对人生的哲学思考大全11篇

对人生的哲学思考篇（1）

《哲学与人生》是中等职业学校学生必修的一门德育课程。本课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。其任务是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确看待自然、社会的发展，正确认识和处理人生发展中的基本问题，树立和追求崇高的理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。

一、《哲学与人生》课程提出加强价值观教育问题的背景

1.推动社会主义核心价值观进入学生的头脑，引导学生用正确的价值标准来看待社会

2012年11月8日，党的十报告明确提出“三个倡导”，即“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”，这是对社会主义核心价值观的最新概括。加快发展现代职业教育，必须坚持以人为本，德育为先，育人为本，把社会主义核心价值体系融入职业教育全过程。提出了职业教育必须在教育教学中强化价值观教育，人生以及自己的生活，从而真正成为全面发展的高素质劳动者和技能型人才，成为国家经济发展的重要引擎。强化价值观教育，是社会发展的需求。

2.学生不仅应该习得知识与技能，更要用正确的价值观念去武装头脑

现代职业教育要培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。一个人所持的价值观，对其人生观、世界观的形成和发展都有着决定性的影响。因此，不仅能胜任某项工作，更能帮助学生“多元文化”“全球化”“信息化”的当下社会中学会正确判断、选择和行动，理解劳动和生活的真正价值和意义，在这过程中获得作为劳动者尊严和信服感，真正促进学生个性的充分发展。强化价值观教育，是培育中职学生知识、技能和价值观统一的需求。

3.学生自觉地把个人成长纳入社会发展中，确立正确的人生目标，积极投身社会实践

结合《哲学与人生》课程教学，帮助学生正确认识我国当今社会所处的历史阶段和我国的国情，认识个人要做出正确的人生选择也必须以这个客观实际为依据，帮助学生理解正确把握发展规律，正确认识事物发展的阶段性特征。强化职校价值观教育，是《哲学与人生》课程培育学生树立正确价值观的需求。

二、《哲学与人生》课程加强价值观教育研究的核心概念界定

1.《哲学与人生》课程

把哲学与人生结合起来，发挥哲学指导和解决人生问题作用，是中等职业学校必修的一门德育课程。该课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。

2.价值观

价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总体评价和总看法。一方面，表现为价值取向、价值追求，凝结为一定的价值目标；另一方面，表现为价值尺度和准则，成为人们判断价值事物有无价值及价值大小的评价标准。本课题中的价值观的具体内容是指十中提出的“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。

3.强化价值观教育

以十提出的社会主义核心价值观为价值取向，通过综合发挥职业学校各种德育渠道的作用，借鉴国内外价值观教育的先进经验，创新价值观教育形式，提高价值观教育的实效性。

4.实践研究教学

实践研究是指本课题的基本定位。本课题着重在操作层面，在课堂实践教学中研究《哲学与人生》课程中强化价值观教育的实践教学方法，使学生了解马克思主义哲学中与人生发展关系密切的基础知识，提高学生用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展重要问题的能力，引导学生进行正确的价值判断和行为选择，形成积极向上的人生态度，为学生的健康发展奠定思想基础。

三、《哲学与人生》课程加强价值观教育的思路与方法

1.借助南京市职教德育教研平台，充分发挥学校德育教研组育德功能

开展课堂教学实践，构建职业学校《哲学与人生》课程强化价值观教育的教学方法，提升课程价值观教育的实效。

2.梳理形成社会主义核心价值观体系引领下的职业教育《哲学与人生》课程核心价值观教育内容

具有理论的创新性和实践的指导性。

3.以教师为主体的行动研究

基于教育教学一线的实际需求，用先进的教育理念来指导实践工作，能加快教师的专业化进程，提升教育质量。

4.以“教学做合一”为基本理念

吸取先进的价值观教学经验，开发具有职教特色的《哲学与人生》价值观教育案例，能促进教学改革，丰富职教课程体系。

5.《哲学与人生》课程加强价值观教育研究

通过文献法、调研法、行动研究法、案例研究法等方法进行，依托南京市职业教育教学研究室平台、南京市职教德育教研员为引领，南京市德育中心组成员为指导，在《哲学与人生》课程实践教学中进行行动研究。

四、《哲学与人生》课程加强价值观教育研究的实践探索

对人生的哲学思考篇（2）

哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：

1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”

2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。

3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。

4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”

由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：

（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。

（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。

（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。

（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。

针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：

1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。

2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：

（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。

（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。

（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。

（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。

3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。

4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。

参考文献：

对人生的哲学思考篇（3）

中图分类号：A81 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）35-0282-02

哲学是智慧之学，探索的是人生在世的大问题。马克思主义哲学作为对自然界,对人类社会和人的思维领域里面最普遍和最一般规律的最高概括，是以前哲学的超越，是科学的世界观和方法论。马克思主义哲学是把科学与个人价值结合在一起,它既强调世界观的科学性，重视客观规律，又考虑到人的自身要求和发展，强调人的价值，以人的解放和人的全面发展作为目的。所以学习马克思主义哲学对现时代大学生人生观和世界观的树立具有极其重要的意义。

一、当前马克思主义哲学教育的现状

现今我国高校的马克思主义哲学教学是包含在马克思主义基本原理课的教学内容中的。马克思主义基本原理课是高等教育的必修课程，从国家到高校都一直非常重视这门学科的发展和建设。从事马克思主义哲学教学和研究的专家、学者、教师和致力于马克思主义哲学研究和学习的学生，都从各个不同的视角和着重点探索着马克思主义哲学教学改革和创新的可行途径。应该说，以往这些关于马克思主义哲学教学改革和创新的研究对于我们认清马克思主义哲学教学中存在的问题是有帮助的，他们在马克思主义哲学教学实践中所作的种种尝试也是有意义的，并且在某些方面和环节上取得了一定成效。但是，从总体上看，我国马克思主义哲学教学改革的效果并不理想，并没有达到预期的目标和效果。

二、“教学理念”存在的问题及新教学理念的探索

国内关于马克思主义哲学教学改革和创新研究的文献、论文和专著很多。专家学者和教师学生都从自己的关注方向和考察角度，提出了不同的原因分析和对策研究。

（一）目前教学理念方面存在的问题

1.把马克思主义哲学等同于政治教育。现在大学普遍进行的马克思主义哲学教育往往只等同于辩证唯物主义和历史唯物主义的教学，并没有把中国传统的哲学智慧和西方优秀的哲学思想包含进去，而是把马克思主义哲学等同于政治，等同于意识形态的核心部分。这样哲学教育的一个重要目的就是通过培养学生来实现意识形态的再生产。由此导致的后果就是教师和学生在学习的过程中都循规蹈矩，被一些僵化的教条所束缚，不能激发活跃的思考和创新的活力。

2.把马克思主义哲学教学当作一种知识的传授。哲学是思想的力量，是一种理论的逻辑力量，是说服力量和批判力量，所以马克思主义哲学教学决不应该只是一种知识传授，仅仅为了让学生掌握马克思主义哲学的知识体系。知识化的倾向就违背了哲学的本性，容易形成教条主义和本本主义。哲学教育就是要使学生树立起正确的世界观、人生观和价值观，也就是使学生深刻地理解和自觉地认同马克思主义哲学所表达的崇高价值理想，并将这种价值理想作为自己思想和行为的最高价值取向。

3.哲学教育理念的功利化。当自然科学技术取得了巨大的发展和突破，对人们的生活产生了重大的影响，当人们带着急切的功利期望来衡量哲学教育可兑现的现实价值和实用性时，功利化的思想必然要导致哲学课的冷门和人们对哲学学习的疏远，以及对哲学作为一种特殊人文学科的特性、功能和价值的错误认识。若使学生对哲学形成一种与哲学本性不相适应的期望，就会把他们引向一条逐渐远离哲学精神的道路。更突出的问题是在市场经济条件下教育的目标被严重地市场化。“做人”的教育往往被忽视了，人们强调是知识的教育和专业化的教育，培养人的技能和谋生手段成为教育的主导思想，人的个体性和独特性根本没有弘扬和显现的机会。

（二）对新的教学理念的探索

1.以真正哲学的方式从事哲学教育和教学。哲学与政治有关系，但是其本性却是思想，所以决不能从庸俗的实用观点和狭隘的政治观点来对待哲学教学。哲学教学应当注重激发学生的理论兴趣，拓宽学生的理论视野，撞击学生的理论思维和提升学生的理论境界,培养学生的想象力、创造力和批判力，推进学生的主体意识、反思态度和创造精神。

