关于心理学的现象大全11篇

关于心理学的现象篇（1）

从数学现象、数学心象到数学抽象的认知过程，就是源自认知心理学的视角，并体现反映论的观点，可视为数学教学上的一种认知过程。

1.数学现象

数学现象是数学的本源。自然界、人世间或人为的设计构造中，各种数量关系、空间形式以及概率论和数理统计中的随机现象，都能视为数学现象。现实世界中存在着大量的数学现象。而数学就是探究或论述数学现象的科学，数学教学则是阐述并运用数学现象规律的科学。对于教师而言，在教学过程中可以依据教学内容精心设计学习情景，引导学生主动发掘与观察数学现象；对于学生而言，需理解数学的抽象知识与普遍方法的来源是基于数学现象的，要重视数学现象的汇集、整理和分析。

2.数学心象

数学心象指人们心目中表征数学现象时所映射出的直觉形象，这些直觉形象往往缺乏理性分析，呈现出变幻不定，甚至淡化模糊的状态。在人们的社会实践与数学学习历程中，每个年龄阶段都会接触到各种数学现象，这些数学现象会通过个人耳闻目睹的感知在头脑中形成各类直观的心智图形，简称数学心象。可见，数学现象是数学心象的客观背景。数学现象作用于人脑生成映像的过程，就是人脑基于数学现实进行想象与默思的过程，其间存在着高度的对应关系。

3.数学抽象

人类的大脑经历长期的进化和遗传，已具有抽象概括的本能。在高层次的本能中还包含建模能力、想象力和猜想的能力。同时，人们又通过社会实践和数学学习训练不断唤醒与提高这种抽象能力。一般而论，达到认知的抽象阶段，其运行路径是依托数学心象的积淀、碰撞与整合，促使人脑归纳提炼数学共性特质，进而形成数学概念，并创制出表征数学概念的符号和数学名词，再运用抽象的数学知识与数学方法解决问题。

可见，学生的数学认知过程，始于自身接触大量且具体的数学现象，进而在头脑中产生直观性的数学心象，再通过数学心象的积累、变化与重组等过程，最终形成概括性的数学抽象概念。

二、数学认知理解的层次

理解就是数学知识的内化过程，是新知与学生已有认知结构建立起的相关联系。理解的程度则依赖于新知与认知结构联系的多与少、强与弱。而数学知识具有二重性，它是对象性和过程性的统一，从而对其理解就表现出既有概念性理解，又有程序性理解的双特征。因此，诸多因素促使学生数学认知理解水平存在层次性。

1.操作性理解

操作性理解指学生理解数学原理，掌握数学概念与数学事实，且熟悉数学技能的操作流程。其主要表现有：学生初步掌握数学“双基”；能运用习得的知识解决语义含义和关系复杂性较简单的数学问题，以及带有操作性步骤的实际问题。但学生在解决陌生的问题时，常常手足无措，灵活性和独创性明显不足。研究表明，在小学阶段，数学认知处于操作性理解水平的学生所占比例较高，对于解答带有识记性与操作步骤的问题，他们的认知成绩往往较好。

2.关系性理解

关系性理解指学生能在纵横联系中深刻认知数学的本质、规律以及相关联的事物。其主要表现有：学生能明晰、理顺概念间的上位、下位和同位的关系；能准确把握数学知识之间的内在联系；能运用所学知识与经验去同化、概括新知和解决一些综合性问题。研究表明，对于数学知识的理解，小学阶段的多数学生都处于关系性理解水平之下，其数学认知体系也尚未构建完善。当面对综合性问题测试时，他们的成绩并不理想。

关于心理学的现象篇（2）

上世纪中叶，心理学逐步触及数学教育领域问题。这标志其已逐渐脱离行为主义的桎梏，步入认知革命时期。从研究的方法上看，信息加工理论为认知心理学的知识建构提供了实践支撑。它主张用计算机模拟人脑思维，认为人脑基本上是按照计算机模型进行工作的。从事物的本源上看，依据科学反映论的观点，有机生命体在经历长期进化的过程中，催生了人脑形成反映的机制和功能，即具有以概念形式反映客观现象规律的能力。因此，数学认知过程可以认为是人脑与数学客体的反映与被反映的相互作用的过程。

一、数学认知的过程

从数学现象、数学心象到数学抽象的认知过程，就是源自认知心理学的视角，并体现反映论的观点，可视为数学教学上的一种认知过程。

1.数学现象

数学现象是数学的本源。自然界、人世间或人为的设计构造中，各种数量关系、空间形式以及概率论和数理统计中的随机现象，都能视为数学现象。现实世界中存在着大量的数学现象。而数学就是探究或论述数学现象的科学，数学教学则是阐述并运用数学现象规律的科学。对于教师而言，在教学过程中可以依据教学内容精心设计学习情景，引导学生主动发掘与观察数学现象；对于学生而言，需理解数学的抽象知识与普遍方法的来源是基于数学现象的，要重视数学现象的汇集、整理和分析。

2.数学心象

数学心象指人们心目中表征数学现象时所映射出的直觉形象，这些直觉形象往往缺乏理性分析，呈现出变幻不定，甚至淡化模糊的状态。在人们的社会实践与数学学习历程中，每个年龄阶段都会接触到各种数学现象，这些数学现象会通过个人耳闻目睹的感知在头脑中形成各类直观的心智图形，简称数学心象。可见，数学现象是数学心象的客观背景。数学现象作用于人脑生成映像的过程，就是人脑基于数学现实进行想象与默思的过程，其间存在着高度的对应关系。

3.数学抽象

人类的大脑经历长期的进化和遗传，已具有抽象概括的本能。在高层次的本能中还包含建模能力、想象力和猜想的能力。同时，人们又通过社会实践和数学学习训练不断唤醒与提高这种抽象能力。一般而论，达到认知的抽象阶段，其运行路径是依托数学心象的积淀、碰撞与整合，促使人脑归纳提炼数学共性特质，进而形成数学概念，并创制出表征数学概念的符号和数学名词，再运用抽象的数学知识与数学方法解决问题。

可见，学生的数学认知过程，始于自身接触大量且具体的数学现象，进而在头脑中产生直观性的数学心象，再通过数学心象的积累、变化与重组等过程，最终形成概括性的数学抽象概念。

二、数学认知理解的层次

理解就是数学知识的内化过程，是新知与学生已有认知结构建立起的相关联系。理解的程度则依赖于新知与认知结构联系的多与少、强与弱。而数学知识具有二重性，它是对象性和过程性的统一，从而对其理解就表现出既有概念性理解，又有程序性理解的双特征。因此，诸多因素促使学生数学认知理解水平存在层次性。

1.操作性理解

操作性理解指学生理解数学原理，掌握数学概念与数学事实，且熟悉数学技能的操作流程。其主要表现有：学生初步掌握数学“双基”；能运用习得的知识解决语义含义和关系复杂性较简单的数学问题，以及带有操作性步骤的实际问题。但学生在解决陌生的问题时，常常手足无措，灵活性和独创性明显不足。研究表明，在小学阶段，数学认知处于操作性理解水平的学生所占比例较高，对于解答带有识记性与操作步骤的问题，他们的认知成绩往往较好。

2.关系性理解

关系性理解指学生能在纵横联系中深刻认知数学的本质、规律以及相关联的事物。其主要表现有：学生能明晰、理顺概念间的上位、下位和同位的关系；能准确把握数学知识之间的内在联系；能运用所学知识与经验去同化、概括新知和解决一些综合性问题。研究表明，对于数学知识的理解，小学阶段的多数学生都处于关系性理解水平之下，其数学认知体系也尚未构建完善。当面对综合性问题测试时，他们的成绩并不理想。

3.迁移性理解

迁移性理解指基于学生的关系性理解水平，将数学基本思想、数学方法、数学基本活动经验以及习得的数学知识迁移到其他场合。其主要表现有：学生能深刻认识数学基本思想和数学方法；灵活运用数学基础知识以及数学基本活动经验解决问题，自主将习得的数学知识迁移到陌生的情景中。研究表明，在小学阶段，仅有少数学生的数学认知达到迁移性理解水平，在解决实际问题的能力测试中，大部分学生的成绩远低于预期。

综上所述，学生的数学认知理解水平遵循由低到高的发展规律，呈现逐步深入的趋势。学生要构建完善的数学认知结构，须达到关系性理解水平；要活化思维，在陌生的问题情景中应用数学，则须达到迁移性理解水平。

关于心理学的现象篇（3）

二、新的“三维”意向结构模型的提出

胡塞尔自其《算术哲学》遭到批评之后经过数年反思，认识到布伦塔诺的意向结构模型存在严重不足，通过对其改造进而提出了一种新的“三维”意向结构模型。布伦塔诺以是否具有“意向内存性”（inten－tional　inexistence）为根本标准对心理现象与物理现象作了严格区分，认为心理现象具有对象的意向内存性，总是指向或关涉某个对象或内容，并且这个对象或内容不存在于外在世界而存在于内在世界，而物理现象总是自给自足地自己包含着自己，不包含任何其他事物于其内。他通过意向性提出了自己的意向结构模型，涉及意识活动、意识内容和意识对象三部分。但他的意向结构模型存在模糊不清之处，认为意识活动是指各种心理的活动或动作，意识内容是指意识活动所涉及的各种对象，这便混淆了意识内容与意识对象的界限，以致两者在他那里可以等同和互换使用。事实上，布伦塔诺因过于专注把心理现象与物理现象区分开来，而忽视了意识内容与意识对象的区分，并且认为意识内容和意识对象都不是心理现象本身而是物理现象，只有意识活动才是心理现象。这便把原本属于心理现象的意识内容等同于属于物理现象的意识对象而将之排除于心理学研究范围之外。胡塞尔充分认识到布伦塔诺的不足，认为意识活动经验的内容与超越心灵实体的意识对象具有根本不同的属性特征。当我们从不同角度或在不同条件下观看某个对象时，我们意识活动之中所产生的意识内容是大不相同的。例如，当我们翻转某个精品盒观赏时，我们所看到的是盒子的不同侧面，我们明白我们在不同的知觉活动或知觉行为中所看到的是同一个对象，但在我们意识中所产生的经验内容则会随着观看角度的不同而变化多样。再如，就听某场音乐会而言，我们可以端坐在音乐厅里收听，也可以站在音乐厅外面隔着墙壁收听，但无论在这两种情况下我们的听觉多么不同，我们都深信我们自己所听到的是同一场音乐会。因此，我们所看到的是某个盒子而非某些视觉，我们所收听的是某场音乐而非某些听觉。胡塞尔认为，意识对象并非是意识活动内部用来代替所指涉对象的替代物，以各种各样的形式所表现出来的意识对象与外部现实事物实际是一回事，并不存在意识对象或意向对象之外的物自体，意识活动所指向或意向的就是外部世界的现实事物。但意向对象在我们脑海当中是个什么状况，则取决于我们以什么样的意向方式去对待。例如，诗人审美意向中的花鸟是“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的花鸟，而科学家判断意向中的花鸟则是生物学意义上的花鸟，尽管诗人与科学家所意向的是相同的对象，但因意向方式不同而产生了不同的意识内容。这也足以说明，意识内容与意识对象不是一回事。胡塞尔在对意识内容和意识对象作了明确区分后，进一步对布伦塔诺关于心理现象与物理现象的分类提出了质疑。他认为，布伦塔诺所谓的心理现象并未囊括全部的心理现象，而在其所谓的物理现象中实则包含了很大部分的心理现象。布伦塔诺仅把意识活动视作心理现象，而把主观的意识内容等同于客观的意识对象划入了物理现象范畴，从而缩小了心理现象的概念范畴。针对布伦塔诺意向结构模型的不足，胡塞尔提出了一种新的“三维”意向结构模型，并以听音乐为例做了说明。对音乐的听是意识活动，所听到的音乐是意识内容，听所指向的音乐是意识对象，其中意识活动和意识内容都属于心理现象范畴，意识对象属于物理现象范畴。意识活动、意识内容和意识对象构成了人类心理不可或缺的三要素。意识活动根据意向关系总体上可分为客体化意动和非客体化意动，前者是指具有构造对象能力的意动，包括表象和判断等意动，后者是指不具有构造对象能力的意动，包括情感、欲求和意愿等意动，并且后者以前者为基础；意识内容严格意义上是内在于心灵和私人的瑏瑡，由个人意向方式所决定；意识对象在现实世界中是否真实存在与知觉经验的本质并不相干，因而虚构的人物、荒谬的观念等实际不存在的事物也可以成为意识的意向对象。胡塞尔新的“三维”意向结构模型的提出，为其本质描述心理学的创建奠定了基础。四、本质描述心理学胡塞尔以新的意向结构模型为基础，突破和推进了布伦塔诺的描述心理学，提出了本质描述心理学。他把描述心理学重新界定为主体从第一人称视角出发对其内心中所显现的普遍“观念之物”进行直观描述的本质科学瑏瑢，并规定其具体任务是通过本质直观描述性地探究由意识活动和意识内容所构成的心理现象的本质种属和复合形式，故被称为“本质描述心理学”。他站在人文科学的基本立场上确立了描述心理学的基础地位，指出了描述心理学的研究对象是具体心理经验之外的普遍观念之物，并主张运用本质直观的描述方法加以研究，最终把描述心理学打造成一门严格精密的本质科学。

（一）描述心理学的人文科学观

胡塞尔与布伦塔诺一样，主张心理学总体上包括描述心理学与发生心理学两部分。描述心理学致力于根据自我体验无先见地描述自身显现的现象，只对那些直接给予的东西感兴趣，而不关心那些关于各种现象起源的理论，也不关心所予现象在自身之外可能意味着什么以及它可能对什么有效瑏瑣；发生心理学则致力于通过假设验证在生理过程和物理过程中寻求心理发生、演变和消失的原因机制，主张以心理事实的因果确定性为基础去发现那些正确判断特定心理事实赖以发生的法则，而且往往会把因果说明的结果与直接所予的现象混淆在一起瑏瑤。胡塞尔认为，描述心理学所坚持的是心理学的人文科学观，而发生心理学所坚持的是心理学的自然科学观，科学立场的不同导致它们在研究目标和研究方式上大相径庭。胡塞尔曾明确指出发生心理学是“一门阐释性的自然科学”瑏瑥。他虽未明确提出描述心理学的人文科学立场，但其描述心理学中却透露出严格的人文科学理念瑏瑦，这主要体现在三个方面：首先，他认为描述心理学属于哲学体系范畴，旨在澄清纯粹逻辑的基本观念并因此成为这种逻辑的哲学补充。其次，他认为描述心理学是一门对心理经验之外的普遍观念之物进行直观描述的本质科学，不涉及任何形而上学的先在假设，也不包含任何经验论传统中的现象主义理论。可以说，描述心理学的人文科学立场具有无前提性。最后，他主张描述心理学坚持“面向实事本身”的描述精神，既反对把心理世界视为物理世界的客观主义立场，也反对把物理世界视为寓居于心理世界之中的主观主义立场。胡塞尔站在人文科学的基本立场上确立了描述心理学的基础地位，认为描述心理学不仅与逻辑学等其他学科相比处于基础地位，而且相对于发生心理学更是处于优先和基础地位。描述心理学可以独立于发生心理学开展研究，但发生心理学必须建立在描述心理学基础之上才可以开展研究，描述心理学是发生心理学的必要准备和前提。正如他所指出：“心理学必须根据自我体验（或意识内容）的本质种类和复合形式来———描述地———研究这些自我体验（或意识内容），然后才能———发生地———探寻它们的产生与消亡、它们的构造和改造的因果形式与规律。”

