文言文课堂教学课题研究大全11篇

文言文课堂教学课题研究篇（1）

关键词：课堂话语教师话语学生话语

1.引言

随着中国英语教学实践的不断发展，英语教学研究也在不断推进，特别是英语课堂的实证研究得到了很大的发展。近年来，外语课堂话语研究在我国越来越受到关注。胡青球（2007）从提问类型、会话结构等四方面比较了中外教师的英语课堂话语。刘家荣，蒋宇红（2004）考察了一次口语课堂中教师和学生的话语形式及话语输出量，得出结论：在英语口语课堂，教师给予学生更多的目标语输出的机会，从而有利于学生口语能力的提高。对课堂话语进行研究的还有赵晓红（1998），王银泉（1999），周星、周韵（2002）等。刘永兵，林正军等（2010）研究了基础英语课堂话语语料库的建构及研究功能，并对外语课堂话语研究进行了相关综述，将这些研究概括为三方面：（1）课堂话语量研究。（2）课堂提问类型，师生交互调整以及教师的反馈。（3）中外教师英语课堂互动模式比较（刘永兵，林正军等.2010：18）。事实上，在对课堂话语的研究中还有一方面是比较受到关注的，那就是语码转换，即研究者从语码转换的角度对外语课堂教学中教师目标语和母语的使用情况进行分析（衡仁权.2004：65）。这些对英语课堂话语的研究虽然多是个案研究，但是也可以从不同侧面揭示中国现实英语教学中的情况，为研究中国英语教学、提高英语教学质量提供了有意参考。

上述个案研究中，描述了英语口语、综合英语、大学英语阅读课等课堂话语情况，而对听力课堂的话语分析却几乎没有涉及。随着我国的英语教学逐渐向交际方向的发展，综合英语及英语口语课堂的发展比较明显，各个案研究显示，学生的话语量明显多于教师话语量（刘家荣，蒋宇红.2004：287），相对于展示性问题，参考性问题的数量明显增加（胡青球.2007：32）。那么听力课堂又是什么样的呢？本文将对大学英语听力课堂话语进行分析研究，以揭示大学英语听力课堂的教学情况。

2.研究设计

2.1 研究问题

本文将从下面几个方面对大学英语听力课堂话语进行分析：（1）教师和学生的话语量；（2）教师和学生的语言结构；（3）语码转换；（4）提问类型；（5）反馈方式。

2.2 研究方法

本文采用自然调查法，即在没有任何干预的情况下，对自然发生与发展中的现象进行观察和研究（胡青球.2007：32）。本文对某大学文化传媒学院09级学生的一次听力课进行录音、整理，所用教材为《新视野英语教程听力教程》，课程共90分钟，整理时去除了听力输入材料，只保留教师及学生话语，共43分钟，然后转为文字材料进行分析研究。

3.结果与讨论

本次研究分析的听力课的内容包括，短对话―长对话―听写―听一段文章，每一部分的教学过程大致遵循，听力材料－学生回答问题－教师反馈。

3.1 教师/学生话语量

本文根据录音统计了教师及学生在90分钟课堂的话语量及其在课堂中所占比例，所得结果见表1。表中结果显示，在本次听力课上，总话语量时长为43分钟，其中教师的话语量时长28分钟，学生话语量时长为15分钟。从学生/教师话语量来看，在这次听力课上教师的话语量明显多于学生，几乎为学生时长的2倍。教师话语量约占总话语量的65%，而学生话语量仅占35%。

表1 教师/学生话语量

上述统计中可以看出教师话语在听力课上占据主要地位。这与其他很多学者的研究结论相一致，如Nunan（1990），赵晓红（1998），胡青球（2007）等。Jack C.Richards （2001:118）指出课堂话语主要是教师话语。当然刘家荣，蒋宇红（2004）对口语课堂的研究得出不同的结论。这种差异很大程度上是由于不同类型课程的教学目的不同，因此教学方法也不同，口语课更强调学生语言输出。但是尽管如此，在课堂上，鼓励学生，促进学生的语言输出无疑对学生的英语习得是有益的。Swain（1993,1995）认为通过有意义的语言输出才能达到对目标语的运用的准确性和流利性。（转自刘家荣，蒋宇红，2004：287）。语言输出不但可以增加学习者对语言的关注度（语言内容及形式），强化对语言输入的学习，还可以激发学生的学习主动性，因此语言输出具有重要意义。传统课堂的教师一言堂模式事实上没有给学生提供多少语言输出机会，影响了学生的学习积极性，进而影响了学生的学习效率。