2.复归学生在哲学学习中的主体地位。哲学课的主要功能是教会学生如何学习哲学。哲学教育实质是一种宏观的思维方法教育，是一种启迪智慧的自我教育，最终目的是使受教育者树立起自觉的哲学意识和哲学思维方式。正如哲学大师康德告诉我们“我并不教你们哲学，只是教你们哲学地思考”，这才是哲学教育的真谛。学生的个体意识在教学过程中要得到充分张扬，要复归学生的主体性地位。教育观念的真正转变必须来自于学生在遇到问题时所产生的主动的思考和需求，来自于学生在遇到问题时进行的积极思维和寻求解决同题的办法时所采取的行动。所以，在教学中要突出学生个体主动探究问题的能力，恢复其自身的超越本性，培养其问题意识[1]。

3.以人的全面发展为目的。教育要以人的全面发展为目的，其核心必然是以哲学教育为主导的人文教育，因为人文教育能培养人格修养，陶冶道德情操，提升格调品味，明了人生的意义和目的。马克思主义哲学始终贯穿和体现着人文关怀和人文精神。要使马克思主义哲学教育最终成为每个人的自我教育，就要强调个体自立，个人自由和创造力，在根本上达到人的自我实现。

三、“教学内容”上存在的问题及教学方法的新探索

（一）目前存在的问题

1.教材方面的不足。在教材的体系方面存在的问题是只述不论，史论脱节，缺乏思想的交锋和对时代的反思。既不能引发学生的问题意识，培养学生的批判精神，训练学生的抽象思维，更不能激发学生探求真理的热情和对马克思主义的热爱与信仰[2]。

2.教学内容和授课方式的单一。哲学教学把教材当成“现成结论”和“标准答案”，把讲课当成“讲解条文”，不能突出哲学应有的深厚的历史感、强烈的现实性和巨大的逻辑感，使哲学教学失去了它的丰富性、生动性和深刻性。授课方式无非是老师讲、学生记。受考试和教材内容的限制，老师很少有独特的思想表达，学生也没有探索知识的主动性。内容基本上是对马克思的基本观点和理论的机械阐释，对于西方的理论成果，涉及很少。其实，要想真正地理解马克思，就应该回到马克思，因为脱离了西方的历史文化语境根本无法对马克思进行客观解读，也不可能真正理解马克思。

3.考评方式。现在的马克思主义理论课的考评主要是闭卷的书面考试，考试的范围都在书本上。学生们可以平时不看书不思考，到考试前突击背书，只要记性好就可以得到高分。考试仅仅是成为了判断学生的记忆水平和复述能力的形式。而这样的考评方式只能进一步使马克思主义哲学成为教条。

（二）对教学方法和教学内容的探索

1.教学内容的重构。教材要以马克思主义哲学为主线，同时包含中国和西方哲学史的内容，也要关注现代西方哲学。同时马克思主义哲学教材要走向“世界化”，与时代问题紧密联系，探索和回答科学技术发展给人类社会带来的新挑战和新问题。当今世界是一体化的世界，人类面临的共同问题如全球问题、发展问题等，都应该在教材中涉及到。因为前沿理论始终都是与人的发展息息相关的，都是学生关心和关注的话题。

2.建立起教师与学生的新型关系。教师与学生站在平等的位置上进行讨论式或启发式教学,以哲学原著文本为基础，结合现实问题，进行直接的思想对话。教师也可以适当地以专题讲解的方式来丰富课堂内容，让学生有机会了解当前哲学发展的前沿理论问题，包括对某些问题的论争。当然，这要以教师渊博的知识背景为前提。其次，在教学手段上，教师可以应用适合的多媒体技术，不搞单纯的教案式课件、板书式课件，使现代化教学手段成为帮助教师充分发挥教学能力的有力工具。哲学教学的目的就是训练人们对人生终极关切的思考，体验人类智慧的深度，唤起学生对日常生活的反思和省察，最后恢复和建立健全的更加智慧的生活[3]。

3.灵活实效的教学考评方式。学习哲学主要学习的是思想，教学考评方式要注重激发学生的理论兴趣，拓宽学生的理论视野，撞击学生的理论思维和激发学生个性的自由发展为目的。所以我们要逐渐改变目前较为单一、刻板的考评方式,走向多样化。考评的方式可以是学生的一次专题演讲，问题辩论，或是调查报告和实证论文，把全面考察学生的知识运用能力、分析判断能力、反思批判精神和综合素质，作为考核的中心目标[4]。

学者们对目前大学生马克思主义哲学教学中存在的问题的表述比较全面透彻，切中要害。在对策研究方面，大家从各自的关注点着眼，探索不同的改革创新路径。但是问题就在于：怎样才能把这些创新理念和改革方法具体地、切实可行地运用到实际的教学中去呢？武才娃在《探索马克思主义哲学教育的新方法》一文中记述了教学新方法在教学实践中具体运用的一个详细案例，从文中不难看出这个教改的实现需要老师和学生付出更大的努力。这也是为什么进行理论探索的文章远比有关具体改革实践的论述多的原因。毕竟哲学教学改革涉及到多方面的因素，是个自上而下的体制问题。创新实践本身是个循序渐进的过程，不可能在短时期里彻底转变，那么马克思主义哲学教学理念的创新如何在实际的教学实践环节中成功运用就成了今后哲学教育研究的关键所在。

参考文献：

[1]姜立红,李庆霞.马克思主义哲学:人性化教育的生长点[J].黑龙江高教研究,2007,(12).

对人生的哲学思考篇（4）

哲学本来就是一门训练人的理论思维和直觉能力的学问，我们学习和钻研哲学的初衷就是要找到一种活的方法论。第一章哲学总论部分用了将近40页的文字，分了四小节在讲哲学，但最终没有明确给出哲学的内涵。“哲学是什么”这一提问，足以显示出哲学之作为一个概念、一门学问、一种学科的复杂性和饶有趣味性。曾志老师说，对于这一点，不同的人，有不同的回答;而无论哪一种回答，又不是所有人都能接受的，因此，哲学作为一门学问具有永恒的魅力。对于哲学，可以说，不同的人，不同年龄、不同生活阅历、不同文化程度的人，甚至有很多共同点的人，都会有不同的思维方式，对哲学的认识和理解都会有些不同，所以，不能把哲学知识教条主义、本本主义地照搬给学生。成功的哲学教学应该是启迪学生思维。师傅领进门，修行在个人，这话用在学习哲学上比较合适。哲学教学的关键就是要引导学生入门，至于学生能学多少，能想多深，能钻研多远，不是教师力所能及的。如果教哲学生搬硬套，让学生死记硬背，那就完全违背了学习哲学的初衷，哲学课的教学也就失去了应有的意义。哲学方法论不是一成不变的，而是因人而异的，学习哲学不是要束缚人的手脚，而是让人们学会思考。哲学本质上是一种人类基于自身需要而进行的思想性探索活动，只有思考，才使哲学具有了经久不衰的生命力和活力。康德说，人类理性有一种嗜好，即喜欢建造，它一次次地把一座塔建成，又一次次地把这座塔拆掉，而目的只不过是为了看看地基的情况。哲学性问题以思想性问题的形式出现，思想性问题表达的是人类面对自身存在问题时的思想性境遇。思想性问题无所谓答案或技术上的求解，它本质上反映的是人的思想的一种矛盾性运行方式。成功的哲学课，就是要让学生寻找思想或观念的更深层次的内涵，使学生的思想逐渐变得更理性、更知性。因此说，哲学课重在“思”。

二、自主学习更有利于“思”