（二）描述心理学的研究对象

胡塞尔所提出的意向结构模型，把意识内容与意识对象作了明确区分，并把意识活动与意识内容归为心理现象，而把意识对象归为物理现象。在此基础上，他对心理现象作了实在之物与观念之物的划分，前者指随时间而变化的具体心理体验及其组成部分，后者指存在于具体心理实在之外而不随时间变化的普遍种属之物、一般之物或本质之物，是主体对诸个别心理经验事实“观念化”（idealizing）和“抽象化”（abstracting）的产物。胡塞尔把随时间而变化的具体心理现象即实在之物视作心理的“实项”（reell）部分，认为它们“都是某个自为的个别物，是它所属的心理本质的一个实在状态，它在分配给它的这个时间段中存在，而当这段时间结束之后它又退回到虚无当中”瑏瑨。心理现象的“实项”部分具有两个典型特征：首先，它们依附于具体经验事实，是个别、具体和相异的，几乎所有心理实在之物都具有各自的独特性。其次，它们是在特定时间中出现并随时间延续和变化的“真实心理事件”，具有时间上的不稳定性。我们心理经验中的具体意识活动和意识内容都属于心理的“真实实在”。胡塞尔认为，心理现象中的“实项”部分所遵循的规律是事实规律，事实规律是通过各种普遍法则来因果地说明个别经验事实的自然科学的研究对象，发生心理学便是这样一门学科，它研究的是“作为实在之物的心理活动的共存、相继的规律”瑏瑩。胡塞尔认为，在心理的“真实实在”之外还存在着一种普遍的“观念之物”，我们不仅存在着指向单个个别对象的心理活动，而且还存在着指向具有普遍性和观念性的本质之物的心理活动瑐瑠。“观念”承载着自柏拉图至康德和黑格尔的哲学史的观念论烙印瑐瑡，等同于“本质”（essences）概念。胡塞尔所谓的普遍“观念之物”独立于一切经验结果，而与纯粹逻辑密切相关，是能够在本质直观中被把握的种属（species）之物，表现为“数”、“一”、“多”、“关系”等不带任何质料的纯粹形式，它能够为不同人所把握，具有超时性、同一性和自存性等特征。例如，对于任何一种名词性活动而言都存在着一种与之相对应的命题活动，对于任何一种名称而言都存在着一种与之相对应的陈述，这些“合乎理念法则”的相关性与实际发生的经验事件毫不相干，而是先天的“观念之物”或“本质之物”。它们并不断言某物是否实际发生，而只断言如此这般的一类事实是可能的瑐瑢。胡塞尔明确主张，描述心理学是一门先天的本质科学，旨在确立那些纯粹以观念而非经验为根据的心理法则。也就是说，它应该纯粹以观念或本质为依据，以心理中的普遍“观念之物”为主要研究对象，而非过多地关注那些依赖于经验、个别具体的意识活动或意识内容。描述心理学只有以这种纯粹的观念之物为研究对象，才能为哲学成为一门严格的科学奠定基础。这里的“纯粹”意味着描述心理学所研究的不是经验主义或实证主义的心理现象，而是既具有主观性又具有客观性的心理现象的普遍本质。正如他所言：描述心理学“只关心在直观中可在其本质普遍性上被把握和分析的体验，而不关心那些在显现的、被设定为经验事实的世界中由经验感觉为实在事实和体验着的人或动物的体验的那些体验。它必须纯粹表达本质，必须根据它们的本质概念及其对本质的支配性准则来描述本质，本质在直观中直接使自己被认识。”瑐瑣因此，对于意识活动而言，描述心理学应该主要关注意向关系，它构成了意识活动的本质种属。正如胡塞尔所言：“我们只关注对我们至关重要的一点：意向关系，或者简言之，意向———它们构成‘意动’的描述性的种属特征———具有各种本质特殊的差异性。”瑐瑤对于意识内容而言，描述心理学应该主要关注实物意象的观念内涵。例如，与脑海中呈现的那些具体红色相比，“红”作为种属特征就是本质或观念之物，那些具体红色在鲜艳程度和深浅上会各不相同，但就其种类而言都属于“红”这种颜色。

（三）描述心理学的研究方法

胡塞尔认为，心理现象的观念本质是直接显现于我们脑海中的，可以通过直观方法来加以证实、澄清和把握。直观（Anschauung）坚持“面向实事本身”的原则，是一种在复杂知性运作下将对象自身亲身带给我们的活动。正如胡塞尔所指出：“直观是认识的真正源泉。一切在直观中提供给我们的东西都应被接受为它自身显现的东西，并仅是在其自身显现的范围内而言的。”瑐瑥事实上，直观并不必然是素朴、感性或非推理的，无论是理论论证、概念分析还是抽象证明，只要能够带给我们本原的给予性事态就都可被看作直观瑐瑦。胡塞尔把直观分为感性直观和本质直观两种类型：感性直观只能提供个别、具体和实在或知觉的对象，如一张红色的纸、一支红色的笔、一朵红色的花等；而本质直观则能够直接指向并把握事物本质，能够提供普遍、一般和观念性、范畴性或种属性的对象，如把握到“红”的本质等。本质直观作为一种显现“先天”观念之物的认识方式，是胡塞尔现象学最基本的方法，也是唯一最具操作性的方法，凡接受过现象学训练或者进行过现象学还原的人都具有这种认识方式。胡塞尔的描述心理学所使用的自然就是本质直观的方法。他认为，心理现象的本质在本质直观中以一种原原本本的方式作为对象被给予，正如个别心理实在物在经验直观中被给定一样。本质直观置个别变动不居的心理经验事实于不顾，而直接观看作为普遍“观念之物”的稳定不变的心理本质。当然，本质直观具体要通过抽象或想象来获得心理现象的观念本质，但这里的抽象或想象与传统意义上的抽象或想象有着根本不同。我们既不是在感性材料中发现观念本质，也不是在特殊意识活动中创造观念本质，而是通过不断进行抽象或变换想象来摆脱心理的具体经验内容，进而把握它们的共同本质或种属特征。例如，我们通过对一张红纸、一朵红花和一团红火等具体红色事物进行想象变换，舍弃它们中的所有变项，保留它们中的常项，从而便直接把握了“红”的统一的本质或观念。胡塞尔指出：“这种把握是建立在对某个红的事物的个别直观的基础上的。我们对红的因素进行观察，但同时进行着一种特别的意识活动，这种意识活动的意向是指向‘观念’，指向‘一般之物’的。”瑐瑧这种“观念化”或本质直观学说使得胡塞尔能够在维护先天判断的同时又保持对直观原则的忠实。

关于心理学的现象篇（4）

物理表象是发生在学生学习物理中的心理过程,这个心理过程首先发生在建立概念和规律的学习过程中。高中生在学习物理的过程中，要面对许多物理模型，即通常所说的理想化的研究客体及其理想化的运动过程，区别于初中生学习物理主要面对生活中真实的力、热、电、光等物理情景。这样，高中生在建立物理概念和规律的过程中，需要借助表象心理过程间接完成对许多与物理相关情景的认知。另外，高中学生还要学会利用所学习过的物理概念和规律去解释生活中的一些物理现象，即新课程倡导的从物理走向生活[6]。在这个阶段，学生也需要借助表象心理过程完成一次对物理世界的再认识。下面通过高中物理概念教学内容分析表象心理过程的发生机制。

1.建立物理概念和规律过程中的表象心理过程

物理概念的实质就是从大量的物理事实中抽象概括出来的共同本质属性，物理规律则是关于物理概念之间的联系[6]。高中生学习物理遇到的概念和规律比较多也很抽象。物理教师在教学过程中，通常利用实验演示、课件辅助等直观手段让学生充分感知物理事实，以便能够帮助学生完成第一次认识的飞跃，即达到对物理本质概念和规律的认识。但是，有一些现象是学生在日常生活中观察或感受过的，只有他们自己印象最深刻，在课堂上把这类物理现象作为教学材料展示往往不方便，再者从教学过程的间接性特点考虑，也没有必要把所有的物理现象都在有限的时间和空间里面展示。对于这些情况，教师在适当的时机唤起学生头脑中的表象就显得比较重要。例如，学生在学习电磁波知识中的横波、波长、周期、干涉、衍射等概念时，由于电磁波本身是学生无法直接感受到的，更难以在头脑中形成以上这些概念，所以教师需要引导学生对印象中的水波、绳波等形象进行再现并且做类比，才能把握电磁波的这些相关概念。再如，在力学的相对速度概念的学习中，学生很难通过老师的各种例子或视频课件等理解这一概念及其与绝对速度之间的关系，他们如果有亲身观察实践的经历则会一目了然，教师只要在课堂上把学生平时印象中的运动情形再现出来，什么是相对速度以及什么是绝对速度就会比较清晰。以学生坐公交车时通常看到玻璃窗上的雨滴划过的痕迹斜向后下方的现象作为例子就比较形象，可唤起他们以车子为参照物观察雨滴运动的表象心理过程从而建立相对速度的概念。从以上分析举例可以看出，物理表象心理不仅关注印象中的图景，而且注重过去经历过程的动态性，强调学生的心理参与和主动建构。相反，如果教学中只是罗列了一些生活资料，没有让学生经过充分的表象心理过程，就无法体现物理现象的形象生动性和过程性，增加了学生学习的负担甚至会带来错误细节对物理本质理解的干扰。

关于心理学的现象篇（5）

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）01-0043-04

学生思想政治教育是思想政治教育的重要视域，而进行学生思想政治教育必须读懂对象。学生思想政治教育对象客观上存在着发展的关键期，即对象在成长发展的整体历程中客观呈现出的半幼稚与半成熟、独立性与依赖性、自觉性与被动性、动荡性与稳定性、危机与转机等矛盾性心理特征的转折阶段以及由此带来的世界观、人生观、价值观的初步奠基时期。这个阶段，从人生看一般从少年期到青年初期；从年龄看一般在12、13岁到15、16岁；从学段看一般从初中阶段到高中前期。那么，对象发展关键期是如何形成的呢？有哪些主要影响因素呢？内在的生成机制又是什么呢？这是学生思想政治教育理论研究和实践必须认真回答的问题。

一、学生思想政治教育对象生理的发育成熟是发展关键期生成的前提保证

学生思想政治教育对象在发展关键期内生理迅速走向成熟。此时对象正值青春发育期，“青春发育期生理上的发展变化是多种多样而又十分显著的，但归结起来，不外是身体外形、内脏机能和性的成熟等三类变化”[1]。首先，对象的身高、体重和面部等体貌外形发生变化。此时激素活动的加强，促进了对象骨骼的生长，导致身高的快速增长；对象体重也显著增加，肌肉组织因快速增长而显得结实有力；对象面部的前额发际逐渐向头顶及两鬓后移，嘴巴变宽，嘴唇丰满，俨如成人面目。其次，对象的心脏、肺及其呼吸系统、脑和神经系统等机能器官成熟。此时对象心脏迅速生长，心脏密度增加，心肌纤维增强，心脏调节功能完善；肺的功能趋向完善，肺活量定型，胸围增大，呼吸差增加；脑和神经系统的神经纤维变粗、分支变多和髓鞘化以及脑电波频率等指标趋向完善。再次，对象性生理发育成熟。此时对象的第一性征即性器官、性机能的成熟，第二性征即性的体形、体态的成型。由此可知，对象此时正处于发育的高峰期，他们迅速地改变了儿童时具有的身体特点，生理机能明显增强，尤其性的成熟标志着他们从生理上已进入成人。

学生思想政治教育对象生理迅速走向成熟对心理产生的影响。一是身体一般变化的心理影响。对象体态变化必然导致对自己身体、容貌、风度等各方面的关注，爱美之心日益加强。对象往往因身体的健美、美丽而心满意足、沾沾自喜，而对体型、容貌、姿势、举止等方面缺陷十分的敏感，并容易由此引起自卑、羞怯、忧虑。尤其随着身高、体重、体态、体力、面部和性成熟产生了成人感和“心理断乳”，他们开始模仿成年人并要求别人像成年人一样看待他们，而这种心理需要无法得到满足，就会产生压抑、紧张、反叛和过激行为。二是身体特殊差异的心理影响。此时对象成熟的早晚往往导致自身、成年人及同龄人对其行为的期望和评价的差异。早熟的男生和晚熟的女生对积极心理的形成阻碍较小，而早熟的女生和晚熟的男生则会在身体发育的变化和适应产生心理困惑。三是性生理对心理的影响。“性成熟促使少年期性意识的觉醒，这种变化使少年学生开始关心性，关心生殖方面的知识，开始关心自己的容貌打扮，同时产生了接触异性、与异往的好奇和愿望。”[2]可知，对象生理的成熟对心理及行为无疑产生了重要影响。这是把握对象发展关键期的生成必须重视的内容。

生理发育走向成熟是学生思想政治教育对象发展关键期生成的前提保证。关键期是对象发展的转折时期，一方面这种特殊时期的形成必须有一定的物质承担者，必须符合肉体决定精神；另一方面这种物质承担者必须具有新异性，并以独特的作用为发展关键阶段到来准备先导条件。很明显，这里的物质承担者只能是对象身体，身体的存在是对象心理意识的前提。没有身体的存在，就没有精神的产生；没有身体的动变，就没有精神的变化，更不可能有关键期的到来。因而身体是心理意识的前提，对象独特的心理结构必然诉求身体的特殊变化。关键期的本质属性是黄金期与危机期的交织，而为这个特殊发展期提供前提的只能是对象生理发育的不断走向成熟。一方面对象生理发育不断走向成熟表现出的态势和倾向本身就可以构成关键期的突出标志和内容；另一方面对象生理迅速走向成熟，尤其身体的外形、机能的变化和性成熟以及带来的影响为关键期的独特心理结构的出现提供了生理前提，因为对象生理走向成熟的同时，却在认知能力、个性特质、社会经验等方面存在不足，于是生理成熟和心理成熟的不平衡性，就极大地促成了具有转折性的心理模式以及半幼稚与半成熟、独立性与依赖性、主动性与冲动性、开放性与闭锁性等错综复杂心理矛盾的生成。因而可以说，对象生理发育的成熟是发展关键期生成的前提保证。

