会意字，一为形声字。如：泪，从水，从目；，从水，戾声。其二，构字部件不同。如：睹，从目，者声；，从见，者声。溪，从水，奚声；，从谷，奚声。以上为变换形符构成的异体字。再如：，从糸，声；，从糸，泉声。粮，从米，良声；，从米，量声。以上为变换声符构成的异体字。又如：迹，从，亦声；，从足，责声。村，从木，寸声；，从邑，屯声。以上为声符和形符都有所变换的异体字。 其三，构字部件相同而位置不同。如：和与；群与；鞍与；与。

3 应用训诂学来解决“古文多借字”的问题

“古文多借字”中“借字”就是假借字，可以分为两类情形，第一，本无其字的假借。本无其字的假借：某些词原先并没有为它专门造字，人们就从现有的文字中选取某些同音字来记录。例如：表示“没有谁，没有什么”意思的否定性无定代词，原先没有为它专门造字，就借用与之同音的莫”（本义为昏暮）字来记录它。这样，“莫”也就成了记录否定性无定代词的专用字。为了区别，人们后来又造了“暮”来表示日暮的意思。“莫”和“暮”的关系，属于古今字的关系。再如借用本义为“燃烧”的“然”，来记录表示“如此，这样”意思的指示代词；借用本义为“畚箕”的“其”，来记录代词和语气词；借用本义为“呼叫”的“乎”来记录表疑问的句末语气词；借用本义为“捣臼的棒槌”的“午”，来记录十二地支的第七位，等等；都属于这类情况。第二，本有其字的通假。本有其字的通假：某些词原先已为它造过专用字，但由于种种原因，书写者没使用本字，而是另找一个读音相同或相近的字来代替它。例如：早晚的“早”写成“蚤”；屈伸的“伸”写成“信”；飞翔的“飞”写成“蜚”；屎尿的“屎”写成“矢”，“尿”写成“溺”；背叛的“叛”写成“畔”；抗拒的“拒”写成“距”；修养的“修”写成“”等。

4 应用训诂学来解决“古诗文多误字”的问题

“古诗文多误字”中的误字主要是指古今字，用今字的眼光反观古字往往被认为是“误字”。古今字，同一个词在不同的时代用不同的字来表示，就形成古今字，在前的叫“古字”，在后的叫“今字”。例如“暮”这个词，本来用“莫”来记录，后来写作“暮”，“莫”和“暮”就是古今字的关系，“莫”是古字，“暮”是今字。古今字形成是因为汉字除了表示本义，还用于表示引申义和假借义。汉字的表词功能扩大以后，为了区别不同的用法，以字为基础加以改造造出新字，来分担原字的某些义项。原字和新字是为记录同一个词先后用的不同的字，此形成了一对古今字。例如“其”的本义是畚箕。但是“其”在古书里被借用记录代词和语气词，并且成它的最为常见的用法。为了区别起见，于是在原字的基础上增加意符“竹”，造出了新的“箕”，专门用承担“畚箕”的义项。“其”和“箕”就是在畚箕这个意义上形成的一对古今字。据此，利用训诂学的理论可以归纳出古今字的三种意义关系：其一，今字承担古字的本义例如“州”本义是水中陆地，后来引申表示九州、州郡，于是用今字“洲”表示本义。又如“队”本义为从高处坠落，后来借用表示队列义，于是用今字“坠”来表示本义。其二，今字承担古字的引申义。例如“取”的本义是获取，引申指获取女人做妻子。娶妻的“取”后来专造“娶”字表示。“娶”承担的是“取”的引申义。又如“解”的本义是分割、分解，引申为松懈，后来就造“懈”来承担松懈这个引申义。其三，今字承担古字的假借义。例如“齐”的本义为齐平，假借来记录“齐敬”的“齐”这个词（这是本无其字的假借），表示祭祖之前对祖宗的崇敬。这个意义后来写作“”。“”承担的是“齐”的假借义。又如“辟”本指法制，假借来记录“躲避”的“避”这个词。后来造了“避”字。“避”承担的是“辟”的假借义。应用训诂学的理论来解决“古诗文多误字”的问题，使学生在阅读古文的过程中能够举一反三，触类旁通，扫除阅读障碍，提高阅读效率。

总之，语文教师把训诂学的声训、形训、意训、互训、反训、递训六种研究方法，可以求语源、明语转、识假借，说明某词训某义的来由，可以分析古义与今义的关系，来帮助学生解决“古诗文多古义”、“古诗文多古字”、“古诗文多借字”、“古诗文多误字”等问题，可以从根本上解决学生古书难读、古诗文难学的难题，使学生在大学语文学习过程中举一反三，触类旁通，大学语文教学更严谨，更扎实。

参考文献：

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训诂学与语文教学篇（6）

训诂学是中国传统学术中一门最基础的学科。作为一门学术，训诂学自其产生伊始，便已具有极强的实际应用性。两千多年以来，为中国文化的阐释、传播，为中国语文的教学、研究，训诂学作出了并将继续作出积极的、无可取代的贡献。而当今的语文教学，尤其是古代汉语和古典文学教学，其中一项最基础的工作仍然是字词意义的解释，文句的疏通和串讲。这种工作本身显然即是训诂，即是训诂学理论和方法的实践与运用。所以，训诂学的功用在今天的语文教学中仍然有着强大而独到的优势。此种优势，完全是因了语文教学本身的内容需要及训诂学本身的性质、旨趣所决定的。然则如何使训诂学的应用性优势在语文教学中得到尽可能充分的发挥呢?笔者的粗浅体会是，可从如下几个方面加以注意和作出努力。

一、于寻常处见精神，积极引导学生读书得间，培养并提高学生对训诂学的兴趣

求甚解、求的解是训诂学的一条重要原则。平时我们读古书，若遇到明显不懂甚至很不好懂的字词文句，自然会自觉地、慎重地去求得解决，会有所深思，有所研究。但这种地方疑难问题的解决，对学生而言，一般不会让他们产生始料未及的兴味。但是，如果我们能于寻常不经意之处，在学生容易忽略、一般不会想到有何疑难的地方，引导他们发现问题，思考问题，解决问题，把他们运用训诂学手段扫除古书阅读中隐藏之障碍的主动积极性尽可能地调动起来，这便很容易引发出他们的热情，提高他们关注训诂学、重视训诂学价值的自觉性和浓厚兴味。

例如，李白《宣州谢楼饯别校书叔云》诗：“弃我去者，昨日之日不可留；乱我心者，今日之日多烦忧。长风万里送秋雁，对此可以酣高楼。蓬莱文章建安骨，中间小谢又清发，俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月。抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁，人生在世不称意，明朝散发弄扁舟。”在一般人看来，此诗除了几处典故外，语言文字方面似乎并无障碍，没有什么不好懂的地方。我们启发学生，同学们也提不出什么问题来。在这种情况下，我们明确指出：“中间小谢又清发”，何谓“清发”?“俱怀逸兴壮思飞”，“壮”字又如何讲?

关于前一问题，同学们或据林庚、冯沅君主编《中国历代诗歌选》、朱东润主编《中国历代文学作品选》等选本之注解解释为“清秀”、“清新秀发”，或据程千帆、沈祖《古诗今选》之注解解释为“清越”，或据季镇淮等所编《历代诗歌选》之注解将“发”解释为“开出”，说“清发”是“以其清新风格别开生面”，等等。针对同学们的各种解释，笔者一一为之分析：查检汉、唐故训，“发”字并无“秀”义：不仅汉唐，即宋元后世，也未见训“发”为“秀”者。所以，解“清发”为“清秀”或“清新秀发”，于古无徵，难以凭信。若训“发”为“发越”，虽于古有徵，但是“发越”之义为“发扬”、“散越”，用来评论小谢诗风，似乎不甚协贴；再者，“清发”二字为平列连文，“清”谓清新，为形容静字，若以“发”为“发越”之义，则为动字，求连文之规律，不当如此属文。所以，训“清发”为“清越”，难以符合太白诗句的原意和前人遣词造句的习惯，断非的解。至于“以其清新风格别开生面”之类的解释，显然存在着“增字解经”的毛病，其误更不待辨。那么，“清发”究竟应如何解释呢?笔者指出：“清发”即“清明”，谓清新明朗。“发”当训“明”，此古义也。《诗・商颂・长发》首章“浚哲维商，长发其祥”，“长发”犹言“大明”；次章“玄王桓拨，受小国是达，受大国是达”。“桓拨”即“桓发”，也是“大明”的意思(《毛传》：“桓，大。”陆氏《释文》：“拨：本末反，《韩诗》作‘发’。发，明也”)。明谓之“发”，故使之明亦谓之“发”。《论语・为政》“退而省其私，亦足以发”，又《述而》“不悱不发”，皆是也。《广雅・释训》训“发”为“开”，“开”与“明”义相足成，所以郝懿行《尔雅义疏》说“开则明”。“发”有明义，“明”与“清”义近，均为形容之词，故清新明爽可谓之“清明”，亦可谓之“清发”。《三国志・魏书・管辂传》裴松之注引《管辂别传》：“冀州裴使君才理清明。”又：“裴冀州、何、邓二尚书及乡里刘太常、颖川兄弟，以辂禀受天才，常归服之。辂自言：‘与此五君共语，使人精神清发，昏不暇寐。’”一言“清明”，一言“清发”，义正相同。此以“清发”属“精神”言，显然不得以“清秀”相训(《汉语大词典》引《管辂别传》“精神清发”条，释“清发”为“清新焕发”，则“清”属静字，“发”属动字，义不相类，亦非)。是为“清发”即“清明”之明证。分析至此，笔者又进一步以“清发”即“清新明爽”之义来映证谢胱之诗风：小谢之诗，如“绿草梦如丝，杂树红英发”、“天际识归舟，云中辨江树”、“余霞散成绮，澄江静如练”等，皆爽人心目，最为清明。所以李白相论：两汉作者文采斐然，建安诸家风骨峻古，汉唐间之小谢则清新明爽，又自具一格。初为寻常不经意之处，经此挖掘辨察，便有不少心得，所以学生大感兴趣。