近年来，电大远程开放教育在办学规模、教学管理和教学手段、网络资源建设和信息建设等方面都取得了可喜的成绩，教师的教育理念也在逐步更新，但从试点学校的办学实践来看，仍有相当数量的学生在自主学习方面存在诸多问题。例如，部分学生对开放教育认识不清，对网上教学茫然不知所措;学生自主学习的能力不强，还严重依赖任课教师，不能充分利用多种媒体资源;对互动学习的重要性认识不足，不向教师提问，不主动与教师沟通，缺乏网上学习参与意识;学习态度不端正，厌学、弃学、作弊现象时有发生。哲学课作为公共基础课，学生对其重视程度尤为不足。要培养学生自主学习能力，教师首先必须培养学生的自主学习意识。外在的条件再优越，也只有通过内因才能真正起作用。学生自己不主动、不配合，再全能的老师、再丰富的资源，也难以发挥其有效作用。哲学课程的特点更适于自主学习，自主学习更有利于“思”。安静的学习环境，独立的思考空间，使人的思想能够净化，能够升华。除了学习、领会和思考，学习哲学几乎没有其他捷径。开放教育模式下对学生自主学习能力的强调正顺应了哲学学习的这一特点。教师不再以讲授为主，主要是起“导学”作用，学生才是学习的主体和中心。思想的探讨是永无止境的，没有任何东西，从一个基本的哲学命题，到一个人的强烈信念，甚至一个人内心珍视的感情或意见，能有免予提问的特权，因而哲学性问题也不可能有所谓一劳永逸的证明或结局，哲学给学习者提供了无限的思考空间。思考问题是不赞成被打扰的，哲学问题是一个极其复杂的、涉及到人类思想矛盾本性的、以否定性为特征但又以肯定性为目的的非经验性的思想陈述的问题，需要学习者潜心体会、深层挖掘，只有自主学习才能使这样的思考成为可能。学习哲学有时不需要别人指手画脚，学习哲学的意义也不能一概而论。以学生为主导的自主学习模式就是要给学生更多自主学习、独立思考的空间，哲学可能比其他课程更需要自我空间。(一)教师应从培养兴趣着手，引发学生思考从逻辑上说，哲学是起源于人类对宇宙或人生方面那些根本性问题的好奇与沉思，因此，哲学的学习也应从兴趣着手。乍一接触哲学，其理论的抽象性深不可测，会使人退避三舍，但对宇宙和人生的好奇和感慨以及哲学应有的实践效用又对人充满了诱惑。为调动学生的学习兴趣，从教学开始，我并没有提及多数人耳熟能详的马克思主义哲学，而是充分发挥网络资源的优势，以哲人小传的形式串讲了哲学的发展史，使学生大开眼界，了解到中国古代哲学和西方哲学还有大量丰富的文化信息;其次用哲理幽默等网上资源开启学生智慧的心灵，使学生意识到哲学并不仅仅是枯燥单调的理论抽象，哲学语言和哲学思维更是人类文明的精华。具体到一些问题，何为善?何为美?人生的意义是什么?怎样的社会才是公正的和正义的?等等，对类似哲学问题的探讨，即将哲学划分为不同的领域和不同的理论流派。哲学是关于思想概念的意义分析，是对支配我们思想和活动的那些至关重要的基本概念或观念的逻辑澄清或阐明。哲学的价值主要不是表现为直接的、经验的和功利的价值，而是表现为抽象的、分析的、超功利的和理想化的价值。哲学的作用是不可低估的，它有时会引发思想领域中一场深刻的革命，从而导致一个世代的变革，没人能否认哲学对思想文化的巨大作用。然而，一个人哲学素养的培养不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程。有了兴趣，才能有学习的动力，才会在学习中寻找体会和感觉，才能自觉或不自觉地接受哲学所特有的严格的思维训练，才能学会独立思考。从培养兴趣着手，引发学生思考，是教学的首要任务。(二)教师应把重点放在提高学生的思维能力上具备了自学的观念，还要具备自学的能力。学会利用现代信息技术进行自主学习，对今后不断地获取知识和提高自身素质将是非常有益的。针对开放教育办学的特点，在职学员占绝大多数，工学矛盾突出，个别学生的面授课时也难以保证。这就要求教师要在调动学生的学习主动性方面下工夫，使学生明确学习目的，端正学习态度。任何年龄、任何职业，知识的获取都是无止境的，知识的提高也都是一个循序渐进、日积月累的过程。远程开放教育模式下的自主学习，就是要让学习者在教育者的指导下，依据一定的多媒体资源，通过多种途径，自主获取信息、建构自己的知识体系的过程。首先，教师在转变教育观念、更新教学手段、改革教学模式的同时，要对学生进行自主学习的教育，要让学生真正认识开放教育的性质和学习哲学的特点，在学习观念上实行根本转变。其次，自主学习习惯和思维能力的培养都不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程，需要师生双方的共同努力和配合。教师的作用是“导学”，而不是替代学生。教师要善于引导学生发现问题、提出问题、探讨问题和思考问题，并最终解决问题。学生要根据自己的学习条件，合理安排时间，预习、自学文字材料，要充分利用网上各种学习资源，及时完成作业，参加自我测试，检验自己的学习情况，找出难点，以便集中提问。教师要逐步培养和充分肯定学生独立思考问题的能力和自主创新精神，鼓励学生登陆在线平台，对在平台上留言和提问的学生要给予及时答复，要及时批改学生的作业，使学生能尽快适应电大在线直至国家开放大学这种网上学习和网上交流的方式，逐步养成定期上网浏览教学资源和教师互动的好习惯，改变学生盲目学习的状态。学生只有乐于参与、主动学习，教师的教学才能真正有的放矢。提倡学生自主学习，并不是完全由学生自学，师生双向互动，缺一不可。当今网络时代，能获取信息的渠道越来越多。当我们遇到困惑而难以理解的哲学问题时，从网上看看各类知名人士或网友的提示，汲取有益的东西，或者也可以和同专业学员互相切磋，促进教与学之间的信息沟通与反馈。在远程开放教育条件下，教学服务功能得到了扩展，闭路电视系统、计算机网络等电教设施更加齐备，学生不进入课堂，也能观看电视直播、CAI课件，在家里使用音像教材，登陆互联网浏览，查阅有关教学资料和信息，参与网上答疑和讨论。当然，在所有这些可行的教学过程中，教师和学生都离不开思考，没有思考和自我消化的学习，完全照搬照抄别人和书本的知识和记录，那也就违背了学习哲学的初衷。除此之外，教师还应该多给学生补充阅读材料和视听材料，以扩大学生的知识面。师生互动，教学相长。

三、在“思”中学、在学中“思”

学而不思则罔，思而不学则殆，思与学是相互促进、相辅相成的。哲学课的教学和学习也是处在在“思”中学、在学中“思”的循环往复中。肯定，否定，否定之否定，知识的升华和思想的提升也正是这样不断提高的。首先，学生在进入哲学课的正常学习之前，教师先要引导学生了解所学专业、课程的特点、了解该门课程的教学目的和教学进程，学生要在教师指导下，自主灵活地选择每一阶段的学习重点，先要从最基本的哲学问题入手，边学习边思考。其次，教师要帮助学生调整学习策略，及时获得学习支持服务。学生要想轻松进入网上学习，就要掌握计算机的基本组成，掌握计算机文字处理和网络学习的基本方法，学会运用电脑网络等多种媒体和教学信息进行自主学习。学生还可使用E－mail和qq与老师交流，通过电话答疑、收听广播电视、参与小组讨论等多种学习形式来解决自学中遇到的问题。经过一两个哲学问题的思考和探讨之后，多数成人学生就会有所入门，会逐步感受到学习哲学的思维逻辑的与众不同。一旦学生对该门课程有了兴趣，他就会不自觉地有所思想，这就增加了自主学习的兴趣。远程开放教育，普遍采用先进的网络技术，为学生选择专业、教师、课程和自学方式提供了多种可能和条件，也比传统的课堂教学增加了许多趣味。针对这一状况，在教学实践中，要以资源的趣味性吸引学生，以深入浅出的语言引导学生，以丰富的网络资源和诸多古今中外的事例启发学生，鼓励他们上网、看书、思考，并通过难易适中、搭配得当的练习促使学生思考。哲学作为知识和思想分析的专门学问，其间充满了辩驳与论证，是需要通过语词来表达的。哲学期末试题更注重简答和论述，注重学生的文字表达能力和发挥能力，在习题训练中也多以简答、判断分析和论述为主，使学生能充分发表自己独到的见解，答案不拘一格。通过几年的实践教学，我能逐步感受到学生渴求知识的热情，希望通过哲学的学习，学生能扩大自己思考的范围，有意识地运用已经学会的哲学思维方式来理解问题和解决问题。为保证教学效果和教学质量，教师在教学过程中可建立学生个人档案，详细记载学生个人上网信息，督促学生参加面授，统计学生电话、邮件交流次数，通过多种形式记录学生学习信息。根据教学计划规定的培养目标要求，教师应多利用学校提供的文字教材、音像教材、CAI课件等多种媒体教学资源，鼓励学员积极参与面授辅导、网络教学辅导、网上讨论，通过电子信箱、电话、双向视频系统和收看电视直播课堂等手段开展个体化自主学习，独立思考，完成作业。从思想的渊源来说，哲学是无价之宝。哲学的学习不会在短期内就能收到立竿见影的效果，但正如恩格斯所说的，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻不能没有理论思维。这种能力必须加以发展和锻炼，为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。我们可以夸张地说，学习哲学亦或许是锻炼思维和提升智商的良好手段，当然这种学习不是机械地学，而是要带着思考学，带着问题学，是要在“思”中学、在学中“思”。