3.2 教师/学生话语的句子类型

表2是对教师及学生话语中所使用的句子类型按照陈述句，祈使句及疑问句三个类型进行的统计。从统计结果可以看出在教师话语中，疑问句及祈使句的使用数量几乎相同，疑问句的数量为47句而祈使句的数量为46句，这两类句型占教师话语总量的76.9%。与这两类句型相比，陈述句的使用较少，为28句，占教师话语总量的23.1%。祈使句与陈述句共74句，占教师总话语量的61.1%。

表2 教师/学生话语的句子类型

注：括号内数字为各话语句型在课堂话语总句数中所占百分比。

祈使句及陈述句的使用常常用于教师对教学材料的讲解及对学生的指令，因此，从教师的话语句型分析中可以看出听力课上教师仍然扮演着传统的角色，教师是课堂的主导，学生接受“指示”。Delamont,注意到教师话语中50%是讲解，另外50%是关于课堂纪律，管理以及对学生的反馈等（转自Richards,Jack C.2001:118）。疑问句的使用既是教师了解学生对信息的掌握手段，同时也是课堂互动的途径。在学生话语中主要使用陈述句，51句，占学生话语总量的87.9%。祈使句和问句很少，共7句，这说明在听力课堂上学生主要是接受指示，扮演着“被动接受”的角色。学生主动提问非常少，这一方面可能表示，学生对本次课堂教学内容掌握较好，另一方面可能表示学生对本次听力学习的热情不足，缺乏主动性。总之，从课堂话语句型分析中可以看出听力课堂仍然以教师为主，学生的话语权不足，课堂的交际功能体现不足。

3.3 语码转换

语码转换是指在目标语与母语之间进行的自然而迅速的交替使用（衡仁权.2004：65）。关于外语课堂上是使用目标语还是母语，存在不同的看法。根据Krashen（1982）,Ellis（1990）的观点，由于外语环境有限，外语课堂作为重要的外语环境资源，应该为第二语言学习者提供更多接触目标语的机会，因此教师在课堂上应该使用目标语。Larsen-Freeman（1981）指出目标语的输入量会直接影响学习者对目标语的习得。Duff & Pollio（1990）认为外语课堂上应使用目标语。另外一些学者则强调外语课堂适量使用母语有助于学习者的第二语言学习。持类似观点的有Cook（2001），Turnbull（2001），Atkinson（1993），Deller & Brownlie（2002）等。Rolin-Ianziti & Brownlie（转自衡仁权.2004：66），Castellotti（ibid）通过实证分析得出结论，适度的使用母语有助于外语学习。

表3 课堂母语/目标语的使用

本文对听力课堂上母语/目标语语码转换次数进行了统计，表3显示，在学生及老师的话语中都存在一定量的母语使用。在学生话语中母语使用量为10句，占学生话语量的17.2%，学生在课堂上母语的使用主要是由于学生自身语言能力的限制。教师的母语使用量为23句，占教师话语的19%。教师在课堂上进行语码转换的原因可能包括，（1）交际目的；（2）避免母语的负迁移；（3）增加材料可理解性；（4）组织课堂教学，使课堂指令更清晰；（5）教师自身语言能力的限制。从语码转换分析中可知，听力课上目标语使用量超过80%。如前所述，关于母语在课堂上的使用存在不同的观点。从中国教学的实际情况出发，母语在课堂上的使用是不可避免的，完全使用目标语也是不合理的，关键是母语的使用量为多少是适合的，在什么情况下是适合的，这都有待进一步研究。

3.4 提问类型

表2显示，疑问句是教师课堂话语中使用最多的句式，事实上，提问是教师进行教学活动的重要手段。Long & Sato（1983）、 Brock（1986）、Nunan（1987）将问题划分为展示性问题和参考性问题。所谓展示性问题是指提问者已知答案的问题，参考性问题则指提问者不知道答案的问题（胡青球.2007:33）。参考性问题被认为可以增加学习者的语言输出，从而有益于语言习得（Nunan,1987：143）。根据表4中的统计，在本次听力课堂上，教师提问的问题中参考性问题为0，全部为展示性问题，这一结果尽管有些极端，但是其他一些研究也指出展示性问题在教师的提问中占多数。Long & Sato（1983:44）的研究发现79%的教师提问为显示性问题。Coulthard（1977:81）指出教师提问往往不是为了寻求答案，而是为了弄清楚学生是否知道答案。这类发现与胡青球（2007：33）对口语课堂话语进行分析所得结论不一致，口语课堂上参考性问题比例较大的事实与口语课堂重语言输出，强调语言的交际功能一致。