二、学生思想政治教育对象认知的发展变化是发展关键期生成的内在基础

学生思想政治教育对象在发展关键期内认知发生了显著变化并趋向高级。关键期内的生理发育，尤其是脑和神经系统的成熟，为对象认知发展提供了生理前提。而此阶段对象学习的自觉性、主动性和独立性不断增强，独立分析和解决问题的能力要求越来越高；中学课程门类增多且难度加大，知识走向专门化并且知识的规律性、严密性和逻辑性增强。因而这为对象的认知发展提供了契机。对此，一方面从对象感知、记忆、注意等直接性认知发展特点看：此时对象感知的目的性、持久性、精确性和概括性不断增强；对象的记忆力不论是记忆的容量，还是记忆的自觉性、抽象性，都发展到了高水平；对象的注意从以无意注意为主向有意注意为主过渡，注意的广度、深度、持久性和稳定性不断深化。另一方面从对象的间接性认知看：与其他的认识成分相比，属于间接性性认知核心的思维此阶段的主要特点是抽象逻辑思维占据主导地位，“在校初中一年级学生的形式逻辑思维已开始占优势，到高中二年级时已基本成熟；辩证逻辑思维在初一阶段已经开始出现，但是水平低下，到高中二年级时已趋于优势的地位”[3]。由此可知，此时对象不论是直接性还是间接性认知，都发生了显著的变化并趋向高级。

学生思想政治教育对象认知发展带来的心理变化及行为影响。一是对认识发展本身的心理影响。此时对象认知虽已是抽象逻辑思维开始占主导地位，但认知还需经验的支持，只是到后期才从由经验型过渡到理论型的抽象思维。因而此时对象认知必然具有一些矛盾性特点，即认知的抽象性与具体性、深刻性与表面性、批判性与片面性、灵活性与偏执性等特征的并存。二是认知的矛盾性特征导致对象过分关注自己的内心感受和外在表现。此时对象虽能日益把握现实世界，并分清现实与想象的区别，以及了解和考虑他人的想法，但对象在认识上具有“自以为是”的倾向，他们只对自己形象和行为表现过度重视。而且这种心境也使对象的是非观、审美观与别人的混淆起来，以为别人应该爱自己所爱、恨自己所恨，不理解为什么别人的想法与自己格格不入，易产生自我错觉和价值偏颇。三是认知发展会促进良好行为，也会诱发极端行为。对象认识水平的提高，能促进自身行为实践及其后果的认识，增强行为实践的自觉性、独立性、计划性、预见性。而对象认知的片面性、表面性、偏执性会使对象产生独特的心理图式，即认为自己是绝对正确的，在对行为实践进行分析、判断和推论时常常按照自己的意愿行事，易诱发极端冒险行为和不端品行。由此可知，对象在关键期内的认知发展对心理及行为具有双重影响，从主流看，这种影响具有积极、进步的、向好的趋势，有利于良好心态和价值观念的形成，但认知的矛盾性特点也对心理及其行为发展有着独特的震荡和牵制作用。把握住认知发展对心理及行为的影响对理解对象发展关键期的形成具有重要价值。

学生思想政治教育对象认知的发展变化是发展关键期生成的内在基础。任何事物的发展都有一定的内在基础，追问事物发展的内在基础是理解事物生成的必然要求。对象关键期无疑具有特殊的规定性，这种特殊性必然诉求存在基础的独特性。关键期生成的特殊基础是此阶段对象认知的发展变化及其影响。对象认知的发展变化不仅是关键期内的突出心理表征，而且还对心理和行为的整体发展具有基础性影响。一方面认知的发展丰富了对象的心理世界，增强对象的精神力量，使对象的心理行为的能力迅速崛起，这种过程及其结果无疑反过来内在地构筑了发展关键期的重要内容，因为关键期的重要指标是心理和行为的急剧变化和不断丰富。另一方面，对象认知发展的矛盾性特征，即认知的抽象性与具体性、深刻性与表面性、批判性与片面性、灵活性与偏执性等矛盾性特征决定对象在认识、情感、行为以及个性趋向和社会性发展等心理面貌的多维性、动荡性和波动性等特点。人是认识指导下的存在物，认识的性质及结果无疑决定着人的整体心理水平和行为特征，因而此时对象发展关键期固有的在认识、情感、行为以及世界观、人生观和价值观等方面的多维性、动荡性和波动性等本质特征，也只能内生于此时对象自身的认知高度发展但又没有完全成熟的矛盾性阶段。对此，对象认知的发展变化是发展关键期生成的内在基础。

三、学生思想政治教育对象自我意识的高涨是发展关键期生成的关键环节

学生思想政治教育对象在发展关键期内自我意识不断觉醒并日益高涨。对象从出生到成熟，自我意识有一个不断发展的过程。此阶段对象的自我意识已进入快速发展的高峰期。因为对象在生理上的迅速成熟产生了成人感，认知发展开始把注意力指向主观世界，思想意识进入自我观照的阶段。对此，对象开始主动对自己的内心世界和行为表现进行观察、思考和分析。例如，“我到底是一个什么样的人”、“我的特点是什么”、“别人是怎样看待我的”、“我到底该做些什么”，诸如此类的问题经常浮现于对象脑海之中。对象自我意识的高涨使他们沉浸在自己的内心世界之中，而此时对象喜欢写日记就表明了他们希望了解自己、分析自己，关心自己成长的心理诉求。自我意识的发展还表现在现实自我和理想自我的分化及其统一的趋势上，随着自我发现，对象比任何时候都经常地考虑自己的未来，而理想自我由于是个体在头脑中塑造的自己所期望的未来形象，因而理想自我此时发展相对较快，会超过现实自我的发展水平，尤其出现把理想自我作为人生发展动力。由此可知，此阶段对象的自我意识已获得充分发展并日益高涨。

学生思想政治教育对象自我意识的发展对心理变化及其行为的影响。一是会产生积极心理动力和精神力量。对象的自我觉醒，产生独立的愿望，并努力把握未来对自己的意义，会形成面向未来的新态度，进而以理想自我作为人生发展完善的动机。二是易产生自我中心主义。自我意识的高涨，内心世界的发现，使对象对周围的事物不屑一顾，导致个性价值取向的偏执。他们唯我独尊、总认为自己正确，听不进别人的意见；神经过敏，感觉到别人总是在用挑剔的态度看他们；充满自我表现和炫耀的冲动，表现出哗众取宠、标新立异的举动。三是易产生逆反心理和抗拒行为。逆反的实质是维护自尊，突出自我。自我意识的高涨产生强烈的自尊愿望，如果成人和社会忽视了对象的这种心理需要，对象就会因自我需要受到忽视，自尊心遭遇到挫折而发生抗拒行为和我行我素的极端行为，因而这时成人会明显感觉到对象不比以前“听话”了。由此可知，此时对象自我意识的发展对个体心理面貌和价值选择产生着深远影响。

学生思想政治教育对象自我意识的高涨是发展关键期生成的关键环节。“自我意识是指个体对自己作为客体存在的各方面的主观意识，包括对自身机体状态的意识，自己的感知觉、思维、情感、意志等心理活动的认识，对自己与客观世界关系的认识，对人我关系的意识。”[4]因而在对象个性的形成和发展过程中，生理因素、认知因素、环境因素的作用及其相互影响无疑是通过自我的认知、体验和控制才能起作用。对象自我意识的高涨及其作用对发展关键期形成的影响如下：一方面，使发展关键期生成的诸多条件和因素通过自我意识起作用。生理发育的成熟、认知的发展变化以及社会生活的影响只有进入对象自我意识的阀限，才能通过自我认知、自我体验、自我控制的方式来整体建构对象发展的特有心理图景和行为模式。对象的自我意识就像一个过虑器，有选择地接受自身和外界的各种影响，并赋予关键期的诸因素以特殊的意义图解。另一方面，自我意识反过来也灵敏地反映着生理、认知和生活等发展特点，而对整个心理发展状况的反映往往会呈现出自我意识的成熟与幼稚、独立与依赖、开放与闭锁、自觉与盲目、高傲与自卑等特征。人是有意识的动物，其实质是人在自我意识指导下的生存物，因而自我意识可成为心理发展机遇，也可以带来心理起伏动荡，并形成对象人生发展的前进与曲折、稳定与波动、发展与危机并存的敏感期和转折期的交织，而这些特征构成了发展关键期的具体内容。实际上，此时对象正是通过自我意识来认识自己、解释自己所获知的经验，初步形成的世界观、人生观、价值观，并以此来预期和展开自己的行为实践，进而生成关键期的特殊心理倾向和价值取向。因而可以说，自我意识的高涨及作用是对象发展关键期生成的关键环节。

四、学生思想政治教育对象社会生活的变化是发展关键期生成的外部条件

学生思想政治教育对象社会生活在发展关键期内发生了重大改观并不断复杂多样化。一是社会交往活动的变化。此时对象改变了儿童期以游戏、玩耍为主的交往取向，交往目的开始逐渐转向倾吐烦恼、交流思想、表露感情的深层心理；交往重点也开始转向同龄朋友关系，而对象与父母、教师的关系呈现出了要求平等民主的诉求。二是社会任务和要求的变化。此阶段对象不仅要学习学科知识，还要树立正确道德观、价值观、人生观以及面临升学就业和人生道路的选择，因而生活任务和要求日益复杂繁重。三是社会生活环境的变化。随着对象交往和生活领域的不断扩张，他们开始参与到社会诸种活动中，并体验着多彩世界带来的新奇和刺激，而“各种环境因素对受教育者思想品德影响既有正向积极因素，也有负向消极因素，往往良莠不齐、鱼龙混杂”[5]。由此可知，此时对象无论社会交往还是社会任务或生活环境，都出现了与以往不同的一些新的特点和趋向。

学生思想政治教育对象社会生活的变化对心理及行为的影响。一是交往活动变化的影响。由于对象此时生理和自我意识的发展，他们在社会交往中会要求与成年人一样的权利、地位和自由。但此阶段对象无论是在社会交往的技能技巧上，还是物质经济基础上，都因无法满足这些需要而产生心理问题和价值困惑。二是社会任务和要求变化的影响。虽然新的任务和要求为对象人生发展提供了动力，但也会遇到困难和挫折。由于对象自尊心比较敏感又争强好胜，易产生压抑感、挫败感和焦虑感，而成人过高期望和要求会导致对他们面临消极的评价多于积极的评价，易造成心理波动和认同危机。三是社会生活环境变化的影响。随着对象参与生活范围以及扮演角色的增多，对象的心理成熟会因生活环境复杂多样性而表现出相对滞后性。这就加大了实际生活与心理成熟的距离，使对象身心失衡的现象随之增加并带来心理困扰和问题行为。这也是青少年犯罪或失足问题突出的重要原因。对此，把握发展关键期的生成必须重视此阶段对象因社会生活的变化带来的心理和行为影响。

学生思想政治教育对象社会生活的变化是发展关键期生成的外部条件。这时期影响对象的身心发展的各种社会因素大量出现，如人际交往的成败、对异慕的萌发、学习成绩的好坏、人生道路的选择，而自我意识的高涨又使对人生经历以及社会生活的感受性、波动性和接受性日益敏感。正是由于对象社会生活的日益变动、生理的日趋成熟，并伴随生活经验的相对不足和认知结构的矛盾特征，所以才催生出对社会生活和自我发展日益敏感的认知、体验和调节，使对象心理发展和行为模式表现出危机与转机、挑战与机遇、升华与堕落、昂扬与低迷等矛盾的交织图景。实质上，这种相互作用及其结果就是发展关键期的生成过程。由于人的意识本质上是现实社会生活的能动反应，因而发展关键期的形成无疑与对象社会生活的变化密切相关，只有通过参与此时复杂生活才能塑造出发展关键期独特的心理特征、行为模式和价值取向。当然，从内外因辩证关系看，此时对象发展关键期的生成是内外因共同起作用的结果，而这里的外因主要就是此阶段社会生活的不断变化及提出的新形势、新要求。因为只有此时社会生活使对象在生理、认知和自我意识发展的基础上产生新的成长需求和发展任务，才能使对象呈现出的半幼稚与半成熟、独立性与依赖性、自觉性与被动性、动荡与稳定等矛盾性心理特征以及世界观、人生观和价值观初步形成并影响人生发展的未来走向。因而此阶段社会生活的外在影响客观上助益了对象发展关键期的到来。

综上所述，学生思想政治教育对象发展关键期的生成有着内在必然性，把握住对象发展关键期的生成机制是学生思想政治教育理论研究和实践的需要。目前，人们主要集中于研究大学生，而缺少对学生思想政治教育对象的纵深研究，学生思想政治教育对象是包括大中小学生的整体。其中，发展关键期就处于中学阶段。所以学生思想政治教育对象的系统化研究（包括大中小学生的行为特点、主导需求、典型问题和发展关键期等）必须加强。

参考文献

[1] 林崇德，李庆安.青少年期身心发展特点[J].北京师范大学学报（社会科学版），2005（1）：48-56.

[2] 陈安福.中学生心理学[M].北京：高等教育出版社，2004：31.