作者:马志伟 单位:呼伦贝尔广播电视大学

［参考文献］

［1］丁振国，刘海霞．以学习者为中心提高远程教育的质量［J］．职业教育研究，2005，(2)．

［2］何新．哲学思考［M］．沈阳:万卷出版公司，2013．

对人生的哲学思考篇（5）

美国儿童哲学家马修斯曾说：“儿童天生就会作哲学，哲学是一种很自然的活动，就像奏音乐、玩游戏一样自然。”生活中，儿童所思考的问题往往涉及哲学的产生与人们的实践。“为什么河水一直在流？”“我是哪儿来的？妈妈是哪儿来的？世界上第一个人是谁生的呢？”面对儿童天真的问题，是回避，还是回答？殊不知，那些看似简单的问题就是儿童的智慧、人类的智慧，是儿童思想的自由驰骋。

一、儿童哲学的教育理念

1.儿童哲学的缘起

“儿童哲学”是20世纪60年代美国哲学教授李普曼创始的一项以儿童为对象的哲学教育计划。为了培养学生的批判性思维能力，他创设了儿童哲学课程。儿童哲学开始的英文名是“Philosophy for Children”，即给儿童的哲学，它注重的是为儿童设计的哲学教育计划，而另一位哲学家马修斯的儿童哲学观可以用“Philosophy of Childhood”来表示，即儿童的哲学。李普曼认为要将哲学推广到儿童教育中去，马修斯认为哲学本就是从儿童那里而来，虽然他们的观点侧重不同，但是却并不冲突：既然儿童具有最原始的思考本能，我们何不抓住这一点将其推广到儿童的教育中去？发现儿童提出的问题并且给予重视，继而循循善诱。

2.儿童哲学的重要性

儿童的思维是最原始、最真实的，他们的身上有无穷的智慧和广阔的外延，尊重儿童的想法，考虑他们想法中蕴含的哲学道理，发掘他们的内在潜能，是儿童哲学对儿童教育的重大贡献。为什么一个六七岁的孩子总是充满了好奇心、创造力和对世界的兴趣，而长大后却变得消极、反叛甚至悲观呢？这就是传统教育在其实施过程中所逐渐凸显的弊端，儿童哲学与传统教育的根本不同就在于，它利用了儿童身上那种天然的潜质，利用他们的好奇心和求知欲，因而能够培养出熟练地进行推理和判断的学生。

3.儿童哲学的目标和要求

儿童哲学的总目的是帮助儿童学会在亲身经验的基础上有效地思考、灵活地思考、独立地思考、批判地思考。李普曼具体制定了五项目标：提高儿童的推理能力，发展儿童的创造力，提高儿童认识自己及他人心理状态的能力，发展儿童的道德理解与判断力，培养儿童从经验与活动中发现意义的能力。李普曼对从事儿童哲学教育的教师提出了两项基本要求：第一，“请让我们思考”。爱思、爱问是儿童的天性，这种天性是创造的源泉。第二，“请让我们自己寻找生活的意义”。生活的意义是什么，不在于成人的描述与灌输，而在于孩子自己的体验与思考。

二、怎样进行儿童哲学教育

1.走进童心，解读心声

开展儿童哲学教育的第一步是读懂幼儿的心声，听懂儿童的语言，儿童哲学教育内容的选择一定要贴近幼儿，在那些稚嫩的问题里蕴含着许多值得探究的深刻哲理。在日常生活中，教师注意倾听幼儿的交谈，记录幼儿感兴趣的话题，以真、善、美为价值取向，生成儿童哲学教育活动。

2.保护天性，激活思维

好奇、好问是孩子的天性，认真对待儿童的这些好奇和疑惑，不仅可以帮助孩子正确认知，更重要的是引导幼儿独立思考。在儿童哲学教育活动中，教师可设计一个幼儿自主提问的环节，同时围绕焦点提问，让幼儿思维越来越灵活。

3.问题引领，促进对话

问题的讨论是思想的交锋，它是儿童哲学教育活动中一个凸显的特征，教师应把握好如何追逐幼儿思想的脚步，引领幼儿在问题交流中形成自己的经验，在培养幼儿发散思维的同时，更应注重对世间美好事物的敏感性。对话的目的不仅是为了解决幼儿生活中遇到的问题，更是为了让幼儿以自己的语言及表达方式分析问题。

4.提炼梳理，主题拓展

在儿童哲学教育活动中，教师对儿童探究、讨论、分享的过程应给予提炼梳理，并很好地与幼儿园五大领域教育内容进行融合，形成主题与相关内容的拓展，引导幼儿用辩证的方法看待周围的事物。

在儿童哲学教育活动的研究历程中，教师同样是受益者，学习、思考与实践的同时，教师是与幼儿一起成长和发展的。透过直观的童趣，沿着由内到外的思考链条深入探寻，人们还会发现童趣中隐含着意义，隐含着人类社会客观存在的儿童哲学。

参考文献：

[1][美]马修斯.童年哲学[M].王灵康，译.台北：毛毛虫儿童哲学基金会，1998.

对人生的哲学思考篇（6）

马克思主义对无数的工人运动进行指导，并且在运动实践中不断完善优化。马克思主义哲学将科学的世界观、人生观、价值观以及方法论传授给人们，指导人们辩证地看待问题，对具体的问题进行具体分析。如今社会经济发展，时代进步，一些人认为马克思主义的知识已经被耗尽，其方法论与世界观已经不能满足社会发展的实际需要，不能将遇到的问题进行解决。其实马克思主义哲学作为一种思想体系具有一定的开放性和先进性，并且在历史发展中不断吸收人类优秀的成果，不断丰富与发展。高校作为马克思主义哲学教育的重要阵地，也应积极发展与创新。

一、高校马克思主义哲学教育创新遵循的原则

(一)理论与实践相结合

马克思主义理论体系作为重要的思想武器在人们认识、改造世界的过程中发挥着重要的作用，理论性比较强，但是马克思主义并不是封闭的理论，它与时展相适应，并不断创新完善。马克思主义理论也具有一定的实践性。马克思主义在我国的实践发展中形成了具有中国特色社会主义的理论体系，这是马克思主义理论与实践相结合的产物。我国高校马克思主义哲学教育需要将理论与实践相结合，善于捕捉社会特点，对社会热点以及焦点问题进行研究，满足时展需要。同时注重哲学教育的创新，马克思主义哲学教育内容以及研究的创新等。马克思主义哲学教育中，不仅要在课堂上学习马克思主义理论知识，还需要在实践中践行马克思主义，以社会发展作为依据，解决实际生活中的问题，对马克思主义理论进行深化，提高高校马克思主义哲学教育的实效性。

(二)逻辑与历史相结合

在马克思主义哲学教育中，逻辑与历史的统一是重要的原则。逻辑与历史的统一最早是黑格尔提出的，后来马克思与恩格斯对其改造，使其发展成为作为科学的方法以及原理。在马克思主义看来，历史其实就是客观事物的发展历史，涉及人类的认识史，逻辑是主观性的东西，历史是客观的，逻辑以历史作为基础和依据。逻辑是主观的，能够将历史反映出来。马克思主义哲学教育中，分析事物的逻辑时要全面考察事物的历史过程，将连贯的历史事实作为依据和参考，通过逻辑分析事物，考察事物的历史过程，在历史考察的始终都有逻辑分析的影子。

(三)真理与价值性相统一

马克思主义哲学将科学理论作为基础，阐述分析社会政治以及权力体系，解释其合法性。马克思主义渗透、宣传执政党，使其覆盖全社会，通过价值准则以及行为规范引导社会公众达成共识，促进社会政治、经济以及文化等能够顺利运行。马克思主义哲学教学工作需要从多个角度对马克思主义理论的真理性进行分析，让大学生对马克思主义进行认同，将其作为人生实践的重要指导。并让学生认识到，当前西方意识形态逐渐渗透，各种意识形态相互充斥，马克思主义受到了极大地挑战，因此必须要积极创新马克思主义的教育模式，避免大学生受到不良思想的影响。在大学生的成长发展中充分发挥马克思主义的作用。