关于“壮思”之“壮”字，学生几乎都是用“雄壮”、“饱满有力”之类的意思来解释。笔者指出，“雄心壮志”可说成“壮心”，也可说成“壮志”，无以说成“壮思”者。“思”谓文思、才思，而“壮”以状“思”，谓“饱满有力之思”，则颇使人费省。再说，如两汉作者，建安诸子，及小谢等辈，并非俱是“雄心壮志”者。所以我们认为，“壮思”之“壮”断不能解释为“饱满有力”、“雄壮”之类的意义。那么，此“壮”字又当何解?笔者指出，“壮思”之“壮”当训疾速之“疾”，此亦古义也。《庄子・徐无鬼》：“百工有器械之巧则壮。”陆氏《释文》引李颐曰：“壮，犹疾也。”《尔雅・释言》：“疾，壮也。”《广雅・释诂》：“壮，健也。”壮健之“壮”之所以又有疾速之“疾”义，王念孙曾解释说：“凡‘健’与‘疾’义相近，故疾谓之‘捷’，亦谓之‘’，亦谓之‘壮’，亦谓之‘偈’；健谓之‘偈’，亦谓之‘壮’，亦谓之‘’，亦谓之‘捷’。健谓之‘’，犹疾谓之‘咸’也。健谓之‘武’，犹疾谓之‘舞’也。”(《广雅疏证》卷二上)“壮”有疾速之“疾”义，故敏捷之才思谓之“壮思”。两汉大家、建安诸子及谢等人，皆具超逸卓尔之情趣，敏捷之才思奋发飞扬，直有欲上青天揽明月之脱俗情怀，这便是“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”的诗义。分析至此，笔者又进一步用训诂必须符合语言社会性的原则来相印证。讲语言的社会性，首先必须看到语言的社会性与时代性的关系。语言有发展，也有继承。训诂不能偏离语言的时代性而任意以今义说解古词古语，也

不能偏离语言的时代性而任意以古义说解后世的语言。若为古词古义保留于后世语言中，便不应是绝无仅有的孤立现象。所以，训诂于此，一个重要的工作便是提供其语言社会时代性的更多一些实例旁证材料。我们解太白诗“壮思”之“壮”为“疾”，固然是“揆之本文而协”，而且也有故训可徵，但还不能遂成定论。因为，《庄子》之例及李颐注只能说明先秦语言中“壮”有疾义，并不能证明到了唐人语言“壮”仍有用为“疾”义者；而王念孙的“义通”说只是一种泛时性的语义通变规律的描述，只是说明“壮”有疾义的理据性，但仍然不能说明“壮”之训“疾”可适用于唐人语言。要想使李白诗“壮思”即是“疾思”(敏捷的才思)的解释能够确立，能够被人信服，还必须提供相同相近时代的语例旁证材料。对此，我们注意到，以“壮”状“思”，形容才思、文思之敏捷，在杜诗中亦有其例。例如，杜甫《遣怀》：“两公壮藻思，得我色敷腴。”“藻思”即文思，故以“壮”字形容之，此“壮”字显然也不能解释为“雄壮”、“饱满有力”之类的意思。又《壮游》：“七龄思即壮，开口咏凤凰。”言七岁小小年纪，才思便已非常敏捷，随口便能咏成凤凰之诗。“开口咏凤凰”正为“思即壮”的具体写照，“壮”当训“疾”，尤为力证。至此，对太白诗“壮思”即疾思，谓敏捷之才思的解释乃可成立(孙雍长，1988)。笔者体会到，像这样引导学生于寻常不经意之处推敲琢磨，求得甚解，于获益中便能感受到训诂之为学不无兴味。

二、探本溯源，让学生不仅能知其然，更能知其所以然

在语文教学中，对字词疑难问题的解决，如果只是停留在将其正确意义解释出来的地步上，往往难以使学生获得深刻的印象，更难以收到举一反三的效果。如果我们在解决疑难问题的过程中，并不只是将结论告诉学生，还将为什么会有此结论的原委也分析出来，让学生不仅能知其然，更能知其所以然，效果便会大不相同。而要让学生知其所以然，在析疑辨惑过程中，必要时便应溯源探本，向学生讲清此字词何以当训此义，以及何以有此义的道理，这就需要用训诂学理论，运用训诂原理，来分析问题，解决问题。

例如，《汉乐府・陌上桑》：“秦氏有好女，自名为罗敷。”此“自”字，解者多以为自我之“自”。例如，余冠英《乐府诗选》注云：“自名，自道其名。”邓魁英、韩兆琦《汉魏南北朝诗选注》云：“自名，自道姓名。”或以为自然之“自”，如季镇淮等《历代诗歌选》：“自，自然，当然。罗敷，古代美女的通名。这句是说：秦家有个好姑娘，自然要取名叫罗敷啊。”笔者在教学中向学生指出，参考古人情事与诗篇内容，这两种解释都存在着难以说清之处：第一，古人名与字皆受之于尊亲，并非自命其名；第二，诗文开篇即是：“日出东南隅，照我秦氏楼。秦氏有好女，自名为罗敷。”这完全是一种清新淡雅的白描手法。其时使君并未出场，尚未出现人物对话的情景，罗敷为使么要“自道姓名”?若将“自名”解释为“自道其名”，诗文便成了这么几句：太阳从东南角出来，照在我们秦家楼阁上。秦家有个漂亮女儿，自道其名说：“我叫罗敷。”试问，这哪里还是什么诗?岂不成了后世舞台上人物出场时的“自报家门”了?第三，“秦氏有好女，自名为罗敷”这两句在《陌上桑》一诗中两次出现，第二次是：“使君从南来，五马立踟蹰。使君遣吏往，问是谁家姝。‘秦氏有好女，自名为罗敷。’‘罗敷年几何?’‘二十尚不足，十五颇有余。”’很清楚，这里的“秦氏有好女，自名为罗敷”两句是使君所遣之吏回复使君的话，若以“自名”为“自道其名”或“当然要取名”，那么诗文便是：使君南来路过这里，被这位采桑女子的美貌深深地迷住了，便派了一位下属前去打听是谁家漂亮女子。下属回报说：“‘秦家有位漂亮女子，她自己说名叫罗敷。”’(或，下属回报说：“秦家有位漂亮女子，当然要取名叫‘罗敷’啊。”)试问，诗篇会如此行文吗?下属会如此向使君禀报吗?所以，通过如上分析，我们得出的结论是：把“自名为罗数”之“自”看作“自己”或“自然”之“自”，无论于古人情事还是诗篇文情语气，都是格难通的。那么，此“自”字又当如何解释呢?案，此“自”当训“其”，言其名为罗敷也。

认为“自名为罗敷”即“其名为罗敷”，“自”当训“其”，若仅至此，还不能使学生信服，也不能使学生收到举一反三的效果。笔者在向学生点明“自”当训“其”之后，又举出古诗《焦仲卿妻》(《孔雀东南飞》)的例句：“东西植松柏，左右种梧桐，枝枝相覆盖，叶叶相交通。中有双飞鸟，自名为鸳鸯，仰头相向鸣，夜夜达五更。”这里的“自名为鸳鸯”，亦即“其名为鸳鸯”，“自”也是“其”义(孙雍长，1988)。清闻人《古诗笺》不明此“自”字之义，也以自我之义相释，云“鸟多自呼其名”，纯属望文生训，不近情理。“自”当训“其”的这种用法，在汉魏时代及其以后的作品中不乏其见。除以上二例外，再如北魏杨之《洛阳伽蓝记》卷四；“琛常会宗室，陈诸宝器：金瓶银瓮百余口，瓯檠盘合称是；自余酒器，有水晶钵、玛瑙杯、琉璃碗、赤玉卮数十枚。”“自余酒器”，即其余酒器，“自”亦“其”也。又如《隋书・柳或传》：“自余细务，责成所思，则圣体尽无疆之寿，臣下蒙覆育之赐也。”“自余细务”，即其余细务，“自”亦“其”也，等等。然则“自”又何以有了“其”义?吕叔湘(1984)曾谈到：“《三国志》里的‘自’字的用法有超出一般文言用法之外的。首先是作领格代词用，例如：‘辽被甲执戟……，大呼自名，冲垒入，至权麾下。’这在秦是用‘厥’或‘其’，后世也有用‘己’的，用‘自’很少见。”“自”不作主格用而作领格用，便接近于“其”字的用法了。不过吕先生这里所说的，还只是“自”字在使用中的语法地位问题，尚未发展到词义问题。所谓“大呼自名”，是说大呼自己的名字，“自”字仍为“自己”的意思。而我们在上面所谈到的“自”字，不仅在语法上如同“其”，是作“领格”而非“主格”用；而且在词义上也已发展到如同一般的“其”，是作他称代词而不是自称代词用了。由此我们又进一步想到：“其”为他称代词，但在某些特定的语言环境中，“其”也可用如自称代词。例如，《孟子・滕文公上》：“(世子)谓然友曰：‘吾他日未尝学问，好驰马试剑。今也父兄百官不我足也，恐其不能尽于大事，子为我问孟子。’”《资治通鉴・汉纪・献帝建安十三年》：“瑜曰：‘有军任，不可得委署；倘能屈威，诚副其所望。”’凡此“其”字，都是说话人指言自我，相当于自称。因为他称之“其”可用作自称，所以，自称之“自”也可转而用作他称。这便是“自名为罗敷”、“自名为鸳鸯”等“自”字当训“其”的由来。这便是笔者曾提出、论述过的“词义渗透”现象(孙雍长，1985)。由此可以看出，通过训诂解决疑难问题时，尽量挖掘得深一些，使学生不仅知其然，更能知其所以然，便不难收到举一隅而三反的效果。