关于心理学的现象篇（6）

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号]1002-5006(2010)07-0082-06

目前，旅游心理研究已然成学，我国仅以旅游心理学为题的教材就有近百种。但旅游心理学的含义是什么，主要研究对象有哪些?有何特点?迄未定论：本文试就上述3个问题略作探讨，以就教于方家。

一、旅游心理学内涵的深入考查

1　旅游心理学界说述评

西方早在20世纪70年代就使用了旅游心理学的概念，但其内涵至今没有明确界定。我国以旅游心理学为题的论著几乎都有旅游心理学的定义，流行的观点主要有两种：

一种观点主张：旅游心理学是心理学的分支，是将心理学原理运用到旅游工作而形成的新学科。如屠如骥等认为：“旅游心理学是心理学的分支学科，属于应用心理学，是将心理学的研究成果及其一般原理运用到旅游工作而形成的一门新兴学科。”-2 J

另一种观点主张：旅游心理学是心理学原理在旅游领域的应用，是研究旅游者心理和行为的科学。如贾静等认为：“旅游心理学是研究旅游者心理现象发生和发展规律的科学。”“是心理学基本原理在旅游领域的应用。。

上述界说在定义旅游心理学时，称之为学科、科学，而且都把研究对象置于定义的显著位置。这是正确的。但是，上述诸家的旅游心理学定义也有不妥之处。

首先，学科形成表述有误。所谓心理学原理在旅游工作(领域)的应用，通常是指心理学理论对旅游工作的指导，属于社会实践范畴；指导的结果虽然也会产生系统的知识，但这些知识如不经学术研究升华为理论，只不过是实践经验，仍属社会实践范畴。把旅游心理学看成是心理学原理在旅游工作(领域)的应用或其产物，这等于说旅游心理学形成于旅游实践。实际上，旅游心理学是学界运用心理学等原理研究旅游心理的产物。换言之，它形成于学术研究而非旅游实践。旅游心理学的历史证明了这一点：从德国葛留克斯曼1935年首次运用心理学理论研究旅游动机，开启旅游心理学的端绪，到美国小爱德华・J・梅奥和兰斯・P・贾维斯(Edward J，Mayo＆Lance P，Jarvis)1981年推出第一部旅游心理学专著，宣告旅游心理学的确立，旅游心理学的形成轨迹始终没有离开过学术界。

其次，学科特质揭示不清。定义是揭示概念对象的属性的，为概念下定义应揭示概念对象的特性。而要揭示学科的特性，莫过于揭示其特质。学科特质是学科最基本的独特构成要素，集中体现在该学科独特的核心概念上。在上述定义中，旅游心理学的核心概念是什么?显然是旅游或旅游者。旅游或旅游者能作为旅游心理学独特的核心概念吗?当然不能，因为这两个概念是旅游学独特的核心概念，反映的是旅游学的特质。旅游心理学若以此为自己的核心概念，意味着它没有自己的特质，或有而未被揭示出来。旅游心理学既然是相对独立的学科，自然有它自己的特质并要求以独特的核心概念反映出来。定义旅游心理学竟提炼出与旅游学相同的核心概念，旅游心理学特质显然无法揭示清楚。

2　旅游心理学定义的逻辑起点

逻辑起点是定义学科的立足点，它决定定义的重心。定义旅游心理学，有两个逻辑起点可供选择：一是“旅游心理与学”，二是“旅游与心理学”。前者以旅游心理等为研究对象及核心概念，以某些学科(如心理学、旅游学)为研究视角；后者以旅游等为研究对象及核心概念，以心理学为研究视角。第一逻辑起点不强调以哪些学科为研究视角，只强调以旅游心理为研究对象，显然是对象第一，视角第二；第二逻辑起点虽然视角、对象均很明确，由于特别强调心理学视角，对象地位相对下降，实际是视角第一，对象第二。旅游心理学定义的逻辑起点应如何选择?笔者认为：应弃第二逻辑起点，选取第一逻辑起点。理由有二：

第一，旅游心理学定义以“旅游与心理学”为逻辑起点，将使旅游心理学变成心理学取向的旅游学。如前所述，这一逻辑起点以旅游为研究对象，心理学为研究视角，视角第一，对象第二。从这一逻辑起点出发，旅游心理学所以为旅游心理学，就是因为用心理学的观点研究旅游。我们知道，心理学是研究人的心理的科学，从这个视角透视旅游，捕捉并研究的必然是旅游中人的心理与行为，而旅游中人的心理与行为恰恰也是旅游学研究的中心对象。都以旅游中的人的心理与行为为主要研究对象，旅游心理学与旅游学有何区别?如果说区别在于旅游心理学突出心理学视角，这样的旅游心理学其实是心理学取向的旅游学。

旅游心理学定义以“旅游心理与学”为逻辑起点，则不存在这一弊端。因为这一起点强调对象第一，视角第二。学科是依据学问的性质而划分出的门类，决定学科性质的是对象不是视角。就连人们对研究视角的选择，也要受研究对象的制约：旅游心理属于心理现象，由此决定必须用心理学视角观察旅游心理；旅游心理与旅游活动重叠交叉(旅游心理不同于旅游中人的心理，下详。)，由此决定研究旅游心理还须用旅游学视角。旅游心理学定义以“旅游心理与学”为逻辑起点，强调对象第一，也就是把研究对象旅游心理作为本学科最重要的标志。由于其他学科均不以旅游心理为自己的主要研究对象，旅游心理学与其他学科的根本区别由此立判。

由于旅游心理具有社会、经济、文化、审美、地域等多重属性，除心理学、旅游学视角外，社会学、人类学、经济学、文化学、美学、地理学等学科也都是研究旅游心理的可用视角。唯其如此，“旅游心理与学”这个逻辑起点也不特别凸显某一视角。不凸显某一视角，不意味着上述视角等量齐观。研究旅游心理，心理学和旅游学两个视角无疑最为重要。不借助心理学，无法解释旅游心理现象；不借助旅游学，对旅游心理现象的解释注定不完整。不管是哪种情况，旅游心理学都难以成“学”。

第二，旅游心理学定义以“旅游与心理学”为逻辑起点，必然以旅游或其要素为核心概念，使旅游心理学的概念体系与旅游学类似。任何一个学科，其概念体系都是围绕核心概念建立起来或由核心概念衍生而成的。而不同的概念体系又构成一个学科与另一个学科的区别。由“旅游”而“旅游者”、“旅游业(旅游管理、旅游服务)”、“旅游资源”……这是必然的逻辑；由“旅游”而“旅游者心理与行为”、“旅游 服务心理与行为”、“旅游管理心理与行为”、“旅游资源开发与心理”……这也是必然的逻辑。后者几乎就是前者的影子，只是突出了“心理与行为”。这恰恰是目前流行的旅游学和旅游心理学概念体系!核心概念同出一源，概念体系焉能不相似!这样的旅游心理学又怎能摆脱依附，相对独立!

旅游心理学定义以“旅游心理与学”为逻辑起点则不然。在这里，核心概念不是旅游，而是“旅游心理(现象)”及“旅游心理研究”。

在现行的旅游心理学中，旅游心理这个极为重要的概念至今没有明确的定义。从已有的旅游心理学定义中隐约看出，旅游心理似乎是“旅游活动中人的心理”或“旅游者的心理”。其实，旅游心理这个概念在不同语境下有不同含义：当它与旅游行为对举时，其含义确实相当于“旅游者的心理”；当它与旅游现象对举时，其含义应为“人们对旅游现象的能动反映”。因为在第一种语境下，旅游心理与旅游行为是内(隐)外(显)关系，内隐的旅游心理与外显的旅游行为已然构成旅游者的旅游活动，其主体都是旅游者；在第二种语境下，旅游心理与旅游现象是主(观)客(观)关系，主观的旅游心理与客观的旅游现象已然构成心理学意义上的“对象――反映”统一体，其主体是多重的。旅游心理第二种定义的视野已不局限于旅游之内，且未脱离心理学与旅游学中的心理(旅游心理的上位概念)定义――“主体对客体的能动反映”，这正是严格定义旅游心理应有的高度和原则。旅游心理学是心理学的一个分支，也是旅游学的一个分支，其核心概念旅游心理应取第二种定义，这无论在逻辑上还是在事实上都是严谨、规范的。

旅游心理学的研究对象是旅游心理，但仅有此一对象，旅游心理学还是难以称“学”的。众所周知，旅游心理学的形成经过了准旅游心理学和旅游心理学两个阶段。在准旅游心理学阶段，其以旅游心理现象为首要研究对象而忽略这种学术本身――旅游心理研究，那时基本不称“学”。只有到了既研究旅游心理现象也研究旅游心理研究的时候，早期的准旅游心理学才发展成现代的旅游心理学(尽管此时在研究者的心目中后者的地位仍不及前者)。可见。必待旅游心理现象与旅游心理研究这两大对象同时具备，旅游心理学始称为“学”。一般情况下，旅游心理研究可以理解为研究旅游心理。但作为研究对象，旅游心理研究的内涵已不局限于研究什么，它还包括如何研究、为何研究等一系列旅游心理学基础理论问题。旅游心理研究是建立在旅游心理现象之上的，作为概念，先有旅游心理现象，后有旅游心理研究；但鉴于旅游心理研究在旅游心理学中的特殊地位，旅游心理研究这个概念也就同旅游心理现象的概念一起成为旅游心理学的核心概念。

由于“旅游心理”、“旅游心理研究”这两个核心概念与“旅游”不同，它们衍生的下级概念也与“旅游”衍生的下级概念必不相同。由此形成的概念体系也各有特色(容另文探讨)。

前述旅游心理学定义同主流旅游心理学定义一样显然是以“旅游与心理学”为逻辑起点的，这实际上是把旅游心理学等同于“旅游的心理学(研究)”。旅游心理学定义应以“旅游心理与学”为逻辑起点，视之为“旅游心理之学(科)”。否则，旅游心理学将同其他以视角取向建立的一大批旅游某某学一样，名为旅游某某学，实为某某学取向的旅游学，最终沦为“荒自己地，耕别人田”、没有自己核心体系的“影子学科”。目前，旅游学科群枝繁叶茂，领地狭小，“影子学科”功莫大焉。

3　以“旅游心理与学”为逻辑起点的旅游心理学定义

基于“旅游心理与学”的逻辑起点，结合实际情况，综合诸说之长，笔者认为：旅游心理学宜定义为“关于旅游心理现象及其研究的科学”。这个定义包含两层意思：

(1)旅游心理学是一门科学。旅游心理学是不是一门科学，学界是有异议的。行为主义学派认为：科学心理学所能研究的只有那些能够客观观察和测量的外显行为。按此理论，通过其他方法研究内隐心理的旅游心理学当然不是科学。其实，这是对科学的片面理解。科学的内涵除科学的方法外，还包括科学的知识、科学的思想、科学的精神。旅游心理研究者大多秉承实事求是的原则研究旅游心理，研究成果经实践证明不乏符合客观实际且自成系统者。这都是科学思想、科学精神和科学知识的具体体现。就是观察、测量以外的其他旅游心理研究法也有很多是科学的。因此，旅游心理学完全有资格称为科学，只是目前它还是一门不成熟的科学。不成熟的科学也是科学。

(2)旅游心理学以旅游心理现象和旅游心理研究为研究对象和核心概念。旅游心理学发轫于研究旅游心理现象，形成于研究旅游心理研究，随着它的形成与发展，其研究范围越来越广，原本是核心研究对象的旅游心理现象和旅游心理研究甚至在其概念尚未普遍使用的情况下就淹没在旅游、旅游者行为、旅游服务行为、旅游管理心理等新研究对象和概念之中了，旅游心理学的面目日益模糊。旅游心理现象和旅游心理研究是个庞大的复杂系统，非思维形式不能得其要领。旅游心理学以研究旅游心理现象和旅游心理研究而成学，只有它才能使之由纷繁的客体抽象为明了的知识，以便于理解和把握。旅游心理学这一使命尚未完成，以旅游心理现象和旅游心理研究为研究对象和核心概念，既是它的主要特点，也是它的重要义务。

二、旅游心理学研究对象新探

1　旅游心理学研究对象诸说分析

关于旅游心理学的研究对象，主要有以下3种说法：

(1)以旅游活动中的旅游者心理为研究对象。如沈祖祥认为：“旅游心理学是研究旅游者在旅游活动过程中产生的心理活动及其变化发展规律的科学，旅游者的需要、旅游动机以及旅游者心理活动的变化规律是旅游心理学研究的对象”。此种观点属于狭义旅游心理学，以此观点编著的旅游心理学可以小爱德华・J・梅奥、沈祖祥、贾静、邱扶东等人各自编著的《旅游心理学》为代表。

(2)以旅游活动中的旅游者心理(行为)、旅游服务心理(行为)和旅游管理心理为研究对象。如秦明认为：“旅游心理学主要研究旅游者及旅游行为主体的心理，另外还要研究有关旅游业的开发、经营与管理的心理学内容以及有关的旅游服务心理方面的内容。这种观点在我国最有代表性、被广泛采用。屠如骥、甘朝有、吴正平、刘纯、秦明等人各自编著的《旅游心理学》主要研究的就是这三者的心理与行为。

(3)以旅游活动中的旅游者、旅游工作者及旅游地居民的心理和行为等为研究对象。如薛群慧认为：旅游心理学以旅游者、旅游工作者和旅游地居民在旅游活动中的心理和行为现象、旅游客体对旅游心理的影响等作为分析对象，涉及旅游者心理特性、行为方式、旅游工作者的心理与行为、旅游地居民心理与行为以及旅游活动中形成的旅游服务心理、旅游管理心理、各种人际关系以及旅游资源开发及设施的心理问题等方面。持这种观点的人虽然不 是很多，但有增加的趋势。

上述说法都把旅游心理学的研究对象锁定在旅游活动中，有其合理的一面：旅游心理学主要研究对象――旅游心理确实存在于旅游之中。由于所主张的旅游心理学定义多以“旅游与心理学”为逻辑起点，对象选择又过于强调现实特别是旅游业的需要，所确定的研究对象难免宽严失当。比如，上述界定只提旅游活动中的人的心理而不提其他人的旅游心理，失之太窄：心理是主体对客体的能动反映，旅游心理是人们对旅游现象的能动反映，凡是以旅游现象为对象的心理反映都是旅游心理既包括旅游中旅游者的旅游消费心理、旅游服务人员的旅游服务心理、旅游景观开发者的景观开发心理、旅游地居民的旅游心理，也包括旅游外的社会成员的旅游观念。后者在社会上广泛存在，影响很大，研究对象里竟没有一席之地；再如，加入旅游管理心理而不及旅游心理研究，取舍不当：旅游业管理心理主要是指向企业员工而非旅游，不属于旅游心理，却被列为主要研究对象；以研究什么、如何研究、为何研究等为内涵的旅游心理研究属于旅游心理学基础理论，是旅游心理学极为重要的一部分，研究对象里竟排不上名次。

2　旅游心理学研究对象的再定位

研究对象的确定受多方面的制约，既有现实方面的(依据现实需要)，也有逻辑方面的(遵循逻辑规则)。在不同情况下，现实制约和逻辑制约作用不同。在选择哪些对象作为研究重点时，主要受现实制约，可以根据实际情况，有所侧重；在确定一个学科有哪些研究对象时，主要受逻辑制约，必须服从该学科的定义，主次兼顾。我们讨论的研究对象属于后一种情况，因此，首先应接受逻辑制约。换言之，确定旅游心理学研究对象首先应以旅游心理学定义为基础。笔者认为：旅游心理学是“关于旅游心理现象及其研究的科学”，所以，旅游心理学研究对象应以旅游心理现象和旅游心理研究为中心。

旅游心理现象包括指向旅游及其要素的旅游者的旅游心理和其他人的旅游心理。

旅游者的旅游心理包括静态心理要素和动态心理过程。前者如旅游者的旅游知觉、旅游情感、旅游需要与动机、旅游兴趣与态度等；后者如旅游者的旅游交通心理、旅游饮食心理、旅游住宿心理、游览心理、旅游购物心理、旅游审美心理、旅游投诉心理等。旅游者心理是旅游心理的重中之重，目前虽然研究成果很多，但主要集中在旅游者的旅游需要与动机、旅游知觉、旅游购物心理、旅游审美心理、旅游投诉心理上，旅游者的旅游情感、旅游兴趣与态度、旅游交通心理、旅游饮食心理、旅游住宿心理、游览心理研究较少，旅游者的越轨心理、疲劳心理等既有现实意义，又有理论价值的课题尚待研究。受行为主义学派影响，旅游者心理研究多停留在旅游者行为研究上，旅游者的旅游心理研究亟待加强。