二、马克思主义哲学教育的现状

首先是教育体制的问题。马克思主义哲学教育中，将教材当成现成的理论以及标准进行教学，教学内容与学生实际偏离，过分注重教学内容的理论性，忽视学生对知识的接受能力。教师在教学时照本宣科，学生对马克思主义哲学的内容死记硬背，并且考试中过分注重分数，很多学生都是平常不学习，考试前突击，哲学教育的目标以及效果无法真正实现。其次，教师队伍的素质水平也有待提升。当前经济发展逐渐全球化，政治理念、社会制度以及文化等都存在差异，人们的价值取向也呈现出多元化的特点。高校的一些哲学教师对哲学内容把握不到位，相关领域常识的运用不到位。合格的哲学教师有深厚的理论知识沉淀，不仅知晓哲学知识，还对相关交叉学科的知识有掌握，比如美学、伦理学、宗教学等。知识讲解时涵盖很多方面，利用哲学对现实情况进行分析与研究。最后，教育价值定位的问题。如今高校马克思主义哲学教育过分注重分数，忽视马克思主义哲学教育中的人文关怀与素质教育，人文素质教育与学生人文精神培养相分离，重视人的社会价值的实现，但是忽视学生人格的形成。马克思主义哲学教育与其他社会学科教育不同，需要将其运用到实际生活中，强化人文精神，对知识进行内化与感知。对马克思主义哲学教育进行改革创新，对于学生理想信念的确立以及素质水平提升是极为有利的。

三、高校马克思主义哲学教育创新策略

(一)优化教育理念，提高教育实效性

高校的马克思主义哲学教育的主要目标是提高学生的创新意识与思维能力，创新型人才对于国家教育以及民族兴亡有着密切的关系，高校马克思主义哲学教育需要全社会共同努力，进一步创新高校哲学教育，使其与人的个体需要相适应，促进人的全面发展，更好地适应社会以及时展需要。高校马克思主义哲学教育创新要积极引导个体需要，注重个体需求的引导，将马克思主义哲学教育与大学生的工作、生活以及就业相结合，强化大学生的能力，使其发展成创新型人才。高校马克思主义哲学教育要注重学生创新意识的培养，因材施教，结合学生个性特点控制教学的广度以及深度，使所有学生都能够实现全面的进步。加强马克思主义哲学教育内容的创新，强化学生的创新以及思辨能力。选择具有代表性的教学内容，认真分析前沿观点，提高学生对哲学知识学习的兴趣，尊重学生的个性化差异，实现学生的个性化发展，对学生个体评价，结合教学实际以及学生实际调整教学内容，提高马克思主义哲学教育的实效性。

(二)价值多元化的教育创新，顺利实现教育目标

提高马克思主义哲学教育创新的实践性，将实践放在认识的首要位置上，马克思主义哲学需要投入到实践中，对实践进行指导，使其更好地改造世界。如今价值多元化，马克思主义哲学也需要满足时展需要，在发展中不断实践，在高校马克思主义哲学教育创新的全过程中渗透实践，人才培养需要满足实际需要，打破传统教育束缚，努力解决新问题。坚持马克思主义的哲学政治立场，坚持无产阶级以及人民群众的阶级立场，多元化的价值使人们受到了冲击，社会思潮不断变化，必须要坚定马克思主义哲学的政治立场。此外还需要做到以人为本，马克思主义哲学的研究需要将回归到人的世界中，注重人的生存、发展，马克思主义哲学教育创新是将实践作为形式创造自身价值的人，转变单一的功能定位，引导学生形成好的政治立场，使人形成健康的人格。

(三)创新哲学教育体系，规范考核模式

高校的哲学教育需要积极借鉴西方国家的哲学教学经验，建立有序的课程体系，分为初级、中级以及高级等。学生自主选择想要学习的课程内容，教材也需要依据教学体系对等级进行划分，提高其代表性、准确性，选择合适的专业教材，并形成与专业教材相配套的辅助教材，让学生对教材中的理论知识更好的理解。同时规范哲学教学考核方式，积极创新，转变传统的只重视知识以及分数的考核形式，这与高校马克思主义哲学创新是相违背的。因此必须要创新考核方式，依据教学体系对教学等级的考核方式进行划分，初级课程学生可以通过谈论、问答等方式进行考核，实现互动考核。中级课程的学生，可以通过讨论、评价以及综述等对哲学原著学习情况进行分享，共同探讨存在问题的地方。高级课程的高年级学生，他们已经具备了一定的马克思主义哲学研究能力，考核这些学生时可以增加理论与实践的内容，通过论文或演讲的形式考核。

(四)使用多元化教学模式，实现教育现代化

当前人类社会已经进入到知识经济时代，传统的教学模式限制了学生创新意识的提升，高校马克思主义哲学教育需要转变单一的教学模式，采用多元化的小学方式。可以进行互动教学，教师与学生对问题进行研究、探讨，并引导学生使用马克思主义理论知识理解问题，缩短教师与学生之间的距离，让学生更好地分析处理问题。还可以利用社会实践模式进行教学。马克思主义理论知识是哲学教育的基础和前提，在高校哲学教育需要注重学生的社会实践，检验学生对基础知识的理解，通过社会实践教学更好的理解马克思主义基础知识以及理念，强化其思维能力。社会不断发展，哲学教育的手段也应做到与时展相适应，使用现代化的多媒体教学模式，这种教学模式已经成为当前高校马克思主义哲学教育的重要方法，有助于教学效率的提升。多媒体教学能够将枯燥的教学模式生动化、直观化，结合教学内容以及目标使用合适的教学模式，多媒体教学方式能够使高校马克思主义哲学教育的方式进行创新，满足时代需要。使用多媒体教学为学生创设好的情境，给学生身临其境之感，实现事半功倍的教学效果。

四、结束语

哲学教育是一种创新性的教育，高校马克思主义哲学教育需要提高重视程度，马克思主义哲学是一门公共必修课，但是就目前情况而言，马克思主义哲学教育的理念以及方式等还是存在不足的，导致马克思主义教学比较教条，马克思主义哲学教育也很难提高学生的学习兴趣，因此必须要明确马克思主义哲学教育创新的原则，采取有效的措施，创新教育内容以及形式，实现教育理念以及目标的优化，顺利实现马克思主义哲学教育的效果。

参考文献:

对人生的哲学思考篇（7）

关键词：哲学教学 反思精神 思维方法

陈红，女，北京教育学院，副教授；赵敏，女，北京师范大学附属中学，中学高级教师，北京市骨干教师。

以不同学科知识作为支撑的高中思想政治4门必修课程，都有自己的学科视角，各有其独具特色的学科知识和学科魅力。然而，如何在《生活与哲学》的教学中体现哲学自身蕴含的反思精神与辩证方法，一直困扰着许多高中思想政治教师。

一、当前哲学教学中存在的问题

在我国，哲学课作为国家课程集中体现在《生活与哲学》的教学之中。有许多教师把哲学课讲成与自然科学一样的探索世界规律的知识课程，这样的哲学课减弱了思考的乐趣，变成不需要批判的教育乃至灌输。

出现这样的问题，原因之一可能是教师对高中《思想政治课程标准》中的课程性质存在误读，很多教师把《课程标准》中的“基本观点教育”理解为观点灌输式的教育。学生获得这些基本观点不需要经过比较、辨别、消化，直接给予即可。具体到教师的教学行为，往往是让学生在书上直接划出定义、观点，然后就是背诵。而学生总感到哲学中的一些概念与日常生活中使用的一些词汇相同，但是内涵却不同，哲学的概念和思维方式总是跟日常生活不一致，学生理解起来有困难。如果教师只是用“直给”的“教教材”方式进行教学，课堂教学只能浮在教材的表面，无法深入到哲学思想之中；对于学生而言，跟学习内容打了“照面”，远谈不上对这些基本概念、观点、原理的理解，更谈不上运用哲学思维方法处理现实问题。然而，“基本观点教育”并不等于直接灌输的说教式教育，因为基本观点灌输与说教本身并无教育的作用，基本观点产生的背景、所依据的深层价值观、所使用的概念，都需要教师设置教学情境，让学生对基本概念及其关联的内容进行开放的、有质疑的思考，只有这样才能促使学生领悟、理解、消化观点与概念，最终成为学生理解世界、形成正确“三观”的基础。