三、沟通训诂学与相邻学科的联紧，多角度、多方位地开拓学生的视野与思路

例如，杜牧《山行》诗“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，此“坐”字非行坐之“坐”，乃表原由之介词，当训因由之“因”，此一用法已为人所习知。但是，坐卧之“坐”何以有了因由之“因”义呢?要充分说明这个问题，便必须将训诂学与文字学联系起来。笔者在教学中从介绍甲骨文“因”字字形入手，再运用词义渗透说理论进行分析，给予学生一种解释：“因”之造字本义为茵席，茵席为坐卧之具，故“因”之为物与“坐”之为事其义相关。而“因”早已虚化为介词，到了中古时代其义渗透于动词“坐”，所以“坐”字也便有了因由之“因”义。此为在语文教学中将训诂知识联系于文字学知识之一例。

“风马牛不相及”是非常习用的一句成语，原文见于《左传・僖公四年》：“君处北海，寡人处南海，唯是风马牛不相及也。”自训诂言，“风马牛不相及”一语到底是什么意思?长期以来，对它的解释莫衷一是，均未得其要领。或训“风”为走失，说是比喻齐与楚绝远，虽马牛放逸走失亦不能相及；甚至有“牛走顺风，马走逆风”之类的说法；或解“风”为“牝牡相诱”之事，说是指齐、楚二国遥隔，即令马牛牝牡相诱亦不能相及。“马牛走失”的解释是缺乏说服力的，因为作为一种比喻，必须无论在事实上还是在理论上都具有无可辩驳的说服力，才能收到应有的修辞效果。楚国与齐国相隔虽远，但从理论上来说，马牛走失并非绝不可能“相及”。至于“牛走顺风，马走逆风”，则纯属臆说。“牝牡相诱”的解释比较接近原义，但却未达一间，没能把文句的语法关系说清楚。今案，这里有两个词义问题，还有一个古文表达手法问题。“风”指牝牡相诱是对的，用今天的话来说就是指“”。还有一个“及”字问题。这里的“及”不是泛指“连及”、“相涉”之义，而是特指牝牡雌雄两性相及，即之事。《国语・晋语四》：“男女相及，以生民也。”韦注：“相及，嫁娶也。”义亦在此。古文表达手法就是“共用”问题。所谓“共用”，是指某一个或几个词语在句子的语法关系上兼管着两个相毗连的词或词组，也就是吕叔湘先生所提到过的“把‘甲丙’和‘乙丙’合起来称为‘甲乙丙”’的“合流式短语”(吕叔湘，1984)。“风马牛不相及”中的“风马牛”三字，便是个“合流式短语”：“风”是“马”、“牛”的共用成分，“风马牛”即是风马、风牛，“风马牛不相及”即是风马与风牛不相及，用今天的话翻译过来就是：的马无论如何也不可能与的牛相。这是因为“殊类异路，必不相慕”的缘故。弄清了古人行文中的修辞表达手法，语句的意义也就容易理解了。

古文中的“共用”手法，一般不难识辨，但“风马牛不相及”这样的例句要讲清楚则不是很容易的事情。再如太史公《报任安书》：“仆诚以著此书，藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之责，虽万被戮，岂有悔哉!”其中“传之其人，通邑大都”八个字，也是个“合流式短语”：“传之”二字是“其人”与“通邑大都”的共用之文，是说传之其人，传之通邑大都(孙雍长．1994)。又如辛弃疾《水龙吟・登建康赏心亭》词：“倩何人，唤取红巾翠袖，英雄泪。”其中也有个“共用”问题：“英雄泪”四字乃是“倩何人”与“唤取红巾翠袖”二语的共用之文，词句实为一问一答，是说倩何人英雄泪?唤取红巾翠袖英雄泪。不懂得古人行文表达的这种“共用”手法，不把训诂问题与修辞表达问题联系起来，在语文教学中如果遇到上述之类的疑难问题，便不可能圆满地加以解决。

其实，在语文教学中需要将训诂学与相关学科联系沟通起来的地方是很多的，而所谓相关学科，也不仅仅是指语言文字学这一大学科之内的子学科，举凡史学、文学、哲学，乃至医学、天文学、农林之学等学科的知识，都每每会与训诂学发生这样那样的联系。历代有成就的训诂家在解决文献语言中的疑难问题时，便很注重开阔视野，多方沟联，其心得经验是值得我们好好学习的。

在语文教学中如何充分发挥训诂学的应用性优势，这是一个值得总结经验，有必要加以深入研究的问题。我们的总的体会是一点：鸳鸯绣取从君看，更把金针度与人。这就是说，应该把训诂学的原理、经验、方法等有关知识有机地、自然而然地融合到语文教学中，让学生随时受到训诂精神的熏陶，不断提高对训诂学价值的体认，从而让学生得以自觉地、有效地应用训诂学理论和知识为语文教学服务。

参考文献：

[1]孙雍长．李白《宣州谢楼饯别校书叔云》解诂[J]．中国文学研究，1988(1)．

[2]孙雍长．《孔雀东南飞》解诂[J]．中国文学研究，1988(4)．

训诂学与语文教学篇（7）

李思维先生在教学尽力的同时，又为充实、深化教学内容，而开展基础理论研究，侧重于历史词汇、语义和普通汉字学。所著《汉字形音学》中，在汉字的发生、汉字体系的形成、汉字的性质等问题上，与郭沫若、周有光、裘锡圭争鸣，提出了更符合汉字实际的独立见解，有着自己的建树。在历史语义的判断上，如先秦的“缉熙”，魏晋的“消息”，唐宗的“向”等，都优于《辞海》的解释。

1997年，李思维先生业已退休。因华中师范大学所承接的《中华大典》项目迟迟未能启动，他又受命牵头，组织《中华大典》编纂组，主持其中的《语言文字典・训诂分典》的编纂。他不辍，将自己退休后的时间和全部精力，无私地投入到这项造福国家、泽被学林的重大文化工程建设之中。先生未曾想到，这项工作一做又是十五年。

《中华大典》是一项由我国以国家的名义和力量来组织编写的一部中华古籍优秀文化资料总汇的大型系列类书，是一部可以和历朝最著名的大型类书相媲美的中国古典文化的集成。

《中华大典》于1990年由国务院正式批准启动，被列为部级重点古籍整理项目和《国家“十一五”重点出版规划》、《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》的重点项目，总投资经费4亿元人民币，参加编纂的专家学者约3000人。《中华大典》编纂工程于1989年开始试典，1992年正式全面铺开，全书一级经目分为24个典，包含100多个分典，规模宏大。这24个典是哲学典、宗教典、政治典、军事典、经济典、法律典、教育体育典、语言文字典、文学典、艺术典、历史典、历史地理典、民俗典、数学典、物理化学典、天文典、地学典、生物典、医药卫生典、农业典、林业典、工业典、交通运输典、文献目录典。

《中华大典》是一部全面、系统、科学地对中国文化古籍进行整理、分类、汇编和总结的新型类书。在编排上以现代图书分类方法为参照，同时吸取《永乐大典》、《古今图书集成》等古代类书编纂体系的长处，以古文献资料辑录的形式，对先秦至1911年我国文化典籍进行梳理、汇编，涵纳了中国古代经、史、子、集四部图书及佛道众教文献、方志等书籍中的优秀文献资料。成书后预计辑录经典古籍2万余种，总字数近8亿字，堪称跨世纪的最大文化出版工程，乃华夏泱泱国学之大观。

中国古代编纂的类书约700多种（张涤华《类书流别》），自公元222年《皇览》成书以来，至唐代《艺文类聚》、宋代《太平御览》、明代《永乐大典》、清代《古今图书集成》，都是收集典籍文献资料的宏富之作，但由于时代的局限，无论在资料的赅备和体例的严谨上都是有缺陷的。《中华大典》将弥补以前类书的不足，并尽量收入经过整理的古籍版本以及考古学成果和散见在国外的文献资料，在编纂上要体现出既有现代的学术高度，又尊重传统的学术体系、学科结构的学术面貌。

《中华大典》是惠泽后人的文化建设，是中华源远流长的古代文化风貌的一次集中展现。它将有利于海内外专家学者考察、研究中国文化，让中华文化走向世界，让世界了解中国，是功在当代利在千秋的伟大文化工程。