其他人的旅游心理包括旅游服务人员的旅游服务心理、旅游景观开发者的景观开发心理、旅游地居民的旅游心理和社会的旅游观念等。旅游服务心理的研究成果号称丰富，但多为旅游服务行为研究。真正的旅游服务心理如旅游服务需要与动机、旅游服务兴趣与态度、旅游服务的心理过程等研究者寥寥。旅游景观开发心理、社会的旅游观念更是少有问津。旅游地居民旅游心理的研究则刚刚兴起。可见，其他人的旅游心理研究也有待加强。

旅游交往心理是旅游者旅游心理与其他人旅游心理的交会点，也是旅游心理研究的一个热点。但目前的旅游交往心理研究多局限于旅游者――旅游服务者、旅游者――旅游地居民的交往心理。旅游者之间的交往心理研究较少。

旅游心理的领域是十分广大的，其真实面貌至今模糊不清。随着旅游心理的发展，它还会有更多、更复杂的内容出现。仅此一个领域，就足够旅游心理研究者世世代代的研究下去。即使旅游消亡了，作为历史的旅游心理依然有其研究价值。旅游心理研究者如果继续重行为、轻心理，不但旅游心理成为谜团，旅游心理学也将为旅游行为学所取代。

作为旅游心理学的研究对象，与旅游心理现象同样重要的是旅游心理研究。旅游心理研究包括旅游心理研究的过程与成果，如旅游心理研究的理论体系、概念范畴，旅游心理研究的对象选择、方法运用与意义概括，旅游心理研究的历史、现状与趋势，旅游心理研究的条件、特点与规律等。

对旅游心理研究的研究属于旅游心理学“元理论”研究，是旅游心理学自身建设的重要环节。以旅游心理研究为研究对象是旅游心理学天经地义的责任、不可分割的部分。目前此项研究十分薄弱：旅游心理研究体系的整体研究尚未开始，其主要概念如旅游心理、旅游交通心理、旅游购物心理、旅游食宿心理、游览心理、旅游投诉心理至今没有像样的定义，或根本就没有定义，旅游心理研究的方法、历史等专论寥寥无几；旅游心理研究的意义、基础等分析多见于陈陈相因的教科书，缺乏深度与广度。旅游心理学是一门不成熟的学科，自身建设亟待加强，尤其要注重旅游心理研究的研究。

以旅游心理研究为对象，也是研究旅游心理现象的必然要求。旅游心理学是研究旅游心理现象的，要想深入研究这种现象，必须不断反思以往的研究过程，分析已有的研究成果，总结经验，吸取教训。简言之，必须大力开展对旅游心理研究的研究。在某种意义上讲，研究旅游心理现象能否取得突破性进展，还要看对旅游心理研究的研究达到什么程度。

旅游心理学研究对象以旅游心理现象和旅游心理研究为中心，意味着它还有与中心密不可分的边缘部分。这些边缘部分包括旅游心理的影响因素及对策等。

旅游心理影响因素包括政治、经济、社会、文化、自然等因素及其影响过程。旅游心理发生在社会与自然之中，必然要受到社会、自然等因素的影响，研究旅游心理而不研究这些影响因素，无助于把握旅游心理发展、变化的规律。因而旅游心理影响因素也是旅游心理学的重要对象之一。

旅游心理对策即针对旅游心理，应采取哪些应对策略。旅游心理学是一门实用性极强的学科，它以研究旅游心理为出发点，以服务旅游者和旅游业为归宿或宗旨。研究旅游心理而不研究相应对策，旅游心理学的实用性就会大打折扣。由此决定了旅游心理对策也必然是旅游心理学研究的重要内容。

研究旅游心理要通过旅游等行为，所以，旅游等行为也是旅游心理学的研究对象。但旅游等行为不应是旅游心理学的第一研究对象。因为旅游等行为毕竟不是旅游心理或旅游心理研究，充其量同旅游管理心理一样是旅游心理的影响因素。通过旅游等行为研究旅游心理却止于旅游等行为，或将旅游等行为与旅游心理并列为旅游心理学的首要研究对象，这是典型的本末倒置、喧宾夺主。

中心与边缘是相对的。同一对象，在此学科是中心，在相关学科则为边缘。反之亦然。因此，将目前旅游心理学界甚为重视的旅游行为、旅游管理心理等从旅游心理学的中心移至边缘，并不意味着其研究价值的降低。实际上，旅游行为、旅游管理心理等早已在旅游文化学、旅游管理学等学科中占据中 心地位。将旅游行为、旅游管理心理等从旅游心理学的中心移至边缘，会不会削弱旅游心理学研究对象的中心?也不会。旅游心理学本来就有自己真正的中心研究对象――旅游心理现象和旅游心理研究。去伪存真，反而有利于强化中心。学科之间是需要互相渗透的，确定旅游心理学研究范围并分为中心与边缘两个部分，似有画地为牢之嫌。必须指出：研究方法可以互相渗透，研究对象必须明确范围。研究对象范围不明正是学科之间互相覆盖、学术研究发展失衡的原因之一。确定旅游心理学研究范围并分为中心与边缘两个部分，既是学科建设的明智之举，也是学术研究的迫切需要。

三、从学科要素看旅游心理学特点

研究旅游心理学，必须探讨它的特点。学科特点不突出，其合法性难免遭到质疑。目前学界对旅游心理学特点尚无专门研究。田利军等人认为：旅游心理学是研究旅游活动中人的行为规律的科学，它是“心理学”的一个分支。其特点是运用心理学的方法，来分析和解决旅游消费、旅游服务、旅游管理中的心理问题。这种概括是从方法与对象的角度出发的，可以说高屋建瓴，抓住要点。可惜未能展开，也不够全面。所以，对旅游心理学特点的研究还有待于进一步深化。

笔者认为：研究对象、研究方法、研究意义、概念范畴是任何学科不可或缺的四大要素，其中，研究对象是核心，它决定该学科的“合法”性；研究方法是手段，它决定该学科的成熟度；研究意义是动力，它决定该学科的前途；概念范畴是特质，它决定该学科的框架体系。分析学科之间的异同，应从这4个方面着手。由此出发，旅游心理学的特点可以概括为以下4点：

首先，以旅游心理现象及旅游心理研究为自己的独特研究对象。旅游心理学是“关于旅游心理现象的科学”，着重考查旅游心理现象等，涉及旅游心理现象各个方面、各个领域，它对旅游心理现象的考查是综合性的、总体性的。某些相关科学虽然也研究旅游心理，但仅仅涉及旅游心理的某一方面、某一领域，而且，这些学科只对涉及的部分旅游心理从各自的角度进行个别研究。旅游心理学也是“关于旅游心理研究的科学”，对旅游心理研究本身的研究，相关学科基本不涉及，而在旅游心理学则是重点内容之一。显然，旅游心理学代替不了那些相关的各门旅游学科，各门相关的旅游学科也代替不了旅游心理学。

关于心理学的现象篇（7）

20世纪60年代以来，徐复观、刘若愚和叶维廉不约而同地尝试把现象学运用于《庄子》研究中。饶有意味的是，在汉语学界现象学作为“第一哲学”受到重视竟然是从艺术领域开始的。刘若愚、徐复观十分合拍地强调现象学与《庄子》的汇通之处，这与20世纪60年代以来现象学在美国和台湾的传播有着直接关系。这也正是现象学能够与庄子进行对话的外在诱因。现象学在欧洲的盛行时期与在中国的影响时期的这种错位，可以归因于历史的选择倾向，不同时期学界总有着不同的价值观念和理论趋向。

徐复观的《中国艺术精神》专门把艺术精神的主体——心斋之心与现象学的纯粹意识进行了比较。徐氏认为心从实用与分解之知中解放出来，而仅有知觉的直观活动，这即是虚与静的心斋，即是离形去知的坐忘。此孤立化、专一化的知觉，正是美的观照得以成立的重要条件。并认为现象学的归入括号、中止判断，实近于庄子的忘知。不过，现象学是暂时的，而庄子则是一往而不返的要求。因为现象学只是为知识求根据而暂时忘知；庄子则是为人生求安顿而一往忘知。现象学的剩余，是比经验的意识更深入一层超越的意识，即纯粹意识，实有近于庄子对知解之心而言的心斋之心。再者，徐氏认为现象学强调主客合一，并且认为由此所把握到的是物的本质。而庄子在心斋的虚静中所呈现的也正是“心与物冥”的主客体合一，并且庄子也认为此时所把握的是物的本质。庄子忘知后是纯知觉的活动，在现象学的还原中，也是纯知觉的活动。庄子强调“虚”，所以现象学之于美的意识，只是傥而遇之，而庄子则是彻底的全般呈露。凡是进入到美的观照时的精神状态，都是中止判断以后的虚、静的精神状态，也实际是以虚静之心为观照的主体。[2]但徐氏认为现象学并不曾把握到心的虚静本性，未能见到艺术精神的主体。徐复观认为庄子的这种艺术精神正因为是从人格根源之地所涌现、所转化出来，所以是彻底的艺术精神；这也正是现象学所无法比拟的。[3]《中国艺术精神》的后半部用大量篇幅论述了古代画论，在徐氏看来，由庄子所显出的典型，彻底是纯艺术精神的性格，而主要又是结实在绘画上面。因此该书“第三章以下，可以看作都是为第二章作证、举例”。[4]

刘若愚的《中国文学理论》(Chinesetheoryofliterature)英文版于1975年在美国出版。在“形上理论”一章，刘氏专门把中国的形上理论与法国现象学美学家杜夫海纳(MikelDufrenne)的理论进行了比较，意在“唤起注意其中某些要素展示出与中国形上理论显著的类似点”。在刘氏看来，“形上理论”是“最有趣的论点，可与西方理论作为比较；对于最后可能的世界文学理论，中国人的特殊贡献最有可能来自这些理论”。[5]刘氏所作的比较大致如下：首先，中国形上批评家认为文学和自然都是“道”的显示，杜夫海纳认为艺术和自然都是“有意义的存在”的显示；这种“存在”的概念，可与道家认为“道”是所有存在之整体的概念并比。其次，现象学与中国形上观更类似的一点是：杜夫海纳肯定主体与客体的一致，以及“知觉”与“知觉对象”，或者“内在经验”与“经验世界”的不可分，这正像中国形上观批评家肯定“物”和“我”一体，以及“情”(内在经验)和“景”(外在世界)不可分；[6]第三，现象学和庄子都不依赖原始直觉，而意求达到摒弃经验知识以后、可称为“二度直觉”的状态，庄子“心斋”正像胡塞尔的判断的中止。[7]

徐复观和刘若愚所描述的庄子与现象学的可供沟通之处，是否是东方和西方哲学思想的一次不期而然的巧合的相似呢?徐氏和刘氏的论点大致可以归纳为道与存在的比较，庄子的心物为一与现象学的主客为一的比较，以及庄子的心斋和坐忘与现象学的还原的比较。

首先，就道与存在所具有的终极意义而言，它们具有一致性，因为它们都力图为那不可命名的形而上问题进行命名。但是道所具有的形而下品格也是非常明显的，庄子认为道“无所不在”(《知北游》)，他强调“齐物”(《齐物论》)、“与物宛转”(《天下》)。道虽然是不能通过知觉活动把握的，但通过“游”，即“心”与“自然”的自由交流，可以达到“独与天地精神往来而不傲倪于万物”(《天下》)的境界。虽然庄子认为道“恍兮惚兮”，但他认为道又存在于生活经验之中，所谓“在蝼蚁”、“在禾弟稗”、“在瓦甓”、“在屎溺”(《知北游》)。

第二，庄子的心物为一与现象学的主客为一有着实质性的不同。胡塞尔批判了自然主义，他认为现象之根源处于现象对之显现的认识主体的意识之中。现象学以意向性问题作为开端，意向性把认识和对象统一起来，意向是意识意指某物，这里体现了主体和客体的共同存在。但从根本上看，胡塞尔现象学仍是以主客体的相互对立为前提的，只不过他所关注的中心在主客体相关联的意向性，重在对意识形式、主观活动结构进行分析。即使是杜夫海纳，它在强调主体和客体的协调时，又引进了另一个本体论的概念——先验，他认为在先天的层面，主体和客体实现了高度的协调。杜夫海纳认为，情感是主体与客体融和在审美经验之中，从而实现交流的“关节点”。可以说，在杜夫海纳那里，先验和情感是实现主体和客体交流的前提。庄子的“齐物”思想更强调自然万物各自为春，互不妨碍、逍遥自在的情形；庄子希望排除知识、人为对于人与自然这种单纯关系的介入。社会的动荡和阶级的差别是庄子的主要批判对象，他提到了“绝圣弃智”，代表知识构成的概念、思想应该也在他的“小国寡民”的理想国的范围以外。强调天人一体，故庄子又是否定情感的，因此仅仅从主、客之合一出发而认为庄子与现象学思想的趋同，是不符合庄子与现象学的文本原意的。

再者，庄子“心斋”和“坐忘”与胡塞尔的所谓“还原”、“加括弧”包含着不同的意义。庄子的心斋和坐忘，带有很强的自省色彩；而胡塞尔的所谓还原，更多地强调在纯粹意识领域对先见、知性的排除。庄子的心斋和坐忘趋向的是忘知，而现象学的还原、加括弧趋向的是纯粹意识。前者更侧重于一种生命体验状态，而后者为的是达到彻底的知识。现象学所作的努力并非单纯返诸于己的心理活动，它的最终指向仍然是现象的呈现方式及其意义。“还原”的最大教导是：“彻底的还原是不可能的。”[8]梅洛-庞蒂的这句话从侧面说明这种努力尽管有着美妙的设想，但却不是完美和全能的。

徐复观认为庄子的精神是彻底的艺术精神，就庄子与现象学而言，它们虽有可以沟通的地方，但就艺术精神而言，现象学显然不及庄子。就现象学的关注点而言，在胡塞尔那里，现象学并不是以对艺术的解释为任务的，它以对“自然主义”的批判为出发点，所关注的是现象的显现方式。而庄子的艺术精神其根源在于对人生境界、人格精神的关注。徐复观对庄子的阐释开辟了60年代以来庄学研究的新天地，但他对现象学与庄子所作的比较，虽然注意到了庄子的独特之处，却没有相应地注意到现象学的理论背景。所以徐复观才仅仅局限于以庄子所体现的艺术精神比之于现象学。

刘若愚旨在寻找“世界性的文学理论”，因此他更多地注意到了中西文论中可供沟通的共同命题，以及这些命题所具有的一致性的理论趋向。这种综合的功夫虽然遭到了一定的非议，但这种工作的先行意义却是不容忽视的。但道与存在、庄子的主客合一与现象学的主客合一之所以能相提并论，却仅仅因为它们是可以共通的，而不是共同的。