原因之二，也是更为重要的原因，是教师对哲学自身的特点理解不到位。在《生活与哲学》的教材中提到，“哲学”从词源上说，“其本义是爱智慧或追求智慧”。“专家点评”栏目中，又引用了黑格尔对哲学特点的理解。“黑格尔认为哲学思想的形成需要‘反思’，他曾经用‘密涅瓦的猫头鹰，在黄昏中起飞来说明哲学‘反思’的特点。……在他看来，如果把‘认识’和‘思想’比作鸟儿在蓝天中翱翔，那么在夜幕降临起飞的猫头鹰（哲学）的使命，就是认识‘思想’，认识‘认识”’。黑格尔所说的哲学反思，是对已经形成的思想（观点）和认识的反思，是对思想、认识形成的依据、标准、假设等的反思，即“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。①任何一个“思想”、“认识”，在哲学家的面前，都需要反思，其本质是用辩证思维进行思考，不是简单地否定一个思想、认识的缺陷，而是要改变那种盲目的、武断的、散漫的思维方式，要通过质疑、批判、寻求证据，支持结论的正当性，为人们的信念和行为奠定理性基础。正如杜威所说，对任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考，才是哲学思考。也就是说，哲学智慧不是一种完成时态的静观的知识，而总是对于已经形成的思想不断提升，由此获得新的理解的动态过程。一个具有哲学思考能力的人，应对已经形成的概念、观念、原理寻根究底、追根溯源、寻求根本性的解答。这种寻求终极存在、终极原因、终极意义的思考，需要通过质疑、洞察、分析、论证等思维过程来完成。

因此，教师在讲授哲学概念、原理、观点时，必须改变“直给”的教学方式，应通过各种情境，特别是对一个既定概念、观点的不同情况的延展，唤起学生对世界基本问题的思考，促进学生对生活基本“概念”、“观点”进行反思，揭示不同语境下“概念”、“观点”的内涵，以及“概念”、“观点”形成的条件和使用的范围，进入哲学式的思考过程，运用辩证思维方式而非武断地下结论，由此理解世界基本问题与现实生活问题。

二、真正体现哲学的反思精神

首先，关注学生的生活概念与学科概念的转化。教学的主体是教师，学习的主体是学生。《生活与哲学》中的许多概念，都是学生在生活中经常使用的词汇，比如物质、实践、联系、发展、矛盾。但是在生活中，学生不会去自觉追问并分析这些日常生活概念的内涵，洞察它们与学科概念的差别，对于这些概念只是停留在感知层面。教师在进行哲学教学时，首先要引导学生区分生活中使用的概念（严格意义上说，还不是概念，只是生活词汇）和学科概念的异同。生活概念会对学科概念的学习起到多种作用，既可以对学生的学习起到正迁移的作用，也可以是负迁移的作用。所以，教师在上哲学课时，要帮助学生反思其日常生活概念，让学生在日常概念和哲学概念的辨识、澄清、分析、论证中，建构起哲学概念，把握哲学概念的内涵，并以哲学概念为核心，把握概念间的关系，建构起哲学观念。

我们以“发展的实质”这一框为例。教师需要通过各种方式促进学生反思在日常生活中是怎样理解“发展”的。事实上，很多学生分不清发展与变化，容易把两者混同。为了思考这个问题，教师可以用“新事物”与“旧事物”的辩证统一来解释客观事物的“发展”。有位教师上课伊始就问学生：“什么是新事物？”学生的回答五花八门，比如没见过的、不认识的、从来没有听说过的、不了解的、新出现的、时尚的、对人有益处的等等都认为是新事物。在这样的探讨中，既暴露了学生对新事物的粗浅理解，也让学生意识到，同学间对什么是新事物的认识差别很大，激发学生澄清“新事物”这一概念的愿望，并通过同学间的探讨、教师的引导，发现判别新旧事物的标准，使学生自己得出对“发展”的理解。

概念是一个学科知识建构的基本细胞，是哲学观点的基本单元，同时也是人进行思维的基本载体。对于学生的学习来说，对哲学概念的学习和掌握是其学习的重要内容和重要目标之一。因此在哲学教学中，要让学生有意识地进行日常生活概念和哲学概念的比较，以把握概念表达的实质，提高学生把握哲学概念的学习能力。

其次，将概念还原到生活，使其具有内容。概念是把感知和经验到的事物的共同本质抽象出来并加以概括而形成的，因此，概念赋予了经验以形式，并明确地反映对象的本质属性。所以，教师不仅要通过比较、分析概念，还需要把概念还原为生活情境，即学生的生活经验。只有如此，概念才能够成为与学生生活息息相关的、有实际生活内容的知识。

在“发展的实质”的教学过程中，教师要通过创设情境，设置相关的问题，引导学生思考分析，在认识问题、思考问题、解决问题的过程中深入理解所学的内容。创设情境的目的是将抽象的概念、理论观点赋予内容，便于学生真正理解“发展”的内涵、建构“发展”这一知识学习的意义。任何一个由概念组成的命题，只有进入学生的生活，才能够获得知识学习的意义，因为经验是获得意义的直接形式。

在创设情境中，应该避免两种“直给”结论的方式。一种是教师在指导学生划书之后，教师自己举几个例子，让学生理解划过的这段文字。例如：“专家点评——判断一个事物究竟是新事物还是旧事物的标准不是……”此时教师就会举例说，计算机算命不是新事物，核电站是新事物，等等。这种教师“直给”的知识，即使教师举了例子，也没有发动学生思考，学生仍处于被动接受的状态，没有经历一个推理、假设、论证、批判、检验、评价的过程。因此这种知识的习得，只不过是教师知识在学生头脑中的借存，学生并未在真正意义上获得这一知识。

另外一种方式是“简单的直给”。在哲学教学中经常出现把生活的复杂性简单化，把生活情境变成一种线性的发展过程。其实生活是复杂的，不能用非此即彼的思维去思考。如果我们一味地回避现实的复杂性，学生很难建立起一种运用联系发展的观点来认识问题、解决问题的观念。如果把事物现存的状态和属性当成事物的一贯状态和属性，很容易割断新事物与旧事物之间的联系，学生也就很难理解新事物的发展过程，这就需要学生在思维中运用新旧事物对立统一的辩证思维方法，全面地理解新事物及其发展。

一位教师“以照明的革命——中国逐步淘汰白炽灯路线图”这一社会生活热点问题作为情境，逐步分析白炽灯是否会因为淘汰路线图的设计，立即退出老百姓的生活。白炽灯的产生：克服了煤油灯的不合理因素，保留其合理因素，增加了符合事物发展规律的新因素，它在出现时属于新事物；而白炽灯发展到今天，逐渐不适应时代的需要，比如能效较低。那么，白炽灯是不是就能够简单地、顺利地退出历史舞台呢？白炽灯以及将要替代白炽灯的照明灯的变化是否是一种直线性的向上发展？现实告诉我们，灯的问题涉及亮度、光效、寿命、安全、环保、对资源的认识与开发、价格、外观包装、人的能力发展水平等，这些可能都是白炽灯是否能够快速退出历史舞台的影响因素。当我们把现实的复杂性呈献给学生，让学生意识到一个事物的发展有多种可能性、人们在不同情境下的选择会有多条路径，从而表明任何事物的发展都是一个复杂的过程。此时，“发展是前进性和曲折性的统一”的观点，就不是教师直给学生的一个抽象结论，而是具有了活生生的生活内容，且是学生经过思维运动后得出的知识。因此，回归哲学本身的教学要求教师在教学中，把观点、思想、认识还原到复杂的生活之中，为学生提供思维的空间。

最后，联系生活进行哲学教学不仅仅是理解概念，更要理解哲学的实质。哲学思考能够赋予事物更为充实的意义。把哲学命题还原为学生的真实生活，可以让学生不断发现生活的复杂性，避免线性思维方式。更为重要的是，学生对于知识意义的建构，实际上是在其生活经验不断积累的过程中完成的，脱离学生的生活经验谈价值和意义，很难让学生真正地理解知识。事实上，学生学习《生活与哲学》中的概念并不是目的，而是通过概念的学习，更好地理解哲学对生活的根本意义。

在上述教师创设的生活情境中，学生从“自然光——火光——煤油灯——电灯（白炽灯- LED灯）”的革命中，感受到新旧事物的根本判断标准，并归纳出不能以时间的先后、力量的强弱、形式的新旧作为判断新旧事物的标准。判断新旧事物的标准有两个维度：一是物的标准，即是否同事物发展的必然趋势相符合；二是人的标准，即是否符合人民的根本利益。进而，学生还能够认识到社会生活的复杂性，每件事都与周围的事物相互作用、相互影响。

概念、理论的分析、批判、创造过程就是学生学习知识的过程。真正意义上的学习，应该从学生自身的经验出发，教师在了解学生日常经验的基础上，根据设问引导学生思考。比如判断新旧事物的标准是什么？当找到这个标准后，再请学生澄清自己对新旧事物的理解，由此使概念生活化内容化。作为“爱智慧”的哲学，也就是对业已形成的概念、观点进行不断的反思质疑和超越。一个学生在学习哲学概念时，如果没有经历充满“内在矛盾性”的思考过程，便无法把握辩证的思维方法，体会不到哲学思考的魅力。