湖北省承担了《中华大典・语言文字典》的编纂任务。大典湖北工委约请武汉大学、华中师范大学、湖北大学分别负责《语言文字典》中三个分典的编纂，我校承接的任务是《训诂分典》的编纂。专家们一起讨论了分典的编纂原则，认为《〈中华大典〉编纂及校点通则》和《〈中华大典・语言文字典〉编纂总则及校点条例》是编纂《语言文字典》的规范。在体制上以清代类书《古今图书集成》为框架结构参考。分典以经目和纬目两个分类系统统摄整个款目，纵向经目分为分典、总部、部、分部四个级次，横向纬目系统又设立题解、论说、综述、传记、纪事、著录、艺文、杂录、图表等目属。整个体例系统经目、纬目纵横交织，用以网纳、部约所征集的文献资料，体例谨严，条理秩然。例如《训诂分典》就设立训诂理论总部、语义通释总部、经籍注疏总部、方言俗语总部、语法修辞总部等5大总部，下辖16个部，横向纬目则列在总部或部下面。

《训诂分典》始事于1997年。训诂学是一门古老的学问，古人虽然有着极为丰富的训诂实践，但他们并没有一个系统的理论框架，直至近代，由于现代语言学对传统“小学”的影响，训诂学才彻底摆脱古代经典的附属地位，发展成为一门有自己的原理、方法和有专门研究对象和研究术语的学科。古代学者的训诂理论和训诂实例，有的比较集中地体现在训诂专书（包括专著体和札记体）如《尔雅》、《广雅》、《经义述闻》、《经籍纂诂》等著作中，但更多的是散见在他们研读、传习经典时随文注疏的实践中。古代文献中，运用这种训诂体式整理过的典籍多不胜数。即以儒家经典《诗经》而言，自汉代毛亨《诗故训传》、郑玄《毛诗笺》始，历代有关《诗经》的训诂的著作不绝如缕，至清代，《四库全书》就著录有146种，这还不包括之后的著作。

摆在李思维先生和他的编纂组面前的繁重任务，首先就是资料普查。古籍浩如烟海，内容良莠互杂，先生于众多的典籍中爬罗剔抉，稽查寻检，耗费了大量的精力。有的重要的书籍，一次普查尚怕有挂漏之处，须派第二位资料员再普查一次。据先生介绍，编纂组先后普查过的书籍超过3000种。为避免有遗珠之憾，一些稀见的抄本、稿本也进入他们的视野，比如现藏于北京图书馆的晚明张宗缙抄本《白涯书抄》，藏于上海图书馆的清人胡世琦的手稿本《小尔雅义证》等。稽选训诂资料的具体工作也是极其繁杂的。首先，要选择最好的、字迹清晰、字体较大的版本，将选中的资料复印下来，断句、标点，然后附上专门的资料引得卡片，并注明此段内容应放在经目或纬目的某一目类上，字迹不清晰的，尚要用专门的稿纸誊抄一遍。自然，这些资料的取舍及如何编辑，都需主编最终过目。先生坦言，材料的标点、校勘及取舍，是对人的学养和研究能力的严峻考验。几年的编纂工作，他积累了许多新鲜经验，并且将之上升为类书编纂的方法论认识，比如，在谈到资料的去取原则时，他总结了几点认识：

一、分析材料时，眼力体现着研究者学术能力的高至与浅陋，要能看出材料在哪个方面能显示什么问题。

二、要有正确的判断力，应该知道某一材料应该安放在什么地方，才能最大限度地显示材料的信息功能，材料安放不准，还不如古人的“长编”。

三、无论是字典、辞书抑或是类书的编纂，都要对该种书籍的功用、特点、编排和检索形式有深入的认识，要考虑所有的材料怎样才能构成一个合理的体系。

理论是在实践中产生的，前人在古籍校勘领域内，每有将他们所从事工作的经验归纳为理论而获得成功的例子，例如，元代岳浚校刻《九经》、《三传》，将其校勘经验总结为《刊正九经三传沿革例》，后来，他列述的这些校勘条例，成为人们研究、校勘古籍的重要理论。试想，当《大典》编纂工作结束后，如果有人能将各地编纂者的编纂经验加以总结汇合，形成理论，将会极大地推进我国工具书编纂理论的研究，成为惠学后代的有益工作。

谈到是什么机缘促使他从事这项工作时，李思维先生颇以感慨系之：原来，当1992年华师领命编纂《训诂分典》时，先生并非编纂组成员。或许是因为人们对这项工作的重要性认识得还不够，或许是因为这项工作我国当代学者以前从未接触过，人们还不知道从哪里下手，领命两年来，却未启动。这使得大典湖北工委着急了，来我校和华师摊牌，华师当时面临着这样的选择：接受还是放弃这项任务。在有关领导的动员下，先生方应允牵头《训诂分典》的编纂工作，当时，他可谓是临阵受命。说及此事，先生一脸肃然，说：“我当时就是想为华师的学人争口气，为华师争口气。”领命之后，先生立即组织纂修班子，研究编纂体例，分嘱有关事宜，不到两年，就拿出了110多万字的送审样稿，且一次通过。

谈到参加《大典》的编纂有何感受和获益时，先生说，“前修未密，后出转精”是学术发展的一般规律，我们的责任是要通过《训诂分典》，显示这个学科两千多年的发展历史，重要作者，重要论述和他们所达到的高度，以及他们的成败、得失，他们的贡献与局限。《分典》不是简单地再现前人的成绩，而是要达到今天的学术高度，要让研究者从中获得这个领域中的精华和借鉴。他坦言，通过《大典》的编纂，自己才真正深入到训诂学这个学科领域中去了。先生认为，这几年的工作，最使他感到欣慰的是，在他的带领下，一批年青学者在这里得到了锻炼，他们的业务和研究能力获得了进一步的扩展和提升，学养更为厚实。这些青年学者，近年来都逐渐成为各个单位的学科担纲和领头人。

古往今来，学子士人辛勤刻书、著书，名随书行，或可于辛苦中有所慰借，然而先生凌越于这些见识的是：他将推广发扬文化遗产，传延惠学后代视为己任，自觉地承负起繁衍学术文化的历史使命，这一点，尤其令人敬佩。

李思维先生领修《训诂分典》时，已过花甲之年，且患有心脏方面的疾病。他目营手检，无间晨夕，摩挲披览，老而不倦，将全部身心投入到这项工作之中。兄弟院校编纂工作的进度，像滴答作响的钟声，时时敲打着他紧张的内心，呕心沥血的工作不断吞噬着他的健康，2008年8月，他倒在病魔面前，住进了医院。病榻上，常有难以排遣的忧结袭扰着他，他忧虑的是，当《大典》编纂进入关键的收官阶段，他病倒了。他还忧虑，确实有一些年长的学者，由于健康原因，未能克竟《大典》修纂工作，而不得不惜别他们钟爱的事业。幸得昊天眷顾，一段时间后，先生得以病愈出院，回到了他心爱的工作岗位上。病愈后，先生一如既往，往来于家和编纂工作室之间，夜以继日地披览寻检于古籍文献之中。

训诂学与语文教学篇（8）

曾国藩是晚清著名的文学家，其古文承桐城而起，拓其堂奥，自成一家，有“湘乡派”之称。曾国藩一生著述鸿富，《曾国藩家书》就是非常重要一种。《家书》的主要目的是传授子弟修身、治学的方法，其中文学教育是曾国藩诸多教育内容之一。通过自己的言传身教，他希望使曾氏家族的文化资本得到有效的传承，从而保持家族的文化声望。在进行文学教育的过程中，曾国藩探索着适合子弟操作的学习方法，其中对训诂的阐发就值得重视。

辞章为体　兼重训诂

曾国藩在咸丰十年四月初四日致弟纪泽的信中言：

二十七日刘得四到，接尔禀。所谓论《文选》俱有所得，问小学亦有条理，甚以为慰。……吾于训诂、词章二端颇尝尽心。尔看书若能通训诂，则于古人之故训大义、引伸假借渐渐开悟，而后人承讹袭误之习可改。若能通词章，则于古人之文格文气、开合转折渐渐开悟，而后人硬腔滑调之习可改。

精湛的训诂知识可以阐明古人的注疏大义，能够体悟引申假借的修辞妙处，同时也是辨析后人讹误的必备修为，训诂在古文创作和鉴赏方面有其无法替代的基础性功用。辞章之学则是重在格调的构建和文气的疏通，从而有效地矫正声调的油滑纤弱和文腔的硬塞哽咽。训诂和辞章二者不可偏废，前此姚鼐已作调和，但如何加以妙合，从而创作出精美厚重的古文，仍是一个难题。曾国藩颇有示范，如提出“解《汉书》之训诂，参以《庄》《列》之诙诡”，明确倡导“以精确之训诂，作古茂之文章”。同治元年八月初四谕纪译的家训中云：

尔所作拟庄三首，能识名理，兼通训诂，慰甚慰甚。余近年颇识古人文章门径，而在军鲜暇，未尝偶作，一吐胸中之奇。尔若能解《汉书》之训诂。参以《庄》《列》之诙诡，则余愿偿矣。

精确的训诂和诙诡的气象是行文的不二法门，如果将前者比作古文的血肉，那么后者则是文章的风神，二者交相互用而不可偏废。训诂的精当为气象的诙诡提供了不可或缺的载体，而文气的诙诡摇曳又克服了训诂的呆板与枯涩。

同治二年三月初四日的家书中又叮嘱道：

私窃有志，欲以戴、钱、段、王之训诂，发为班、张、左、郭之文章。久事戎行，斯愿莫遂，若尔曾能遂我未竞之志，则乐莫大乎是。即日当批改付归。尔既得此津筏，以后便当专心一志，以精确之训诂，作古茂之文章。