不可否认以西释中对古典文本重新解读的意义，但问题在于这种沟通是否是站在同一平台，其中的共同话语又是否具有有效性?就徐复观、刘若愚的研究而言，他们的理论的价值取向一是出于对民族文化精神的维护，一是出于对西方科学主义和实证主义的反思和反击。而庄子与现象学的关系成为了这两个价值取向的一个最为恰当的例证。正因为此，他们更注重在经典文本中发掘中西美学可能沟通的共同点，《庄子》成为了与现象学衔接的最为有力的资源。剥离了两种理论的历史文化背景，仅仅把它们进行内容上的比较，可能会有许多惊人的发现，但这种比较的危险性也恰在于此，相似背后可能存在着巨大的差异，差异背后也可能有着相同的立足点。

二、叶维廉的综合与实践

1970年以来，叶维廉开始探讨中国传统美学(尤其是道家美学)在诗中的呈现及其与西洋现代诗之间的融汇。《无言独化：道家美学论要》(收于1980年出版的《饮之太和》)和《言无言：道家知识论》两文是这一论题的力作。叶维廉以一个文化边缘人的身份对自己本土的文化传统进行了新的评估。作为中国美学的根系，道家美学在他看来并非是已经枯死的僵尸，而是一脉源远流长的活水。它滋润着中国诗学的美感经验，并使得这种美感经验在历史的长河中得以彰显。

之所以推出道家作为与西方哲学对话的主角，是因为在他看来道家美学作为中国诗学美感经验的主流，它的路向与西方哲学的传统是迥异的。两个文化性格如此迥异的理论如何能够实现交流?其价值又何在?叶维廉虽然没有明确地回答这个问题，但从他的表述我们可以看出，他是以道家美学与现象学之间的汇通为理论架构的。西方的现象学特别是海德格尔的存在主义现象学是他反思中国美学的参照；而中国的道家美学思想是对西方哲学的一个有力反拔。海德格尔的现象学与道家美学之间之所以能够实现这种沟通，是因为现象学从本质上是反形而上学的；而中国的道家主张“道无所不在”。在对待理念与现象之间的关系这一问题上，现象学与道家美学具有方向的一致性。

叶氏认为，庄子的现象哲理是对西方哲学传统的一个最为有力的反拔。⑤之所以以“现象哲理”来概括道家哲学的意义，是因为叶是从观物方式入手分析道家美学的。胡塞尔关于意识活动的意向性思想启发了他从物我关系入手考察中西美学之差异。在叶看来，现象与本体的差异是西方传统哲学的基本精神，但在庄子哲学那里，却不存在这种差异。正是基于“以物观物”的观物和表达程序，道家美学才使得自然的本来面目得以呈现。基于对道家对自然认识的描述，叶氏认为，“道家的‘心斋’‘、坐忘’的意识，不如西方企求跃入形而上学的本体世界；对道家而言，宇宙现象本身‘便是’本体世界”。[9]

叶氏观念中的“现象”是依托于现代汉语语境的。他所谓的“现象”不同于胡塞尔“现象学”的所谓“现象”。在叶氏看来，现象是与自然相对的，自然因为人类对之看法的不同而呈现不同的面貌。道家排除了知性、理性等人为因素的干扰，使得自然的面貌得以真实地呈现；如果有着知识、名制的负担，则不能亲近自然的本真。叶氏强调“直观”对于道家美学的意义。在他看来，道家对于知性、理性等人为因素的排除，是因为其对真观的重视。“山水自然之值得浏览，可以直观，是因为‘目击而道存’(‘寓目理自陈’)，是因为‘万殊莫不均’，因为山水自然即天理，即完整”。[10]而最完整的天机即自然的浑沌，即“概念、语言、意识发生前”的无言世界的历验，在这个世界里，质原貌朴的万物万象可以自由兴发地流向我们，“庄子强调‘未始有物’，老子强调‘复归于婴’，是因为‘古之人’在浑然不分里对立分极的意识未成立之前，儿童，在天真未凿的情况里，都可以直接地感应宇宙现象中的具体事物，不假思索，不借抽象概念化的程序，而有自然自发的相应和”。[11]

中国古代的文艺理论不乏对于情景关系的精辟见解，但自觉从物我关系这一角度对艺术家和自然的关系、以及艺术作品由此体现出来的特点进行考察的却始自近代的王国维。王国维曾尝试对中国诗的观物方式进行考察。他在区分了“有我之境”与“无我之境”的基础上提出“以我观物”和“以物观物”之不同：有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。(《人间词话》第三则)

王国维以“以我之境”和“无我之境”区分了诗词作品中作者与自然的关系，“有我之境”指的是作者在所描写的景物上凝结自己浓郁的悲欢哀乐之情，而“无我之境”指的是宁静自然景象使作者陶然忘机，与之浑化。此处，王国维对诗词作品中物我关系的考察来源于他对中国道家美学“以物观物”传统及叔本华美学的接受。在《叔本华之哲学及其教育学说》中，王氏以叔本华哲学“忘利害关系”、“全离意志关系”的意义阐释“无我之境”，认为“无我之境”所体现的正是“优美”的境界。其实，“以物观物”也暗合了道家美学素处以默、虚以待物的思想传统。

叶维廉继承了王国维的理论，自觉地运用观物方式这一概念对中国美学进行了考察。王国维受叔本华哲学的影响，以“无利害”、“无私欲”的介入解释“无我之境”，而叶维廉“以物观物”的意义显然不在于此。在叶维廉看来，正是出于对“知性”、“理性”、“名制”和“权限”的排除，以物观物的态度才得以自然流露于诗词作品当中。“忘利害关系”、“全离意志关系”与“无知性”、“无理性”相比，前者强调的是审美判断时无关实用的一面，后者强调的是其无关认识的一面。叶维廉之所以以无知性、无理性来阐释以物观物，是因为在他看来，中国的以物观物与现象学的所谓悬搁，即排除Noetic(知性、理性)，从而达到对事物的真实把握有着一致之处。

叶维廉得力于现象学的概念去分析和阐释中国固有的美感意识和美学观念。他受现象学“意向性活动”的启发，从“观物方式”入手探讨中西山水美感意识的差异，并进而探讨中西美学的一些基本问题。在研究中，叶维廉发现很多中西山水诗的比较研究结果都趋于表面化而不见落实，于是他从中西不同文化根源的模子出发，对其由观物应物表现的程序上的不同进行了探索，从而将陶潜、谢灵运等中国山水诗人的创作与英国华兹华斯的山水诗区别开来。他受胡塞尔对于物我关系思考的启发，认为中国诗人对自然“即物即真”的感悟，正是排除了Noetic(知性、理性)的结果。在他看来，“知性”“、理性”对中国诗人的心智活动起不了作用，“王维的诗，景物自然兴发与演出，作者不以主观的情绪或知性的逻辑介入去扰乱眼前景物内在生命的生长与变化的姿态，景物直观读者目前；但华氏的诗中，景物的具体性渐因作者介入的调停和辩解而丧失其直接性。”[12]可以说，正是基于对物我关系的思考，叶氏才得以区分出中西山水诗的显著差异。

叶氏进一步把这种观物方式的差异归结为中西文化模子的差异，强调不同文化间的文本进行相互对照比较的必要。这也是他不同于先前比较诗学研究学者的一个最大特点，如他所说：“对于东西文学批评及东西文学本身同时有深湛的了解的学者如钱钟书和陈世骧，他们的研究中也确实可以给我们很多精奥的启示，但在纯学理上方法上或我称之谓‘模子应用的自觉’方面，当时还没有正面的提供”。[13]

对“观物方式”及其“文化模子”的考察是叶维廉解决中国美学、中国文学问题的基本出发点。以现象学为契入点，深入到中国文化寻找可以阐释中西方美学的共同命题———“观物方式”，这是叶维廉在比较诗学研究过程中的理论贡献，也是他较之于刘若愚、徐复观的显著不同之处。以对观物方式这一命题的思考为基础，他对中西比较诗学、美学领域最为基础性的问题进行了自己的思考。他对道家美学及中国山水诗意义的重新发现在当代的中国诗学研究中具有开拓性的意义。

叶维廉注重寻找“跨越中西文化的共同文学规律”，他强调中西“文化模子”之不同，从而克服了研究中盲目比附的缺陷，对把比较引向语言、文化、历史的纵深具有开创性的意义。他在理论研究法和文本阐释学方面给我们的启示在于：从“文化模子”的多样性出发，我们应该尊重不同文化的独特性，从而趋向更加理性、更加具有可比性的对话。

从刘若愚、徐复观和叶维廉的理论实践中我们可以发现，寻找现象学与中国文艺理论的可供沟通之处，一直是一个艰难的跋涉过程。一个理论从表面上看可能符合研究者的主观意图，但是如何冷静地运用它，排除文化民族主义情绪或西方中心主义的影响，避免简单的以此比彼，实在是中西比较研究中一个值得注意的问题。就拿现象学来说，中国学者如何在其有效的范围内运用它是一个首要解决的问题。任何一种理论都有其产生的文化背景和适用范围，所以拿现象学和庄子作比较，苟同于此优彼劣的结论，往往会陷入狭隘的民族主义的陷阱之中。就叶维廉的研究而言，他所注重的是现象学与中国美学的共通之处，而非仅仅浮泛地罗列其共同之处，这与他对中西不同“文化模子”的注意是直接相关的。

三、阐释的现代性与语言沟通中的障碍

虽然在20世纪上半期，欧洲“任何哲学现在都企图顺应现象学方法，并且用这种方法表达自己”。[14]但现象学并非是一个能对一切文化进行操戈的理论武器。现象学在徐复观、刘若愚和叶维廉这里的待遇至少说明，理论之间虽然有着可供沟通的共同词汇，但这种词汇真正能否概括不同文本的原始意蕴，却是一个首要问题。道与存在、庄子的主客合一与现象学的主客一、庄子“心斋”、“坐忘”与胡塞尔的所谓“还原”、“加括弧”是否有着如刘若愚和徐复观所预期的“类似点”，这已经不是一个简单的相互比附的问题，它与阐释的现代性及其语言沟通中的障碍有着直接的关系。

首先，从语言形态上看，《庄子》通过寓言展示的是一个形象化的世界，人与物间的相互关系构成了一个寓言最基本的价值取向。这是它与西方哲学文本的显著不同之处。《庄子》并不是以高度抽象化的哲学语汇进行论述的文本。正因为此，对它的阐释就有了相应的自由度。20世纪80年代以来，以现象学甚至后现代主义理论对之进行种种阐释就是这种自由度的施展。

当然，思想的沟通不依赖于文本形态统一与否，但不同的文本形态如寓言化的文本和哲学文本往往造成沟通上的障碍。这不仅因为一者为形象世界，一者为逻辑体系，更因为形象化文本意义的不确定性。在这种沟通的障碍背后，却又往往可以找到可供沟通的共同命题。可以说，庄子的寓言世界是一个意义敞开的世界，它提供了可供阐释的多种可能性。正因为这种不确定性，西方的各种理论似乎都能在这里找到言说权力和言说空间。

再者，中西美学的现代阐释不仅涉及到西方哲学与“文学”(现代意义所谓的纯文学)的关系，还涉及西方哲学与中国传统“学术”的关系。就文学和哲学的关系而言，长期以来，哲学对文学的优势是以它的逻辑和理性为利刃的。虽然“凝缩为关键词和规范的叙述能使价值和许诺得到强化”，[15]但“批评一味信赖形式范畴致使我们像形而上学哲学家惯于对待整个经验那样来对待文学经验，即把它置于概念的控制之下，继而想像出某种上帝般的超然和权力”。[16]哲学对文学权力的剥夺是以哲学高于文学、它是一切知识的基本原理这样的预设为前提的。以哲学解读文学在一定程度上往往会造成文学意义的歪曲和流失。就哲学与学术的关系而言，近代意义上的哲学是西学东渐之后的产物，因此用近代哲学的概念和范畴阐释像《庄子》这样在传统上属于学术的思想，我们不得不思考的是西方哲学的概念和范畴与中国学术的概念和范畴能实现多大程度的沟通?中西方是否存在一对一的等值的命题和范畴?

在宽泛的意义上，我们可以将《庄子》视为文学文本。《庄子》丰富的想象力、形象化的语言和寓言的形式是符合“文学”的近代含义的。而按“文学”的古代含义，《庄子》则属于“学术”。因此对《庄子》的阐释面临两个分支，要么将其中的抽象性概念与现代西方哲学的范畴等同，要么用西方哲学的命题对《庄子》中的寓言故事进行解读。这两种倾向的危险性在于西方哲学命题和范畴能否应用于像《庄子》这样作为现代意义的“文学”和作为传统意义的“学术”的文本?

现代阐释是以现代汉语为思维工具的，而现代汉语词汇和古代汉语词汇同字异义的现象阻碍了这种阐释。汉语词汇意义的演变并非单一文化圈的产物，19世纪、20世纪以来传教士的翻译著作的影响，日语“汉语”借词的影响，都无形中加剧了古代汉语与印欧语系的交流，词汇在引进与翻译过程中往往剥落了原意或添加新意，这往往造成理解和交流上的障碍。文化领域中大量的日语来源的汉语外来词，其中有很多是日本借用古代汉语的词去意译印欧语系各种语言的词汇，因而其词义与古代汉语原有的词义不尽相同，甚或完全不同。因此，我们应该反思的是：词汇能否成为学术的生长点?“一个‘哲学问题’是不知不觉采用了那些被包含在用以陈述该问题的词汇中的假定的产物；在认真地看待问题之前，应当对那些假定进行质疑。”[17]罗蒂反思了哲学是否是世界的第一原理这样一个问题；另一方面，对于哲学词汇能否准确再现现实提出了疑问。就语言学层面而言，词汇所体现出来的意义并非是一对一的，它往往是在表达中确立其与文本的关系并产生其特定意义的。这种复杂性造成了交流中的障碍。

因此，完全排除文化背景和语言交流的影响，进行词汇的单纯类比，往往造成文化交流上的更大障碍。这也正是阐释的现代性带来的负面影响。在对《庄子》的阐释过程中，主体、客体这样的现代汉语词汇成为了最为锋利的解剖刀，我们是否可以预先进行如刘若愚所言“主体”相当于“心”、“客体”相当于“物”这样的设定，如果答案是否定的话，那么，“心”“物”一体即现象学所谓主客不分这样的观点将会受到质疑。我们不能盲目趋向于现象学而忽视对中国美学传统的认识，现象学与《庄子》产生于不同的文化背景，其可供沟通的思想也是极其有限的。

审美经验方面，现象学与中国美学传统有着显著的差异，杜夫海纳认为，相对于自然，“艺术充分发挥趣味并引起最纯粹的审美知觉”，[18]“存在于自然对象之中，就像存在于世界上；我们被拉向自然对象，然而又受自然对象的包围和牵连。因此，审美意向性不那样纯，它更指向自然，它针对的对象属于自然”。[19]显然，这与庄子对自然的亲近形成鲜明的对比，在庄子看来，天地自然是最为纯粹的审美对象。中国美学是自然优先而非艺术优先的，“人与自然的关系为古人审美经验中最基本的关系”[20]庄子对自然的重视，从根本上规定了中国古代的审美经验。而自然直接维系着“道”，所谓“道法自然”，“道”所具有的审美倾向性是指向自然的。