三、有效把握哲学的思维方法

哲学反思，要体现哲学思考的路径和根本方法。作为中学哲学教育，不仅需要关注学生对于“基本观点”的学习，还要关注学生学习哲学的思考路径和根本方法。《生活与哲学》的教材中援引了柏拉图、亚里士多德的话，哲学起源于惊异。人们在何时会感到惊讶与困惑？一定是人们遇到了疑惑的问题，需要通过质疑、分析、论证来解决认识的困惑。就此而言，哲学的基本思维方法有质疑、分析、论证等。

质疑，是利用证据，提出疑问，请求解答，这可能是进入哲学思考的开始。哲学观点的基本单位是概念，概念应清晰、简洁、易懂地表达日常生活。如果不进行质疑，人们无法清晰地表达概念，哲学思考就进行不下去。比如，怎样质疑“发展”概念？发展，应该具有性质上的先进性，方向上的前进性，这就区别了发展与变化。但是，我们还需要再问，性质上的先进性指什么？一事物的先进性是天然如此，还是由什么转变而来？其标准是什么？是什么推动了这个转变？这个转变包括哪些形式？这些形式之间的关系是怎样的？这种转变的实质是什么？转变的方向和道路是怎样的？这些质疑，会不断地扩大我们思考的范围，加深对概念的理解。

分析，是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。分析不仅是科学思维的方法，也是哲学思维的方法。但是，科学分析的目的是为寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。哲学分析的意义在于通过区分和澄清其各个组成成分来理解某种观念。例如，“发展”这一观念包含着几个子观念：新事物、先进、前进、过程等。我们之所以需要分析，是因为客观事物构成的复杂性决定着思维分析的必要性。没有分折，人们对事物就只能有一种浑沌的认识。因此，在哲学教学中，应让学生学会把我们熟知的概念和观念分解成各个组成部分，并明确这些部分之间的关系。

对人生的哲学思考篇（8）

目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。

1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。

2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。

3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。

二、中国哲学教学现状的原因剖析

从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。

1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。

2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。

3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。

4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。

5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。

三、中国哲学教学改革的对策

基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。

1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。

2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。

3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。

对人生的哲学思考篇（9）

在哲学启蒙书中，乔斯坦·贾德所着的《苏菲的世界》也许是最畅销的一本，而且在相当程度上已经成为畅销不衰的名着。在我看来，这本书之所以获得巨大的成功，是得益于其奇妙的构思。全书实际上有两条线索：一是14岁少女苏菲与那位神秘哲学家艾伯特之间的通信和来往，而通过哲学家对苏菲的授课和谈话，作者对西方哲学自古至今的发展脉络和探讨的主要问题作了引人入胜的讲解；二是同龄少女席德与她父亲艾勃特之间的通信和来往。读者发现，两条线索由交错、靠近而重合，到头来真相大白，苏菲和哲学家艾伯特只是席德父亲艾勃特为女儿写的书里的虚构人物，或者毋宁说，是艾勃特化身艾伯特在向同样化身为苏菲的席德进行哲学启蒙。

柏拉图曾言：哲学起于惊疑。事实上，不论是谁，倘若没有对世界的惊奇和对人生的疑惑，就不会开始哲学的思考。书中先从如“我是谁”，“世界从何而来”等几个简单的问题引导苏菲产生哲学性的思考，接而从哲学的摇篮雅典出发，对苏格拉底和柏拉图的哲学，还有一些自然哲学家的议题思考有了初步了解。她对文艺复兴时期的认识包括达·芬奇的绘画、莎士比亚的戏剧等等涉及艺术、科学等许多方面。至于近现代的哲学，神秘导师艾伯特的“哲学函授课”包含了康德、黑格尔、弗洛伊德乃至于马克思的哲学思想。这本书涵盖了哲学、科学、艺术等多个方面，内容之多，思想之深刻。不仅如此，更加值得人们称赞的是作者以故事性的方式讲述了哲学家的故事和他们的思想，将原本晦涩难懂的哲学揉碎以另一种更加细腻的方式注入读者的头脑中。哲学家们往往确实具有不同于他人的不平凡的人生，他们的生活经历不会像行侠者那样惊险离奇，不会像军事家那样波澜壮阔，不会像男欢女爱那样情意绵绵，而他们与众不同之处正在于他们特有的言行蕴含着哲学的深邃，会给你留下深深的思考和悠远的回味，哲人的人生往往就是故事。这种“灌输”的效果显然要比在哲学课堂上那些单一乏味的概念讲解要生动得多，这样的哲学知识将会有血有肉、有滋有味，更加贴近生活、贴近读者的心灵。

对人生的哲学思考篇（10）

教学内容重复，缺乏现实性和针对性，教材内容陈旧，不够引人入胜，这些都是马哲众所周知的问题。虽然现有的马克思主义哲学原理教材版本众多，但基本上还是沿袭了传统教科书的模式，也就是由唯物论、辩证法、认识论和唯物史观几个部分组合而成。它不但无法容纳随着历史前进和实践发展必须加以补充的内容，而且在表达已有基本内容的内在逻辑关系方面也存在缺陷，无法真正体现马克思主义哲学以实践为核心的精神实质，缺乏对当代人类生存状态和前途命运的关切与思考。

同时，当前大多数高校考查学生学习马克思主义哲学原理课的效果仍然采取课堂考试的形式，教师讲什么，考试就考什么，似乎在考学生的记忆力。这种片面化的文本考试模式，排斥一题多解，拒绝异质思维，限制人的创造力，无法检验学生的内在素质和实践能力，也无法体现学生的个性和创造性，结果往往造成高分低能。

（二）教法

教学方法单一，脱离学生实际。当前马克思主义哲学原理课大部分采取“教师讲、学生听”的单向传授式教学，这种方法重视理论、强调灌输，以教室、课堂、书本为中心，把哲学抽象成僵化的公式和枯燥的概念，然后再引用一些具体的事例或案例加以证明。这种过于重视理论阐释，而忽视学生实际情况的教学方法，使学生成为被动接受现成理论的机器，难以引起学生心灵的共鸣，导致许多学生对马克思主义哲学原理课缺乏兴趣。

有些不喜欢马哲的同学说：“强迫使我对马哲课没兴趣！”通常我们上这种课的时候都是一边听课一边在下面做别的事。对它说不上喜欢，主要是这种课通常听起来比较枯燥、乏味。听了后也感觉没有多大收获，而且它离现实又很遥远，无法帮助我们解决生活和学习中的实际问题；另一个原因可能就是很多人都有这种盲从心理吧，上马哲课的时候容易受周围同学的“感染”。如果大家都经常逃课或者在课堂上做其他的事，那么自己会感到有点心理不平衡，也会那样去做。一次，两次，时间长了，也就感觉不到马哲有什么意思了。有些同学并不排斥马克思主义，但课堂上的学习在很大程度上带有强迫的意味。现在这样的学习不是学生主动去学的，而是带有很大的灌输意味，学生一开始就会对这门课带有一定的逆反或者反叛的心理。即使明明知道这东西是好的、是很有价值的，但就是因为你强制我学，所以我就不喜欢学、不愿意学。归根到底，这是导向性的问题，也是教育方法上的问题。

（三）教学制度

现在各大学都挂上了“素质教育”的招牌，“教育有层次，素质也有层次”遂成为一种时尚的观念，素质教育轰轰烈烈登上了高等教育的舞台。但实际结果又如何呢？熊丙奇先生在《大学有问题》一书中一针见血地指出：大学，只不过是挂上了素质教育的幌子，是新瓶装旧酒的纯粹形式主义，实际上搞的仍是应试教育那一套。

本人认为，在这个问题上，中科院院士杨叔子教授的观点非常具有代表性。他认为大学有三件事：第一，学会如何做人——这是最根本的；第二，学会如何思维———这是关键；第三才是学会掌握必要的高层次的知识和运用知识的能力。古人也曾说过：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”可见大学的核心不在教会学生知识，而在教会学生做人。而我们的大学在发展中却偏离了这一教育思路。

正如杨叔子教授所指出的：高等教育的时弊根于轻视人文素质。学校视办学如办厂，为了扩大生源提高效益，校方绞尽脑汁向学生灌输各种“有用”的知识，逼迫学生今天考这个证，明天考那个证，重教学生做事，轻教学生做人，表面上大谈素质教育，实际上却普遍表现出对人文素质教育的轻视，表现出急功近利的功利主义思想。过于注重死知识的传授，本末倒置，必然导致大学生精于商品荒于人品、精于电脑荒于人脑，必然导致整个高等教育缺乏生机与活力。