“以精确之训诂，作古茂之文章。”。可以看出曾国藩在修正对训诂工具性认识的同时，也有效地避免了对训诂的本体论似的拔高，因而没有没人考据学的泥潭。曾国藩对训诂的重视和探讨是基于文章的学习和创作，训诂始终是从属于辞章的。易言之，就是辞章为本，训诂为用。

调和汉宋　不主一偏

曾国藩对训诂的论述也体现着他调和汉宋，兼容并蓄的通达学术观。曾国藩学兼汉宋，不主一偏。“虽自谓粗解文章，由姚先生启之。然平日持论，并不拘拘桐城钜蠖，而以姚氏与亭林、蕙田、王怀祖父子同列考据之门，尤为只眼独具。虽极推唐镜海诸人，而能兼采当时汉学家、古文家之长处，以补理学枯槁狭隘之病。其气象之阔大，包蕴之宏丰，更非镜海诸人断断徒为传道、翼道之辩者所及。则涤生之所成就，不仅戡平大难，足以震烁一时，即论学之平正通达，宽宏博实，有清二百余年，固亦少见其匹亦。”

曾国藩这种宏通的学术取向，李鸿章在《求阙斋文钞序》也有精到的阐释：

盖公之学，其大要在渊源经术，兼综汉宋，以实事求是、即物穷理为主，以古圣人之仁礼为宗，以程、朱之义理为准，以唐杜氏、宋马氏及国朝诸老之考据为佐助，持论最为平允。

对于清代学术界长期存在的汉宋之争，曾国藩不片面地偏袒任何一家。正如他在《致刘孟容》书札中所说：

于汉宋二家构讼之端，皆不能左袒以附一闁。于诸儒崇道贬文之说，尤不敢雷同而苟随。

曾国藩无意介入汉宋两派的争论，他的学术取向迥异于汉宋两家的互相诋毁，而是以客观冷静的态度分析各家优劣，肯定汉宋两学派各有其成就，也批判地指出了他们各自存在的缺陷。

在清代汉学领域，高邮王氏父子和金坛段氏是曾国藩极度推崇的代表。在家书中反复提及他们的考据、训诂成就，并且把两家的著作作为培养训诂能力的必读书。曾国藩以高邮王氏父子和金坛段氏为有清一代训诂学的顶峰，在指导曾纪泽学习训诂时，始终以此二家为典范。如咸丰六年十一月初五日谕纪泽：“欲通小学，须略看段氏《说文》、《经籍纂诂》二书。王怀祖先生有《读书杂志》，中于《汉书》之训诂极为精博，为魏晋以来释《汉书》者所不能及。”咸丰八年十二月三十日谕纪泽：“余于本朝大儒，自顾亭林之外，最好高邮王氏之学。王安国以鼎甲官至尚书，谥文肃，正色立朝，生怀祖先生。念孙经学精卓，生王引之，复以鼎甲官尚书，谥文简，三代皆好学深思，有汉韦氏、唐颜氏之风。”咸丰十年闰三月初四日谕纪泽“及至我朝巨儒，始通小学，段茂堂、王怀祖两家，遂精研乎古人文字声音之本，乃知《文选》中古赋所用之字，无不典雅精当。”

但是曾国藩并没有盲目地推尊汉学，也不希望自己的子弟作纯粹的考据家，训诂只是一种必备的能力，而不是最终的目的。同时他也致憾于汉学家不擅辞章的不足。如他在同治二年三月初四日谕纪泽信中云：

余尝怪国朝大儒如戴东原、钱辛榍、段懋堂、王怀祖诸老，其小学训诂实能超越近古，直逼汉唐，而文章不能追寻古人深处，迭于本而阈于末，知其一而昧其二，颇所不解。

在《欧阳生文集序》一文也表达了相似观点，认为汉学家为文繁复不得其要，称：

当乾隆中叶，海内魁儒崎士，崇尚鸿博，繁称旁证。考核一字，累数千言不能休，别立帜志，名曰“汉学”，深摈有宋诸子义理之说，以为不足复存。其为文，尤芜杂寡要。

在有清一代的古文家中，曾国藩最为服膺姚鼐，《圣哲画像记》云：

然姚先生持论宏通，国藩之初解文章，由姚先生启之也。

姚鼐“义理、考证、文章”三者相结合的文论思想对曾国藩影响很大，他“以精确之训诂，作古茂之文章”的主张，显然有姚鼐这一文论思想的影子。也常在文章中表达对它的称许，如《欧阳生文集序》说：

姚先生独排众议，以为义理、考据、辞章三者，不可偏废。必义理为质，而后文有所附，考据有所归。一编之中，惟此尤兢兢。

但是，曾国藩对姚鼐的主张也不是不加分辨地完全接纳，而是有了新的发展。如果说姚鼐将桐城文论抽象化的话，那么曾国藩则是将是其平易化了，尤其在指导子弟为文时，搁置空疏抽象的义理，而着重强调训诂和辞章怎样妙合，这是曾国藩从切用的角度所作的积极性地开拓。

推尊两汉　师法昌黎

在训诂和辞章具体结合的技术层面上，曾国藩也有实用性的阐释，其中至关重要的一点就是列举训诂辞章兼善的前人佳篇，作为学习和模拟的典范，从对经典的模仿中体会其微妙之处。咸丰六年十一月初五日谕纪泽：

余生平好读《史记》《汉书》《庄子》《韩文》四书，尔能看《汉书》，是余所欣慰之一端也……欲明古文，须略看《文选》及姚姬传之《古文辞类纂》二书。班孟坚最好文章，故于贾谊、董仲舒、司马相如、东方朔、司马迁、扬雄、刘向、匡衡、谷永诸传皆全录其著作；即不以文章名家者，如贾山、邹阳等四人传、严助、朱买臣等九人传、赵充国屯田之奏、韦玄成为议礼之疏以及贡禹之章、陈汤之奏狱，皆以好文之故，悉栽短篇。如贾生之文，既著于本传，复载于《陈涉传》《食货志》等篇；子云之文，既著于本传，复栽于《匈奴传》《王贡传》等篇，极之充国《赞酒箴》，亦皆录入各传。盖坚于典雅瑰伟之文，无一字不甄采。尔将十二帝纪阅毕后，且先读列传。凡文之昭明暨姚氏所选者，则细心读之；即不为二家所选，则另行标识之。若小学、古文二端略得途径，其于读《汉书》之道，思过半矣。

对桐城家法最显得有所变通的是，他突出了取资《汉书》的重要性，因为由此可以强化锻炼融汇训诂之学与辞章之学。在他看来，《汉书》乃至《文选》以及《古文辞类纂》中所录的汉代辞赋奏议等文，其审美要义不可轻忽，咸丰十年闰三月初四日谕纪泽云：

尔所论看《文选》之法，不为无见。吾观汉魏文人，有二端最不可及：一日训诂精确，二日声调铿铿……《文选》中古赋所用之字，无不典雅精当……唐宋文人误用者，惟《六经》不误，《文选》中汉赋亦不误也。即以尔禀中所论《三都赋》言之，如“蔚若相如，皭若君平”，以一蔚字该括相如之文章，以一嚼字该括君平之道德，此虽不尽关乎训诂，亦足见其下字之不苟矣。至声调之铿锵，如“开高轩以临山，列绮窗而瞰江”，“碧出苌宏之血，鸟生杜字之魄”，“洗兵海岛，刷马江洲”，“数军实乎桂林之苑，飧戎旅乎落星之楼”等句，音响节奏，皆后世所不能及。

从这一审美思路中，我们可以看出，他对韩愈古文成就的解读也是独特的，同治元年五月十四日谕纪泽的家书中说：

余观汉人词章，未有不精于小学训诂者，如相如、子云、孟坚于小学皆专著一书，《文选》于此三人之文著录最多。余于古文，志在效法此三人，并司马迁、韩愈五家。以此五家之文，精于小学训诂，不妄下一字也。

至韩昌黎出，乃由班、张、杨、马而上跻《六经》，其训诂亦精当。而试观《祭张署文》、《平淮西碑》诸篇，则知韩文实与《诗经》相近。近世学韩文者，皆不知其与杨、马、班、张一鼻孔出气。尔能参透此中消息，则几矣。

以“训诂精确”来看待韩文的好处，这是曾氏的特识。那么，虽然韩愈在清代颇受推崇，桐城派也标举“文在韩欧之间”，但曾氏不满于“近世学韩文者，皆不知其与扬、马、班、张一鼻孔出气”，实际上在如何学韩上，他要建立自己的古文宗尚。

出于桐城　拓宇桐城

曾国藩论文、行文之法出于桐城，非常推崇“桐城三祖”，特别是方苞和姚鼐，他说：“望溪先生古文辞为国家二百余年之冠，学者久无异辞。即其经术之湛深，八股文之雄厚，亦不愧为一代大儒。虽乾嘉以来，汉学诸家百方攻击，曾无损于毫末。”他在《欧阳生文集序》也曾坦言姚鼐对他的启蒙性影响，即“国藩之初解文章，由姚先生启之也。”并且与姚鼐四大弟子之梅曾亮为密友，可见曾国藩古文理论实出于桐城派。

与此同时，他对桐城诸老也不乏微词，对于方苞的经世之文，“持论太高”，姚鼐的《古文辞类纂》“小有疵误”，也不讳言。至于桐城派对归有光的称道，更是不以为然，其《书归震川文集后》云：“近时缀文之世，颇有称述熙甫，以为可继曾南丰、王半山之为文；自我观之，不可同日而语矣。”可见，曾国藩是出于桐城，又拓宇桐城，并不为桐城义法所拘禁，而是对桐城派古文理论的弊端做了积极的修正。正如郭预衡先生所说：“世称曾国藩为桐城古文的继承者。现在看来，从理论到实践，并非尽守桐城家法。”