审美意识方面，现象学的悬搁、终止判断是一种更为抽象和理性的方式。现象学能实现多大程度的还原，是一个值得疑问的地方。正如赵汀阳在评价现象学时所言，“因为假装知识意识没有负担，所以显得‘纯粹’，同时也显得‘基本’。现象学恰恰应该把好像隐藏着的生存情况显现出来，而不是像胡塞尔那样以为知识意识是纯粹的并且基本的”。[21]庄子的“心斋”、“坐忘”更注重个人的生命体验，现象学对生存状态的遮蔽与庄子形成了鲜明的对比。

思想有可供沟通的共同话语，并不意味着它们处于同一对话平台。就上述以现象学对《庄子》的阐释而言，诸位学者都提到了现象学与中国艺术理论所具有的可供沟通之处，但它们却绝非仅仅相互佐证的关系。现象学和《庄子》产生于不同的文化背景，它们的思想也并非能够纯属巧合地完全相似。对于中西方读者而言，如果不从原典入手而忽视它们之间的差异，或许所见只能如盲人摸象般有所局限。因此在进行比较研究时，如果脱离具体文本的文化背景，仅仅罗列其相同或相异之处，其危险性是不言而喻的。我们在关注西方诗学与中国诗学的一些共同概念和范畴时，应该重视这些概念和范畴各自所具有的丰富意蕴，应该关注不同理论在思维倾向上的共通性及其互相启发之处：

从物我关系的角度看，现象学与道家美学有着可沟通之处。西方哲学史上自古希腊以来，对主客二分的强调一直是哲学上的一个中心问题。以二分法为基础问题，对思维与存在、人与自然对立性的强调成为了哲学思维的显著特点。现象学的出现无疑对这种二分法进行了强有力的冲击，梅洛-庞蒂曾将现象学看成是克服主观现象与客观现象划分的谨慎尝试。现象学集中注意观察现象显现的方式和揭示现象在我们意识中的构成，它将存在的信念悬搁在一边，在接受现象时的虚心的态度体现了它的周密性和对以科学概念对现象作简化的反抗。从这种意义上说，现象学是对主客二分的克服。庄子齐天人、齐物我、齐生死的思想同现象学有着可参照之处。但《庄子》更多的是出于对社会和人生的思考，其旨在“通天地之统，序万物之性，达死生之变，而明内圣外王之道，上知造物无物，下知有物之自造也”。[22]庄子为现象学提供了另一个参照，即把对待物我关系的态度与人生状态、终极关怀的思考直接联系起来。

其次，现象学对审美知觉的重视、对意向性的论述，直接启发了对于中国美学“审美经验”的重视。从意识主体与现象客体之间的关系入手，即从观物方式入手，考察中国美学问题，这是现象学给予我们的最大启发之处。对审美关系的关注，克服了研究中二元对立的思维习惯，从而避免了仅仅以唯心主义或唯物主义的标签给中国美学的一些问题定性。如叶嘉莹先生注意到“西方现象学之注意意识主体与现象客体之间的关系，与中国诗论之注重物我交感之关系，其所以有相似之处，也就正因为人类意识与宇宙现象接触时，其所引起的反应活动，原是一种人类之共相的缘故。”[23]叶维廉对于现象学与中国艺术理论的沟通所进行的探索，就是以观物方式为契入点的；他对中西观物方式之差异的思考直接深入到中西美感经验生成的基础之上，从而对中西美学的个性有了更为深刻的认识。

现象学对于中国学界更深层意义上的启发之处，在于它为我们重新审视中西美学的沟通提供了一种反省性的思想。现象学大师胡塞尔所谓“面向事实本身”，意味着不偏执于概念上的探索，不为种种先见干扰。在我们的研究中，对现象学与中国文艺理论的沟通保持一种清醒的态度，不盲从、不轻断，才是现实和可取的。

参考文献：

[1][瑞士]Isokern、倪梁康：《现象学在中国》，《江海学刊》，2000年第5期，第72页。

[2]徐复观：《中国艺术精神》，上海：华东师范大学出版社，2001年版，第47页。

[3]同上，第79页。

[4]同上，第4页。

[5]刘若愚：《中国文学理论》，台北：联经出版事业公司，1980年版，第27页。

[6]同上，第109页。

[7]同上，第113页。

[8]梅洛-庞蒂：《知觉现象学》。北京：商务印书馆，2001年版，第8页。

[9]叶维廉：《无言独化：道家美学论要》，《叶维廉文集》贰，合肥：安徽教育出版社，2003年版，第137页。

[10]叶维廉：《中国诗学》，三联书店1992年版，第92页。

[11]同[9]第130页。

[12]同[10]第89页。

[13]叶维廉：《中国古典文学比较研究》，前言，台北：黎明文化事业股份有限公司，1978年版，第3页。

[14][美]赫伯特•施皮格伯格：《现象学运动》，序言，王炳文、张金言译，北京：商务印书馆，1995年版。

[15][美]马克•爱德蒙森：《文学对抗哲学》，王柏华、马晓冬译，北京：中央编译出版社，2000年版，第15页。

[16]同上，第10页。

[17][美]理查德•罗蒂：《哲学和自然之镜》，李幼蒸译，北京：商务印书馆，2003年版，第13页。

[18][法]米盖尔•杜夫海纳：《美学与哲学》，孙非译，台北：五洲出版社，1987年版，第40页。

[19]同上，第44页。

[20]张节末：《中国美学史研究法发微》，《浙江大学学报》，2001年第4期，

关于心理学的现象篇（8）

一、刻板印象威胁概述

1.刻板印象威胁的概念

刻板印象威胁（stereotype threat）是一种情境性的困境，人们觉得自己是处在一种负面情形下的社会群体，担心他人对自己的负面形象的评价而导致出现焦虑、紧张情绪，妨碍其自身在学习和生活中的正常发挥。

2.刻板印象威胁的发展历程

刻板印象威胁的研究最早开始于1995年，由Claude Steele和Joshua Aronson进行了一次关于非洲裔美国人与欧洲裔美国人的实验，实验表明在研究人员设计的GRE测试中，受到刻板印象威胁的非洲裔学生的成绩相较于没有受到刻板印象威胁的非洲裔学生有明显的差距。

另外，在许多领域，刻板印象威胁同样实实在在地存在并影响着人们的心理。

Tone Jeff和Lynch Christian（1999）进行了一个类似于高尔夫的游戏，这个游戏被描述为“自然运动能力”或“运动智力”的测试。研究结果显示，当刻板印象威胁被描述为一个运动能力的测试时，欧洲裔美国学生表现得更差，而当它被描述为一个运动智力的测试时，非洲裔学生表现更糟。

Maass Anne和D'Ettole Claudio （2008）对国际象棋的女选手的心理表现进行研究，研究表明当她们被告知他们将要与一个男性对手比赛时，女运动员表现得要比预期差得多。反之，如果女性选手被告知他们的对手也是女性，她们的表现将会如预期一样出色。

刻板印象表明，个人的社会身份， 如年龄、性别、种族、社会地位等会在生活中对个人心理产生重大影响，在西方心理学界，刻板印象威胁已经成为一个最广泛研究的主题。而在我国当前的高校中，刻板印象威胁同样普遍存在，特别是存在于高校普遍关注的贫困大学生心理健康问题方面。但我国学者对这一领域的研究处于刚起步阶段，这一领域具有较大的研究空白，隐藏巨大的研究价值和研究意义。

二、刻板印象威胁对贫困大学生心理健康产生的影响分析

1.刻板印象威胁对贫困大学生心理健康产生影响的具体表现

根据相关资料的调查和分析，贫困生的心理状况相较于非贫困生而言，在心理焦虑、抑郁、人际关系敏感性等方面均存在显著差异。通过平时与学生的沟通，了解到在面对“室友去食堂吃饭没有叫上我”的情形下，非贫困生倾向于认为只是室友忘了叫我，而贫困生倾向于认为这体现了他们没有把我融入这样的集体。这些方面正体现着贫困生在人际关系上的敏感性，而这种敏感性正是刻板印象威胁所造成的。

2.刻板印象威胁对贫困大学生心理健康产生影响的主要原因

（1）家庭环境。贫困生在校期间最大的心理压力来自于经济上的困难，由于家庭经济困难，容易在潜意识中将自己归为弱势群体，与其他学生产生天然的距离，这是刻板印象威胁产生最初的原因。

（2）学习教育。贫困生由于家境贫寒，成长过程中除了学校学习教育，较少有其他课外兴趣爱好的培养，对其他方面的了解也知之甚少。在上了大学之后，面对更多的知识内容，无论是更深入的理论还是更体现实践的课程，这对于他们来说都是不小的挑战，而面对这些挑战，当他们无法解决而遭遇挫折时，就会更加否定自己，从而造成上文所提到的反复证明而加深的刻板印象威胁的情况。

（3）就业压力。尽管笔者今年所带的是大一的新生，但就业对于他们来说也是纳入了考虑的范畴，特别是对于贫困生。他们迫切地希望能够自食其力，改善家庭以及自身的经济状况，这让他们对就业方面有了长远的考虑，同时也承着就业的竞争压力，这无疑会对他们造成更大的心理压力。

三、刻板印象威胁对贫困大学生心理健康产生影响的对策分析

第一，不要把贫困生当作“贫困生”。就贫困生本身而言，其心理健康问题是我们必须要关注的，但我们的关注既要让其感受到作为老师和同学的关心，同时不能够让其觉得自己与其他人有什么“不一样”，从而加剧刻板印象威胁。这就需要我们把握好分寸，就我的实践经验来看，采取“标签转换”会是一个非常有效的举措，例如，在与贫困生进行交流的时候，尽量告诉他们自身所存在的问题是“大一新生普遍存在的问题”，而不是其独有的，这样会在很大程度上减轻他们的心理压力。因此，学校对贫困大学生在心理问题方面表现出来的某种群体特殊性不应加以放大或渲染， 以避免伤害贫困生的心理或自尊。第二，及时引导贫困生正视挫折。大多数贫困生由于迫切希望改变自身处境，因此在学习方面会付出比别人更多的努力，对自身期望值也较高，也正因为此，受刻板印象威胁的影响，他们在一些关键性事件或考试的时候，往往发挥不出其应有的水平，给心理造成更为严重的打击，从而再一次加深刻板印象威胁。因此，当贫困生在面对挫折的时候，老师和同学的及时开导是极为关键的，这除了要求教师自身具有敏感度以外，也要求班级和寝室等小组成员互相尊重，互相帮助。第三，鼓励贫困生参与学校活动。由于贫困生自身心理所存在的问题，他们在日常生活中更倾向于自己一个人学习，而不去参与其他学生的一些活动，这样的情形实际上是不利于学生的全面发展。面对这样的情况，可以通过加入社团的方式，让其找到自己志同道合的朋友，相互陪伴，同时能够很大程度上提高其与人交往的人际技能。除此以外，我还会鼓励一些贫困生多担任班级或学院的一些职务，通过完成一些任务，能够提升他们自身的成就感，有助于提高他们自信，这种自信也能很大程度上减少刻板印象威胁对其产生的影响。

造成贫困生的心理方面的问题是多方面的， 因此相应的解决对策也不应该是单一的。以上所提出的这些对策所需要的不仅仅是任何一个单方面的努力，而是需要一个整体的共同付出。一方面，我们应该要正视这一现状，承认矛盾是解决矛盾的首要条件，另一方面，就是要正确地根据学生的实际情况进行分析，这就需要我们进行灵活地选择和判断。每一个大学生，尤其是大一的新生，都是具有很强的可塑性，我们对其进行的教育工作会在很大程度上影响着他们，改变着他们。这对于我们来说是一种挑战，也是一种机遇，我们也应该在以后的工作中不断实践，不断总结，为其营造良好的教育环境，真正地做到促进其全面发展。

参考文献：

[1]Steele Claude M，Aronson Joshua.Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans[J].Journal of Personality and Social Psychology， 1995，69（5）.

关于心理学的现象篇（9）

我们所谓的西方文明源于两大传统，一是犹太的，在基督教中得以发展的，宗教和道德主义的传统；另一种是希腊的，相信事物的自然秩序的可理解性，相信作为科学之性格的理性探索精神的传统。西方哲学在很大程度上沿袭了这两种传统。生命实践传统就是与单一理性传统相对的一大哲学流派。确切地说，生命实践的传统是指“通过一整套完整的方法，使人的身心发生转变，最终在自己的生命存在中确证形而上学本体的存在，从而认识到道德和价值的来源是真实存在的。”这种传统古之已有，可追溯到古希腊哲学。弗朗茨・布伦塔诺是奥地利著名的哲学家、心理学家、神学家和现象学运动的先驱。他以心理现象为基础，以内观的方式，通过宗教的身心训练方法来建构其以自明性为核心的哲学。他以毕生来践行着生命实践的哲学传统，从心灵深处去领悟哲学乃至人生的真谛所在，引领着生命实践哲学体系的向前发展。

一、关于心理现象和物理现象的划分

布伦塔诺对心理现象和物理现象进行了划分，心理现象偏向于向内的认识，物理现象注重于向外的认识。布伦塔诺的认识是一种向内的认识，他强调认识过程中心理现象的重要性，认为认识是内知觉（内在经验）对表象的次第把握而上升到判断和情感的过程。

布伦塔诺正是基于这一划分从而形成一种崭新的哲学认识论的方法，同时也确保了他哲学体系内在的统一性。所以，物理现象和心理现象的划分是理解其总体思想极为重要的一部分。对此，布伦塔诺是这样定义的：“每一呈现在感觉中和想象中的表象都是心理现象的一个实例；这里的表象不是指表象的东西，而是指表象活动本身。”这里心理现象强调的是认识过程，物理现象强调的是认识对象。例如：我们在观看美丽的风景时会产生美的联想，那么这个想象就是心理现象，而这些风景、颜色等便是物理现象。换句话来说，心理现象也就是指表象活动以及基于表象之上的所有心理活动，而物理现象则不同，指的是表象的内容或对象。

二、关于知识原则及其来源的界定

一切知识的证明都应追溯到知识体系的起源。在知识的来源上，布伦塔诺认为有两个来源：①由概念表明的不容质疑的真理或公理（布伦塔诺将他们称为先验判断，因为它们不需要进一步由经验证明）；②内知觉的自明性。指向内的认识，是人的心灵对自身的认识：是当下的、直接的对心理现象的自明的把握，它具有直接性、不谬性、自明性的特征，是内知觉独具的特征。谈到真理，在此要强调布伦塔诺的经验问题，他主张所有概念都源于经验，因此所有知识都要得到经验的证实。