在这种大气候下，马克思主义哲学教育必然沦为形式，不仅学生反感，就连一些教师也对此嗤之以鼻。为什么呢？就因为哲学作为自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结，恰恰是人文知识的核心，哲学教育在大学生人文素质的培养中，居于基础性地位。在高等教育为“立竿见影”的功利主义思想所笼罩的情况下，试问马克思主义哲学的教学改革怎能取得较大进展呢？

二、隐性因素

新中国建立以来，我们从没有中断过马克思主义哲学的教育，而且一直都有反思改革，但为什么我们的教育效果还是达不到我们的教育目的呢？当然，这与受教育者和社会环境有关，但是除此以外，还应该存在其他一些不容易被人发现的隐性因素。

（一）教学理念存在偏差

在目前的哲学教育理念中，将马克思主义哲学“知识化”的倾向比较普遍，教师在教学中把马克思主义哲学归结为几条原理和结论。这种教育理念侧重解决学生认知层面的知识传承问题，却无法解决学生将理论知识内化为信念并付诸实践的根本问题。同时，它使我们在教学中无意识地把哲学原理变成了教条，使原来充满智慧、灵性、能启迪思维的马克思主义哲学变成一堆枯燥无味、晦涩抽象的知识。同时，他们当中还有一些人认为马哲是万金油，而马哲教育只是照本宣科。我们有的教师在马克思主义哲学教育中，常常习惯于用传统的旧观念和旧理论去解释、回答已经发展变化的新现实，即使联系不上，也硬要牵强附会的从马克思主义哲学中去寻找答案，这必然会让人们质疑：要么马克思主义哲学理论没有什么原则，要么就是你想怎么说就怎么说。这种教育必然使群众失去对马克思主义哲学的信任。

（二）教育者的态度

从教育者的角度看，在我们的马克思主义哲学教育中，普遍地存在着各种错误倾向的干扰，不能不说是一个重要的原因，它影响了马克思主义哲学理论的威信，降低了马克思主义哲学教育的效果。本人认为，教师对马克思主义哲学的态度是影响马克思主义哲学教育质量和效果的主要原因。根据调查，教师对马克思主义哲学的认识普遍有三种态度：

一种态度是把马克思主义哲学当作圣经看待。这是对马克思主义哲学“左”的认识。他们把马克思主义哲学教条化，照抄照搬，结果是理论严重脱离实际，不能回答和解决现实的问题。由于照抄照搬的理论无法正确解释和回答客观现实问题，因而也就不能说服学生。时间一长，学生就失去对马克思主义哲学的信任。

第二种态度是否定马克思主义哲学的科学性和真理性，否定马克思主义哲学的指导作用。这是对马克思主义哲学“右”的认识。他们认为马克思主义哲学理论产生于一百多年前，是机器大工业的产物，回答不了今天的现实问题，它已经过时了，应该用新的理论来取而代之。甚至有的教师认为马克思主义哲学已演变为新宗教，对马克思主义哲学的灌输教育是一种愚民政策，窒息了整个中华民族的生机。

第三种态度是坚持用马克思主义的批判精神来认识马克思主义哲学，这种坚持不是固守，也不是抛弃。它认为，马克思主义哲学理论与时俱进的品质和基本原则是相对稳定的，不论形势发生什么变化，只要我们坚持社会主义，都应该坚定不移地坚持，不能动摇。另一方面，马克思主义哲学的具体理论则要随着社会的发展和进步不断充实和丰富，它本身是一个开放的体系。正如同志在“七一”讲话中指出的：“马克思主义哲学的基本原理任何时候都要坚持，否则我们的事业就会因为没有正确的理论基础和思想灵魂而迷失方向，就会归于失败。”

（三）没有对马哲教育形成正确的认识

许多人把哲学教育简单化，把其知识、方法的传授当作是“ 政治理论”的灌输。本来是“ 哲学上的说理”却变成“ 政治上的说教” 。应当承认，不存在脱离政治的哲学，但哲学有政治无法替代的作用，二者不能简单等同。政治是瞬息万变的，经常表现为一系列原则、政策和策略，而哲学，尤其是马克思主义哲学是唯物史观、无产阶级价值观和辩证唯物主义真理观的有机统一。它以稳定的世界观和方法论透过瞬息万变、复杂迷离的现象，把握规律，认清政治形势。哲学不是既定不变的知识和简单现成的结论，它为人们提供解决理想、信念和价值观等问题以及评价真善美的正确标准。它重视的是引导学生思维，激发其学习的积极性，培养学生分析问题的能力，树立正确的世界观、人生观、价值观，而不是结论。把哲学简单等同政治，势必导致学生学习过程中的死记硬背，缺乏思维的训练、理性的思考，激发不出学生学习的积极性。

而哲学理论教育和宣传教育有着明显的区别，宣传教育完全是为当下的政治服务。而理论教育要一分为二，客观冷静是它的理性所在。它的变化服从于实践，它只忠于实践，并对发展着的现实社会作出理性的回答。但是，由于一些眼前的阶段性工作和政治目标的需要，哲学理论教育往往失去它的客观理性，而是围绕着政治目标不断地注释，不断地演绎。只顾一时的宣传教育效果，忘记了马克思主义哲学的唯物辩证本质，其结果是自己损害了自己的形象。过去多年来曾经把哲学当作具体政策的辩护工具，弄成政策图解，搞得极其简单化、绝对化、庸俗化，以至于造成全民学哲学而又全国主观主义大泛滥的荒谬局面，这段惨痛历史要引为子孙万代的教训，再也不能重演了。

（四）在教学方法运用中，认为举例就是论证

在马克思主义哲学的教学过程中，必须坚持进行哲学论证，而不是简单地宣布这样那样的哲学原理。只有通过哲学论证，马克思主义哲学的创造性才会充分发挥出来。

中国的一位马克思主义哲学教育家曾经说过：“凡哲学都要论证。马克思主义哲学既然高于其他哲学，就更必须有严密的论证。它的立场、观点、方法与其说是体现在它的结论中，还不如说体现在得出结论的论证过程中。只有通过论证才能使我们的教学对象学到马克思主义哲学。如果只是把结论当作如此的东西来宣布，就等于没有讲哲学。”

可我们有些教师以为举例就是论证，这种认识是片面的。“只用举例为证的方法来论证某一条原理，严格说来这是不行的。何况有时候甚至连例子也举得不合适，同原理联系不起来，这就更不行。”我们要通过教学加强哲学的论证力量，不断地训练学生的思维能力。哲学不能只是用来宣布现成结论的，如果把马克思主义哲学当成这样的学科，那自然在课堂上留不住学生，反而招致学生的反感和厌恶。

马克思主义哲学内在地包含着彻底的批判精神和实践精神。我们完全可以通过教学活动，充分发挥马克思主义哲学严密的逻辑论证力量，凸现马克思主义哲学的无穷魅力。只有对马克思主义哲学的基本观点和思想作深入细致地科学论证，马克思主义哲学才会给学生带来思想的收获、灵魂上的震撼和行为上的引导。

【参考文献】

［1］葛英杰.马克思主义哲学原理课教学改革之我见[N].黑龙江：教育与职业·理论版，2007（19）.

［2］谭秀华，李海中.马哲课：几多欢喜几多忧[N].南京：南京师范大学校报，（938）.

对人生的哲学思考篇（11）

教学论，通常称为一般教学论或教学原理，说到底，即教学哲学。教学论对教学的普遍问题和一般规律的关注，实际上反映了一种形而上学的冲动和追求。教学论所讨论的本质问题、认识问题、实践问题、交往问题和主客体关系问题等，实际上来自哲学，是哲学问题。但是，长期以来，教学理论界对“什么是教学哲学”、“教学哲学到底要解决什么问题”、“什么是教学哲学的思考”等问题，缺乏自觉的思考。我们认为，对教学哲学的这三个基本问题的思考，有助于确立教学哲学的认识边界，找到教学哲学发展的方向。

一、教学哲学的性质：科学的科学----反思与批判

哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题”。

近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把马克思主义哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把马克思主义哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。

哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。

从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。

在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。

转贴于 而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。

显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。

二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论

哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。

从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往马克思主义哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。

对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以马克思主义哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。

对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。

从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。

根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。

基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。

立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。

三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维

现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。

所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。

现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。

不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?

从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。