方苞的古文义法理论在语言方面的主张是“雅洁”，要求用最为洗练的言语画出文章的内涵，而尽量删削与文章无关紧要的文字。他说：“但南宋元明以来，古文义法久不讲。吴越间遗老尤放恣，或杂小说家，或延翰林旧体，无一雅洁者。古文中不可人语录语，魏晋六朝人藻俪俳语。汉赋中板重字法，诗歌中隽语，南北史佻巧语。”可见，汉赋厚重典奥的语言在方苞看来是板重无用的，其无益于文等之于小说家和魏晋骈语，为了雅洁起见，这种板重字眼是在摈弃之列的。姚鼐在《复鲁絮非书》云：“抑人之学文，其功力所能至者，陈义理必明当，布置、取舍、繁简、廉肉不失法，吐辞雅驯不芜而已。”姚鼐这里倡导的“雅驯”和方苞的“雅洁”在内在理路上是相通的，都是对文章的精致凝练作出的禁忌和约束。这对于实现古文的雅化和洁精是十分有益的，并且确实也对桐城古文影响巨大，在这一理论的导引下产生了一批雅洁的典范之作，其中姚鼐的《登泰山记》就是其中的代表。然而，桐城末流过分地拘泥于“雅洁”的教条，也使得古文出现了许多弊病，古文的雅洁有余而气势不足就为当时人所诟病，桐城流裔“气弱”是不争的文学史事实。

训诂学与语文教学篇（9）

一、介绍汉字来源及发展 

训诂学从汉字的来源，从汉字的演变、发展上对汉字进行分析，加强留学生对汉字结构、形体的认识。比如分析汉字结构时，我们结合许慎“六书”的原理解释汉字的形体。“象形，画成其物，随体诘诎；指事，视而可识，察而见意；形声，以事为名，取譬相成；会意，比 类合谊，以见指撝；转注，建类一首，同意相受；假借，本无其字，依声托事。”1通过[1]“六书”的理论分析汉字的造字理据，充分解释汉字的形、音、义的关系，深化学生对汉字本质特征的认识。具体看看“四书”在对外汉字教学中的应用（转注、假借是用字方法，这里暂不作讨论）： 

1、象形字 

象形字指用描述事物轮廓或形状的方法表示字义的造字法，可以通过字形看出字义。比如：日、月、火、山、水等，象形字的结构与其所表示的事物具有相似性。我们可以通过通过图画式、实物式等教学方式展开汉字教学，将字形结构与图画、实物进行比照，使学生对该字构造和意义形成具化认知，加深学生对汉字形体的认识。 

2、指事字 

指事字是指用象征性符号或在象形字上加提示符号来表示字义的造字法。比如：上、下、刃、本、末等。“上、下”就是通过横线的位置来区别，长的弧线表示地面，在上面加上一个短的横线表示“上”，在下面加上一个短的横线就表示“下”。“刃”在刀的锋面加上提示符号，表示刀的锋利部分。“本”在树木的根处加上符号，表示树木的根本。“末”在树梢处加上符号，表示树木的树梢。所以，在教学的时候，我们可以通过图示、标记表示汉字的本义，加深学生对汉字字义的区分。 

3、形声字 

形声字是由声符和形符构成的，形符表示汉字的类属，声符表示汉字的读音。我们可以通过形符猜测出汉字的涵义。比如“氵”表示与水有关汉字，“火”表示与火有关的汉字，“忄”表示与心情有关的汉字。可以通过声符推测出汉字的读音，比如“功、貢、巩、攻、珙”这组字读音都与“工”相近。虽然这种方法不能完全类推，但是不能否认声符和形符在对外汉字教学中的积极作用。我们开展对外汉汉字教学可以利用形声字的特征，引导学生记忆汉字，加深学生对汉字的学习。 

4、会意字 

会意字即用两个或几个部件合成一个字，这个新字的意义是由这些部件的意义整合而成 的。比如“休”，由“亻”和“木”组合而成，即人靠在树上休息，表示“休息”的意思。比如“林”和“森”，分别由两个木和三个木组成，通过“木”的数量来区别汉字的涵义，直观明了。比如“从”，由两个人一前一后组成，表示“跟从”之意。我们开展对外汉字教学时，就可以通过汉字形体的组合、归纳，帮助学生更好的理解汉字的本义，加深学生对汉字字义的理解[2]。 

二、区别形近字与易混字 

汉字形体复杂、多样，有很多部件相同、相似的形近字给学生的学习造成困扰。比如“木” 和“本”、“ 未”和“末”等。“木”和“本”，《说文·木部》记载：“本，木下曰本。从木，一在其下。”一横放在“木”字的下面，表示草木的根须所在。所以从字义上区别了这两个字。“末”和“未”形体相似，容易混用。《说文·木部》记载：“末，木上曰末。从木，一在其上。”一横放在“木”的上面，表示草木的树梢所在。而《说文·未部》记载：“未，味也。六月滋味也。五行，木老於未。象木重枝叶也。”“未”表示“味道”的意思，六月青果子的滋味。从字形上看，“未”是在木上加一小横，表示枝繁叶茂的样子。而未是用一长横表示树梢延伸到很远的样子，这样两个字就区别开来了。还有很多像“冫、氵，厂、广”，由于笔画的增减导致汉字的错误，还有一些像“土、士，贝、见”，由于笔画长短、曲折形近发生错误。[3]总之，汉字中有许多形近字和易混字。我们要利用训诂学，从汉字的音、义、形展开教学，具体分析汉字的本义，让学生从本源上区分汉字形体，识记汉字意义。当然，我们也可以通过对比教学的方法，让学生更好的记忆这些形近字和易混字。通过游戏、图片等生动有趣的方式，加深学生对这些汉字的印象。 

三、归纳汉字形体及意义 

在学习的过程中我们还需要归纳和总结，使自己的水平不断提升。训诂学可以帮助学生归纳汉字的意义，起到触类旁通的作用。比如以“木”字旁为代表的字表示与“树木”相关的涵义，如：李、林、森、杨等。以“氵”字旁为代表的字表示与“河流”相关的涵义，如：江、河、湖、泊等。以“礻”字旁为代表的字表示与“衣服”相关的涵义，如：衬、衫、袍、褛等。所以通过形体的归纳，我们还可以推测出汉字的涵义，举一反三，利于学生更好的识记汉字。 

我们还可以针对这些特征对汉字进行归类的学习。低年级的学生通过这些部件的总结，加深对汉字的记忆，触类旁通，学习更多的汉字。高年级的留学生对汉字进行部件、字形的分析，展开深入的研究，对汉字有了更加深入的认识。训诂学的应用使留学生对汉字有了理据性的理解[4]。 

四、了解汉字的文化和内涵 

留学生不仅对汉语感到兴趣，对中国的文化也充满了学习的热情。特别是高级阶段的留学生在学习汉语时，已经无法满足于单纯的汉字知识。通过训诂学，或者开展汉字的文化教学，可以更好地丰富课堂知识，更好地开展对外汉字教学。而开展汉字教学的同时渗入文化知识，也可以加深学生对汉字的理解，增加教学的趣味性和价值。训诂学中蕴含了丰富的文化知识，融合了中国的古老传统。教师在展开教学的时候，一定要融会贯通，灵活的组织教学。一方面，文化知识为我们的教学课堂增添活力，吸引学生学习的兴趣；另一方面，文化知识对我们的教学具有深远的影响，让学生感受到中国博大精深的文化魅力。所以，语言的教学和文化的教学息息相关、密不可分，二者互相促进、互相影响。如果单纯的学习语言知识，是无法真正掌握一门语言的，你不能渗入的内部去理解语言的来源。而了解一定的文化知识，不学习基础的语言，也无法驾驭你的知识储备。所以，训诂学就像是一座桥梁，沟通起古与今的世界，将现代语言与背后的文化知识紧密相连，让留学生更好的掌握汉字。 

总而言之，训诂学在对外汉字教学中具有重要的价值。从汉字的形、音、义出发，让学生掌握基本的汉字知识。以汉字的意义和文化内涵为新的切入点，提升留学生学习汉字的水平。特别是训诂学为我们开展高阶段留学生的对外汉字教学提供了新的方向，沟通古今，使留学生真正的掌握汉字、学会汉语。 

参考文献： 

[1]许慎.说文解字[ M].徐铉校订本.北京：中华书局，1996：314. 

[2]周祖谟.文字音训训诂讲义[ M].天津古籍出版社.2004. 

[3]魏雪.《说文解字》与对外汉语教学[J].牡丹江大学学报，2016（4）. 