布伦塔诺还认为：知识的建立“必须从未被证明的原则出发，从当下的确定性出发”。同时还认为“知识不仅包括真理，同时也包括内观”！内观原则在布伦塔诺这里，既是一种哲学方法也是获得知识的方法，它有向内看的意思，是内知觉的深化，是对当下行为、活动和意识的关照，具有高度自觉的意识能力，能对生命每一刹那的存在进行关照。

三、布伦塔诺哲学在认识论上的特征

通过以上对布伦塔诺哲学思想的分析，就其在西方哲学认识论上的特征进行归纳，主要体现如下：

（一）认识的基础

布伦塔诺从不同的角度来构建哲学体系，首先，布伦塔诺使用的是向内的探寻向度，以内知觉为基础，通过对心理现象正确的把握以达到获得确实性的知识。内知觉本身强调一种向内的认识，是人的心灵对自身的认识：是当下的、直接的对心理现象的自明的把握，并具有直接性、不谬性、自明性的特征。可见，生命实践传统往往是从心理现象出发来进行认识的，注重于对于生命内在规定性的考证。

（二）认识的对象

布伦塔诺哲学具有鲜明的特色，他以一种向内的观察方法，从心理现象出发，注重于对表象的认识，这里的表象不是对事物简单的呈现，而是一种基于心理现象的活动，简言之，表象指表象活动本身，而不是被表象的内容。例如：当我们在欣赏一幅画的时候，表象在这里并非指看到的这些颜色，而是包括整个看的和陶醉的过程，强调的是当下的这种体验和活动本身。由此表明生命实践传统更强调对表象的认识。

（三）认识的方式

布伦塔诺是生命实践哲学的典型代表，毕生身体力行，以动态的内观的方式去建构哲学理论。在布伦塔诺看来，哲学并非空洞的理性推演，更为重要的是要亲身实践，从而达到物我一体的状态，要以内观方式去认识事物。具体来说，内观单靠理性的逻辑推演是无法企及的，内观能力需要不断的训练，通过一系列的实践活动来完成，即：默祷，才能使之成为稳定的、当下心理现象内在的直观能力。这里的默祷不仅是一种身心修炼的方法更是内观实践性的来源，是超越语言，超越思维的，通过内在的经验直观和生命事实的把握从而达到与存在的同一。

总之，布伦塔诺毕生贯彻着生命实践传统，强调肉体本身和生命实践的重要，达到主客一体的状态，在当下自明性体验中去把握生命真谛，使生命实践传统绽放出生机与活力。这单靠公式化的逻辑形式是无法达到的，要想对人自身真正有正确的认识，还得从身体、行为出发。而这正昭示着我们应竭尽所能的去关注肉体生命本身，更多的去关注人类生命内部的当下存在性体悟。相信，这会对每个人今后的人生有所裨益，也会对哲学今后的研究寻找到新的方向。

参考文献：

[1][德]布伦塔诺.《心理现象与物理现象的区别》[M].引自《二十世纪哲学经典文本序卷》，陈维纲，林国文译，复旦大学出版社，1999年版

[2][德]布伦塔诺.《伦理知识的起源》中文版[M].许为勤译

[3][德]恩斯特・卡西尔.《人论》[M].甘阳译，上海：上海译文出版社，1985年版

[4]许为勤.《布伦塔诺价值哲学》[M].贵阳：贵州人民出版社，2004年版

关于心理学的现象篇（10）

1 意向性概念

“意向性”这一概念源出于中世纪的经院哲学，后来这一概念布伦坦诺引入，并把它看成是心理现象的基本特征。其实从严格说来，布伦坦诺本人并没有使用过“意向性”一词，至于“意向”一词，指的不是整个意向行为而是情感的一种形式。但他习惯使用与意向性这个词相关的形容词形式，总是提到一种“意向的关系”和“意向的内存在”，意向性对他而言是一种特定的关系理论，意向关系是一种连结心理行为和其对象的关系理论。在布伦坦诺那里，意向对象是内存在与心灵之中的，它们不必像物理对象那样，不依赖于心灵而存在，即由此区分了物理现象和心理现象。

胡塞尔的“意向性”理论是来自于他的老师布伦坦诺。与布伦坦诺不同的是，胡塞尔则用“意向性”来建立包括物理的和心理的、外在的和内在的对象在内的一切现象。

综上所述，我们可以把“意向性”定义为所有的心理活动都指向其对象。

2 无意识的心理活动及其意向对象

精神分析的一个重大发现，就是指出了无意识的存在。在弗洛伊德看来，无意识是属于心理活动的一个层次，他提出无意识的心理活动这个概念，主要的用意不只是在描述某些缺乏意识的心理状态，更重要的是要来做心理解释，企图找出许多心理现象背后的无意识动机。然而，无意识的心理活动这个概念本身，却存在着比较大的争议。主要的反对意见有两种：一是萨特认为如果我们把心理结构划分为意识和无意识两个部分，那么就破坏了我们对心灵统一性的概念。二是塞尔认为无意识心理活动的概念和心理活动本身的特质不相符。

对于萨特的批评，加纳已经有了很好的回答：在精神分析中所做的心灵区隔，像意识、无意识或是原我、自我、超我，都是功能性的区分，都是属于同一个人的心灵运作，并没有危及到心灵统一性的概念。

塞尔认为无意识心理活动的概念和心理活动本身的特质不相符，即心理活动的定义特征就是意识，所以无意识的心理活动当然就自相矛盾了。那么，争论的问题就变成了：心理活动的定义特征是不是只是意识。我们知道人的一切行为（不管是心理的还是生理的）都受大脑的控制，心理活动当然也是由大脑活动所产生的，是大脑受到由神经传导过来的电讯号刺激而产生的一系列反应，即每个心理现象也都对应了某种神经生理的基础，与生理活动不同的是心理活动具有主观性。在这个意义上，我们很容易理解人在处于有意识的情况下所进行的一切思想、情感、意愿等都属于是具有主观性的心理活动。那么，如果人处于无意识状态下，他的一切无意识的活动是否也是具有主观性的心理活动呢？例如，人在睡觉的时候应该是处于无意识状态下的，在此期间人所做的梦同样是由大脑活动所产生的一系列思想，虽然梦中的一切都是虚幻的，但这并不妨碍人在这些思想的主观性，因为它们都是我所产生我的思想；再例如，人在喝酒喝得烂醉如泥的时候也是处于一种无意识状态之下的，在这个状态下人往往会产生出一些出人意料的想法，做出一些出人意料的事情，也就是说，在这种情况下，人们确实是经由其大脑进行了一系列的心理活动，产生了一系列具有主观性的想法，从而做出一系列的行动，而且在酒醒之后，人们也往往会完全不记得自己在醉酒的时候所想的，所说的和所做的一切，而这一切，也都是人处于无意识的状态下进行的。这样来看，人在处于无意识的状态下的一切无意识活动也是具有主观性的心理

活动。

人处于无意识的状态下，其心理活动也是有指向对象的。这是因为如果无意识的心理活动没有对象的话，那么就无法构成人处于无意识状态下的各种心理活动了，当然也不会有各种现实活动，如果这样的话，那么一些处于无意识状态的人群，例如精神病人的一切心理活动和现实活动就无法成为可能了。而且，无意识的心理活动的指向对象也是包括内在的、心理的和外在的、物理的对象在内的一切对象的。例如，处于睡梦中的人，他所进行的心理活动就是做梦，其指向对象大部分都是虚幻的，在现实中不存在的，也就是内在的对象；而喝醉酒的人或者精神病人，他们处于无意识状态下的心理活动，都有外在的、物理的对象，尽管对于同一个对象，他们所意向到的可能和有意识的人所以意向到的对象有所不同。

由此，便解决了“无意识的心理活动何以可能”，“无意识的心理活动都指向其对象”两大问题，从而也就说明了无意识的意向性是存在的。

3 关于无意识意向性的分析

胡塞尔是整个西方哲学史上最为完整而又系统地开展意识意向性分析的哲学家。那么，我们是否可以根据无意识的意向性来建立一门全新的关于无意识的现象学？

在弗洛伊德看来，人的心理结构就好像漂浮在大海中的冰山，水面上显露出的一小部分相当于意识，它只是人的表层心理，而潜藏在水面以下的巨大山体相当于无意识，只有它才能决定冰山的漂流去向。这即是意识和无意识的相互关联和相互作用的关系。但事实上，我们若是想全面、完整而又系统地对无意识意向性进行分析，则是不可能的，这并不是因为人在处于有意识的状态下无法理解无意识的心理活动和现实活动，而是因为一般人处于有意识的状态下是无法全面而又系统地认识到自己处于无意识状态下的一系列心理和现实活动的。例如，人在睡醒之后，往往会忘记自己的梦，就算是还记得，也不是很清楚了；喝醉酒的人在酒醒之后，也通常不知道自己在酒醉之后想了些什么，做了些什么；当然，精神病人大部分应该也是如此。所以，至少从这个方面看来，我们目前是无法全面而又系统地对无意识的意向性进行分析，建立无意识的现象学的。

参考文献

关于心理学的现象篇（11）

关于斯顿夫的哲学观点和心理学观点已有不少评价，斯顿夫常自称为哲学家，他因哲学的兴趣而研究心理学，且幼年的音乐天赋让他在心理学界小有成就。斯顿夫和“实验心理学之父”及构造主义心理学派的先驱冯特是同一时期的人物。冯特于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，作为冯特主要的直接对手的斯顿夫于1894年在柏林大学扩建了原有的心理学实验室。本文在与大家讨论斯顿夫和他的心理学理论过程中，深入了解了他对心理学的贡献，同时体会到斯顿夫和他的音乐心理学的魅力所在。

1 问题的提出

19世纪后期至20世纪初期是西方心理学的开创时期，随后形成了重要的心理学派别。我们可以在这里找到科学心理学及人文心理学研究取向的根源，但在西方心理学史中针对开创时期的研究真的很少。在那一时期，对人文心理学的重视程度远远低于对实验心理学的重视，对布伦塔诺、斯顿夫的评价远远不及对冯特、费希纳的评价。为此，在历来有关心理学开创时期的研究文献中可以看出：对人文心理学家的研究少于实验心理学家的研究，对布伦塔诺的研究少于对冯特的研究。在对人文心理学家的研究中，斯顿夫更受冷落，在德国心理学上，已成为“几乎被遗忘的心理学家”。其中的重要原因是斯顿夫的著作手稿及其相关文献资料在世界大战中被损坏。

2 斯顿夫的心理学理论

（一）斯顿夫的音乐心理学

由于斯顿夫是心理学的理论家，在此基础上考虑到他的音乐素养，他对音乐心理学的理论和研究贡献很大。他试图在赫尔姆霍茨关于听觉理论的基础上，从心理学和生理学的立场来证实音乐理论。斯顿夫最有影响的著作是《音乐心理学》，这与他毕生对音乐的追求相一致，对音乐的研究让他在他在听觉领域取得了仅次于赫尔姆霍茨的地位，这被作为音乐心理学研究中的先驱性工作。他在《音乐心理学》中对心理物理学概念的修订做出了重要贡献，把哲学和现象学的理论与观念引入了音乐心理学的研究中，并在此基础上提出了和音学说。

（二）斯顿夫的机能心理学

斯顿夫的机能心理学与布伦塔诺在《经验观点的心理学》中所提出的意动心理学有异曲同工之处。斯顿夫着重对“现象”问题的研究。斯顿夫在如此背景之下，提出了自己的机能心理学。为了区分现象心理学，指出了当时的四种心理学立场。（1）联想心理学，认为只有现象是直接给予的。（2）研究意识的机能，这接近现象心理学的立场，可以看做是对现象和机能的折中。（3）在第一种的基础上推论出研究意识的机能，这是情绪万能的思想。（4）认识和情绪的机能都是直接给予的，这是斯顿夫所采纳的思想。

（三）斯顿夫的情绪认知评估理论

在斯顿夫的文章发表90年后的今天，情绪认知理论已成为了情绪范式研究的核心，认知和情绪之间的关系研究和理论讨论的核心。斯顿夫对情绪心理学的贡献远远不止于此，他不仅制定出了比当论更加清晰的情绪认知―评估理论，它彻底取代了现有的认知理论。

假设斯顿夫的观点与他的老师布伦塔诺、胡塞尔以及当代哲学家的观点相一致，情绪本质上是有意识或仅仅是信仰和欲望的精神状态的表现。如果这个假设是正确的，那它会对情绪状态的本质问题有深远的意义。然而，对于情绪意向性的意义仅仅受到当代心理学家的粗略关注，在最近的认知―情绪讨论中没有发挥作用。可能是由于大多数的当代心理学家，甚至是认知取向的心理学家假设意向性的意义不是内在的而是派生的，也就是说，这个特质归于大多数的情绪实体仅仅与它们的认知评估有关。虽然现在斯顿夫所提出的情绪意向性有待解决，鉴于认知―情绪理论的重要性，它将会获得更多的关注。

3 对斯顿夫的评价

首先，斯顿夫原为哲学家，他为了哲学的兴趣而成为心理学家。他有音乐家的天赋，又把这些兴趣服务于心理学。他能够成为实验者，是由于哲学的信仰，而不是气质所造就的。在就职柏林实验室主任期间，致力于实验心理学的事业，如录音档案的建立，儿童心理学协会的创办。就个人成就而言，他是一个赞同实验主义的意动心理学家和音乐心理学家。斯顿夫认为心理学的对象是机能，同时又企图调和意动心理学和内容心理学的对立。他的主张为屈尔佩的内容与机能的二重心理学的先导，并为科勒和考夫卡建立实验的现象学和格式塔学派提供了理论基础。

其次，在撰写有关音乐和声学方面论著的同时，斯顿夫也搜集了世界各地原始音乐的记录，并在此基础上创设了研究中心。他出版了有关情绪理论的文章和著作，试图把情感还原成感觉。因此，斯顿夫是除了冯特之外的，试图扩展心理学研究范围的德国心理学家。

再次，斯顿夫在形式上和意动心理学派相一致，把现象排除到心理学之外，而改入到现象学之内的嫌疑，但事实并非如此，他引入现象学于心理学之内，这为后继者创立以实验心理学为依据的新格式塔心理学创造了条件。并且开创了现象心理学的先河，认为心理学的研究对象应该是个人在某种情景下所创造的完整的心理事件，而不是用分解的方法来处理。他所提出的机能心理学是对布伦塔诺理论的继承和发展，对西方人文心理学的发展有承上启下的作用。

最后，斯顿夫的机能心理学也存在一定的局限性。第一，他没有像冯特那样建立完整的心理学体系，也没有形成属于自己的流派。第二，他仅仅对表象、判断、情感等心理状态进行了分类，没有进一步揭示其本质及其关系。希望本文能够在今后对斯顿夫的研究有所帮助。

参考文献

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