训诂学与语文教学篇（10）

传统训诂方法包括“形训”“声训”“义训”，这些方法主要是通过分析汉字的形、音、义等自身要素和汉字的内部发展规律去探求语义。正如段玉裁在《广雅疏证·序》中所说：“小学有形、有音、有义，三者互相求，举一可得其二。有古形、有今形、有古音、有今音、有古义、有今义，六者互相求，举一可得其五。”然而，古书中还存在一些特殊的修辞现象，古人行文中也有一些特殊的表达方式。由于古今语言的差异，这些特殊的修辞现象和行文习惯，不能用现代汉语的修辞现象和行文习惯来约束。辨析这些修辞现象和行文习惯既是训诂的内容，又是训诂的依据。训诂和修辞虽不是一回事，但二者有密切联系，古人关于修辞的辨析往往寓于训诂之中。我们不仅可以通过训诂了解修辞，也可以通过对修辞方式的研究来通训诂。早在汉代，毛亨、郑玄对此已有论述。孔颖达的修辞见解，也主要包含在对经书的注疏之中。这种以修辞通训诂的方法突破了传统训诂学的“三训”法，它主要从汉语的用词造句以及篇章结构上的规律探求语义。因此，本文从修辞格和语篇修辞两个角度，分析孔颖达以修辞通训诂的方法。

一、修辞格

（一）对文、散文

“对文”和“散文”，是孔颖达用来辨析同义词的术语，他将其概括为“对文则别，散文则通”。“对文”就是分析地说，辨析二者意义的差异。“散文”即笼统地说，说明二者意义的相同或相通之处。孔颖达创造发明了这两个术语来对同义词进行辨析，开启了对同义词进行训诂的先河。

1.对文、散文配合使用

《毛诗正义》中孔氏创造性地配合使用了“对文”“散文”，用以说明同义词的共性及差异。例如：

（1）《魏风·伐檀》：“不稼不穑，胡取禾三百廛兮？”正义曰：“以稼穑相对，皆先稼后穑，故知种之曰稼，敛之曰穑。若散则相通。”按：“稼”“穑”对文有别，“种之曰稼，敛之曰穑”，散文则“稼”“穑”相通，都指耕种与收获。

（2）《大雅·公刘》：“于时言言，于时语语。”正义曰：“直言曰言，谓一人自言。答难曰语，谓二人相对。对文故别耳，散则言、语通也。”按：“言”“语”对文有差异，《说文》：“直言曰言，论难曰语”，即郑玄注《大司乐》曰：“发端曰言。答难曰語。”散言则二者义相通。

2.对文、散文单独使用

孔疏有时单独使用“对文”“散文”。单独使用时作用与配合使用作用相同。例如：

（3）《卫风·氓》：“氓之蚩蚩，抱布贸丝。”传：“氓，民也。”正义曰：“氓、民之一名，对文则异。”按：“氓”“民”是同义词，对文则异，说明“氓”“民”有差异。段注曰：“盖自他归往之民则谓之氓，故字从民亡”。

（4）《小雅·斯干》：“爰居爰处，爰笑爰语。”正义曰：“居、处义同。以寝非一，散言之耳。”按：“居”“处”散文则通，都指寝之“处所”。

从目前所见的文献看，孔颖达是最早使用“对文”和“散文”这两个术语来对同义词进行辨析的，在孔氏之前的训诂学家往往只辨析其同或其异，而没有辨析同中有异，异中之同。孔颖达的这一创举不仅使古人在辨析同义词方面提到了一个新的水平，而且对后世也产生了重要影响。清代训诂学家段玉裁受孔颖达“对文则别，散文则通”的影响提出“析言则异，浑言则同”观点，在《说文解字注》中他还沿用了孔氏提出的“对文”“散文”的训诂术语。

（二）互文

“互文”，即参互成文，含而见义。唐贾公彦《仪礼正义》曰：“凡互文者，是两物各举一边而省文，故云互文。”也就是在叙述两个事物或一个事物的两个方面时，构成互补关系的词语。互文虽属“异文同义”，但其上下文不是同一词义的重复，而是互相补充说明，来表达一个完整的语义。《毛诗正义》中“互文”有时又称做“互言”“互相足”“互相备”等。例如：

（1）《鄘风·君子偕老》：“委委佗佗，如山如河。”传：“委委者，行可委曲踪迹也。佗佗者，德平易也。”正义曰：“委委、佗佗皆行步之美，以内有其德，外形于貌，故传互言之。”按：此为同一句子内部的互文。“委委”形容外形的华贵大方，“佗佗”形容内心的得意与舒适。“委委”与“佗佗”互文，形容人的举止雍容又自得。

（2）《唐风·葛生》：“葛生蒙楚，蔹蔓于野。”正义曰：“此二句互文而同兴，葛言生则蔹亦生，蔹言蔓则葛亦蔓，葛言蒙则蔹亦蒙，蔹言于野则葛亦当言于野。”按：此为不同句子之间的互文。文意应为“葛生於此，延蔓而蒙於楚木，蔹亦生於此，延蔓而蒙於野中。”上句写“葛”而省“蔹”，下句写“蔹”而省“葛”，文意互相补足。

（3）《卫风·淇奥》：“有匪君子，如金如锡，如圭如璧。”正义曰：“此与首章互文。首章论其学问听谏之时，言如器未成之初，须琢磨。此论道德既成之时，故言如圭，璧已成之器。”按：此为不同章节之间的互文。孔疏认为此章与首章互文，首章为器未成之初，须“如切如磋，如琢如磨”，磨之后才能“如圭如璧”。第三章为器已成，可知“如圭如璧”之前，必须“如琢如磨”。

其实早在东汉，郑玄在为《毛诗》作注时，就多次用“互辞”“互言”“互其文”等揭示“互文”这种修辞手法。孔颖达继承了郑玄的这一观点，并作了进一步的发展。孔氏进一步强调互文在意义上互相补足的特点，同时他又将互文的范畴从不同句子之间扩展到不同章节之间。

（三）连言

“连言”又叫“连文”，一般指同义词的复用，即在行文时在一词的前面或后面连上一个与其意义相同、相近或相类的词。俞樾在《古书疑义举例·两字一义而误解例》中列举了单厚、咸和、夹介、昏忧、良善等二十一个这种同义词复用的连文例。孔颖达有时根据古人行文有同义连文的现象，通过连文来解释词义。

（1）《周南·汉广》：“翘翘错薪，言刈其楚。”传：“翘翘，薪貌。”正义曰：“翘翘，高貌。传言‘薪貌’者，明薪之貌翘翘然。若直云高貌，恐施於楚最高者。此翘翘连言错薪，故为薪貌。”按：孔疏认为“翘翘”与“错薪”连言，才可释为“薪貌”，若不连则为“高貌”，此为明确词义而连文。

（2）《齐风·猗嗟》：“巧趋跄兮，射则臧兮！”正义曰：“《曲礼》云‘士跄跄’，今与趋连文，故知‘跄，巧趋貌’。”按：段注曰：“趋，走也。《曲礼》注曰。行而张足曰趋。”“跄”与“趋”连文，故知“跄”为“行走有节奏的样子”。

（3）《小雅·鸿雁》：“鸿雁，肃肃其羽。”传：“大曰鸿，小曰雁。”正义曰：“鸿雁俱是水鸟，故连言之。”按：“鸿”“雁”都是水鸟，两事同类而连言。

二、篇章修辞

孔颖达为《诗经》作疏时，随文释义，但他不是孤立地就词释词，而是立足于全诗，将诗看成一个有机整体，重视诗的语言结构、具体语言环境对词义的限定。在《毛诗正义》中，他多次提到“文势”“义势”等。石云孙说：“孔疏所谓‘文势’指上下文语气，即今常说的语境。文势讲‘文’在语境中的运用，义势讲‘义’在语境中的变异。”孔颖达的“文势”说具体包括词的组合、位置、上下句、上下章等关系。

（一）依据词的组合、位置关系释义

孔颖达根据词语之间不同的组合、位置关系，对词义的解释不同。例如：

（1）《周南·兔置》：“肃肃兔罝，椓之丁丁。”正义曰：“‘肃肃，敬也’，《释训》文。此美其贤人众多，故为敬。《小星》云‘肃肃宵征’，故传曰：‘肃肃，疾貌。’《鸨羽》《鸿雁》说鸟飞，文连其羽，故传曰：‘肃肃，羽声也。’《黍苗》说宫室，笺云：‘肃肃，严正之貌。’各随文势也。”按：孔疏认为《兔置》中“肃肃”因美其贤人众多，采用了《释训》训释，义为“敬”。《小星》中“肃肃”因表示“宵夜行走”，义为“疾貌”。《鸨羽》《鸿雁》中“肃肃”表示鸟飞，义为“羽声也”。《黍苗》中“肃肃”表示召伯苦心经营谢邑，所以义为“严正之貌”。

（2）《大雅·崧高》：“于邑于谢，南国是式。”正义曰：“以文势宜为往邑於谢，故上‘于’为‘往’，下‘于’为‘於’。”按：“于邑于谢”，孔疏认为文势应为“往邑於谢”，前一个“于”解释为“往”，后一个“于”解释为“於”。

由此可见，同一词语与不同词语组合时，由于处在不同语境中，所以词义便随各诗不同的“文势”而意思不同，即孔氏所谓“各随文势也”。

（二）依据上下句之间的关系释义

孔颖达常根据一段、一章中上下句的联系来解释词义、句义。例如：

（3）《郑风·大叔于田》：“抑释掤忌，抑鬯弓忌。”传：“掤，所以覆矢。”正义曰：“先儒相传掤为覆矢之物，且下句言鬯弓，明上句言覆矢可知矣，故云‘掤，所以覆矢’。”按：“掤”为圆形的箭筒盖。孔疏在解释“掤”时说先儒相传掤为覆矢之物，且下句言“鬯弓”，“鬯弓”即把弓藏入弓袋。所以可知“掤”为箭筒盖。

（4）《秦风·小戎》：“虎韔镂膺。交韔二弓，竹闭绲滕。”正义曰：“下句云‘交韔二弓’，则虎韔是盛弓之物，故知虎是虎皮，韔为弓室也。”按：孔疏解释“虎韔”时，说“下句云“交韔二弓”。“交韔”指弓箭，则虎韔是虎皮制的弓袋，故知“虎”是“虎皮”，“韔”为“弓袋”。

（三）依据上下章之间的关系释义

孔氏释义，不仅考虑到上下词、上下句之间的联系，有时还考虑上下章之间的联系。例如：

（5）《陈风·泽陂》：“彼泽之陂，有蒲与蕳。”正义曰：“以上下皆言蒲、荷，则此章亦当为荷，不宜别据他草。且兰是陆草，非泽中之物，故知兰当作‘莲’，莲是荷实，故喻女言信实。”按：孔疏认为“蕳”应为“莲”。因为首章与卒章的前二句都言“蒲、荷”，而且兰是陆生植物，蒲、荷都是水生植物。“蕳”不仅与上下章“蒲、荷”不协，而且与第一句“彼泽之陂”也不协调。所以他认为“蕳”当为“莲”，以喻“女言信实”。

（6）《小雅·角弓》：“兄弟昏姻，无胥远矣。尔之远矣，民胥然矣。”正义曰：“上章胥为相，此章胥为皆者，胥、相、皆，并《释诂》文也。上以王於族亲，故为相於之辞；此言天下之人非一，故为皆，观文之势而为训也。”按：孔疏在解释“胥”时，根据上下章文势的不同解释。上章言王於族亲，胥解释为相，此章说天下的人非一，故“胥”为“皆”。这里的“观文势而为训”即根据上下章之间的关系解释词义。

孔颖达提出并实践的“文势”说是刘勰《文心雕龙·定势》关于文学上“势”的理论在语义分析上的运用，是一种新的根据语境探求词义的方法。虽然孔颖达并没有使用“语言环境”这个术语，但他在疏中多处依据语境释义的方法，实为首创。

经籍传注中的修辞训释作为传统训诂学的重要组成部分，古代训诂学家虽有论述，但因其材料的零散性而未能得到充分的重视，没有形成系统的理论。《毛诗正义》中孔颖达对一些修辞现象有了新的认识和总结，同时还发明了许多新的辞例，并对其内涵进行了阐释，初步形成了系统的修辞理论。与毛传、郑笺相比有不少发展和超越之处，这在“疏不破注”的唐代是非常难能可贵的。孔颖达以修辞通训诂的实践，突破了传统训诂学的“三训”法，开辟了以修辞为工具的新的训诂领域和训诂方法。这一方法是孔颖达的重大成就，标志着唐代训诂学发展的新水平，对后世学者也产生了重要影响，促进了传统训诂学的发展。

（本文为校级研究生科研项目，项目名称：《毛诗正义》训诂研究，项目编号：2012XYC010。）

参考文献：

[1]段玉裁.说文解字注[M].上海古籍出版社，1981.

[2]段玉裁.广雅疏证[M].南京：凤凰出版社，2000.

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[4]蒋方，张忠智.试论《毛诗正义》之“文势”说[J].北方论丛，2003，（4）.

[5]李学勤主编.毛诗正义[M].北京大学出版社，1999.

[6]王文仲.语法修辞与训诂[J].佳木斯教育学院学报，1989，（1）.

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[8]石云孙.孔颖达修辞理论探[J].安庆师范学院学报，1985，（2）.

[9]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963.

训诂学与语文教学篇（11）

说到“长”字，每个人都不会陌生，第一反应一定会说出其相对的字――“短”。但是“长”字的意义并不是只停留在与“短”相对这个层面上，从古到今，无数的诗句、文章用到了“长”字，不仅有同字不同义者，而且有义同而字不同者。古今之人，通过日积月累、千锤百炼，运用多种方法和手段为我们展示了这些巧妙的文字用法，我们能够从词语表面意义理解“长”，也能够运用训诂学中的训释词义的方法和原则理解“长”，下面我们就通过运用一些资料理解“长”字的意义。

第一，不运用训释词义的方法和原则，单从意思来讲，我们通过一些例子说明“长”字在句中的意思。《说文解字》说：“长，久远也。”《庄子・秋水》说：“吾非至于子之门则殆矣，吾长见笑于大方之家。”这两句话中的“长”都是引申义，“长久，远”的意思。《通俗篇・地理》提道：“汝等常勤精进，譬如小水长流，则能穿石。”《诗・商颂・长发》说：“睿折维商，长发其祥。”这两句话中“长”是“经常”的意思。再如《孟子・公孙丑上》有：“敢问夫子恶乎长？”这句话中“长”乃“善，优”之意。《潜夫论・实质》有言：“智者弃其所短，而采其所长。”“长”乃“长处、优点”之意。以上的例句资料只是从字面意思的角度说明了“长”字在不同句子中虽然同字但是不同义，也只是从词语表面的意义理解的。

第二，训诂学的内容相当丰富，对于词义的训释，就是其核心内容。因此，训诂学并不是单纯地区分字词的字面意思，而是通过长期的训诂实践、经验的积累和整理总结，运用一些途径和方法对词义进行训释。下面我们就运用训诂中训释的方法和原则对一些资料进行分析和整理，这也是本文论述的重点。

1.因声求义

《韵会・漾韵》注：“长音仗。度长短曰长，一曰余也。”据此可知，在这里人们用音同或者音近的字训释词义，起到了因声求义的作用。因声求义就是指声训，声训是从语词的声音方面推求词的来源。这种训诂方式起源于先秦时代，流行于两汉时期，直到魏晋之后声训有所改变，注意到了形声声旁的作用。在声训中有着凡是同音必同义的说法，我们在使用声训训释词义时，一定要注意必须依据古音，切不可根据今音随意捏造，这里说到“长音仗”，“长”和“仗”可用声训训释的方式为我们分解“长”的意思，有度量衡的长之意，与短的意思相对，还有“余”的意思。

2.因文求意

除了形训、声训以外，其他训释词的方式就是因文求意，也就是常说的“义训”。义训是这几种训释词义的方式中，用途最广泛的一个，也是例子最充分的一个。义训的方法比较多，有同义相训、变文义同、反义对文、同义连文等。不论是用同义词解释同义词，还是一个词训释多个同义词或者用一个词训释另一个同义词，最终都能清楚地对词语进行训释。除了同义相训以外，还有相反为义的，运用相反的两个词进行反义对文，能够更好地理解其相对的词语的词义。我们举例说明运用义训的训释方式理解“长”的意义。

（1）反义对文。《汉书・高帝纪》说：“十年……夏五月，太上皇后崩。”然后，晋灼注：“五年，追尊先媪曰昭灵夫人。言追尊，则明其已亡。史记十年春夏无事，七月，太上皇崩，葬栎阳宫。明此长‘夏五月太上皇后崩’八字也。”周寿昌曰：“按：《吕氏春秋・观世》篇：‘此治世之所以短也，而乱世之所以长也。’”周寿昌对此事进行了总结性评论，在句中运用“短”、“长”两词相对，这种词义相反的对文，谓之反义对文，能够帮助我们清楚地理解“长”字的词义，后来，高诱注：“短，少，长，多也。”也正是解释了这两个相对的字的意思。

后来，唐高彦休《唐阙史・杨尚书补吏》卷下：“有夕道于丛林间者，聆群跖评窃贿之数，且曰：‘人六匹则长五匹，人七匹则短八匹。’不知几人复几匹。”这句话中也运用了“长”和“短”相对的方法，由此可知，这样的反义对文的训释方法到了唐代还在一直运用。

（2）同义连文。《汉书・食货志上》：“上孰其收自四，余四百石；中孰自三，余三百石；下孰自倍，余百石。”张晏注：“平岁百亩收百五十石，今大孰四倍，收六百石。计民食终岁长四百石，官粜三百石，此为粜三舍一也。自三，四百五十石也。终岁长三百石，官粜二百石，此为粜二而舍一也。自倍，收三百石，终岁长百石，官粜其五十石，云下孰粜一，谓中分百石之一。”此书中在句式结构不同的非对偶句子中，为了避免重复而变换词语表达相同或相近的意义，文中利用了变文的修辞方式，据此可知，“长”与“余”为变文义同。“余四百石”和“长四百石”是相同的意思，只是运用了变文的方法，为了避免重复，“余”和“长”都是“多”的意思。

唐释道世《法苑珠林》卷54：“纵有余长圣僧钱财，不得将入别僧乃至常住僧用，亦不得入佛法用。”《法苑珠林》卷61引《大法句经》偈：“度身而衣，不求余长。”这两个例句都是将“余”和“长”连用在一起，这种用法在训诂学中是同义连文的训释方法，“余”就是“长”的意思，利用这一方法有助于我们理解和掌握一些字或词的古义。

本文根据传统训诂学中训释词义的方式对“长”进行了简单分析，通过对“长”字意义的理解，我们对抽象的训诂一词有了新的认识。通过运用一些训释方法对“长”字的意义进行剖析，这样不仅对学习古代汉语有所帮助，在现代文学中也能看到其影子，如现当代柳青《创业史》第一部第七章：“长余的稻种有限，要的人太多，得商量着办事哇。”从这个句子中都能够清楚地看到“长”有“余”的意思。由此我们可知，从汉代到唐代直至今天“长”字的发展和变化，“长”和“短”的相对用法，“长”和“余”的相同用法。不论是古人还是今人都巧妙地运用了很多训诂学中训释词义的方法和原则，使文章中的句式结构有了起伏变化，为文章着色不少，对于我们来说，这也是从古到今的一个积累。

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