表4 提问类型

从听力课堂教师的提问类型可以看出听力课主要通过检验学生对听力材料的理解来培养学生的听力技能，对学生的语言输出激励不足。

3.5 反馈方式

教师反馈是课堂教学中必要的活动，是促进学生语言习得的必要手段。Cullen（2002：119-120）将教师反馈分为评价性反馈及话语性反馈。评价性反馈是指教师对学生回答做出肯定或否定的反应，这种反馈关注语言形式，其目的是纠正语言错误，而不是交际。话语性反馈则关注学生回答的内容。

表5 教师反馈

表5统计了教师课堂反馈的情况，其中评价性反馈较多，为35次，占反馈总数的85.4%，话语性反馈较少，只有6次，占全部反馈的14.6%。这一结果显示，听力课堂上教师较偏重对语言本身的关注。事实上，及时纠正学生听错的语言是教师反馈的主要内容。但是这种过分关注听力材料原文语言的教学方法容易导致学生过分关注听力原文语言，而忽略了对听力材料中信息的把握。

在第二语言听力过程中，听者基本的意义单位应该是什么是一个值得研究的问题，但是对此却几乎没有直接的研究。（Richards J.C..2001：189）语言学及心理语言学关于母语听力理解的研究文献表示理解所涉及的最基本的意义单位是命题（proposition），听者的最终目标是决定语言所表达的命题（Clark &Clark 1977）。尽管外语的听力理解过程也许与母语的听力理解过程不完全一致，但是很显然将单词作为听力理解的最基本单位是不合理的，听者将注意力集中在每一个词汇上会影响对听力材料意思的理解，从而影响外语听力的发展。基于语义的听力观点认为母语听力理解过程包括：（1）听者接收原文语言并存在短期记忆中。（2）尝试将听到的进行组织，识别它们的内容和功能。（3）将所识别的用于建构命题，并将命题组合起来形成连贯的信息。（4）一旦听者识别并重构了命题的意思，这些就被存在长期记忆中，而信息的最初语言形式则被删除了（Clark & Clark.1977：49）。在听力课堂上，教师对听清原文语言的强调会误导学生，导致学生误以为听力的过程便是听清楚每一个原文词汇，使主动的听力过程变成被动的接收词汇过程。

另外，听力课上教师对听力原文语言内容的过度强调会导致教师对学生所听到语言的过度频繁的纠正，从而给学生带来挫败感，给学生的听力学习带来压力，这会影响学生的学习热情，阻碍学生听力能力的发展。

4.结论及建议

从对学生、教师的话语分析中可以看出听力课堂上依然是教师为主导的传统课堂，教师依然扮演着传统的角色，强调学生对听力材料语言的接收，忽视学生的语言输出。首先，教师在课堂上使用了较多的祈使句组织、管理课堂活动，显示了教师在课堂上的权威性，也表明教师与学生之间并非合作关系，学生在听力课堂上处于从属地位，只是被动接受指示。其次，虽然课堂提问增加了课堂上的互动，但是问题完全是展示性的，这说明教师只是关注学生是否知道答案，而不是和学生共同探寻答案。参考性问题的缺失说明教师并不关注学生语言输出，也没有努力为学生提供更多的语言输出机会。最后，从教师反馈来看，教师使用了较多的评价性反馈，由于评价性反馈关注语言本身，忽略语言的交际功能，不利于学生语言应用能力的培养，这与传统的重语法学习，忽视语言使用能力培养的模式是一致的。

从教师语码转换的角度来看，听力课堂母语使用占不到20%，这与传统英语课堂相比，有很大进步，课堂上目标语的使用会增加学生的语言输入，有助于学生语言习得。

鉴于听力课堂仍然倾向于传统模式，强调被动地接受、重复听力原文词语，与自然的听力过程相悖，不利于学生听力能力的提高，因此，建议如下：（1）在提问的环节中增加参考性提问，积极鼓励学生的语言输出。（2）不要过分强调听清听力材料的每一个词，每一句话，引导学生关注听到的内容，而不只是语言本身。（3）改变教师与学生在课堂上严重失衡的关系，教师的绝对权威会使学生紧张，影响学生习得效果，教师应努力营造一个平等合作的课堂氛围，激发学生主动参与学习的热情。（4）调整反馈方式，太多的评价性反馈不仅会将学生的注意力转向语言形式，而且会给学生的听力学习带来压力，引起焦虑，进而阻碍听力过程的发生。

尽管有很多文献都阐述了如何提高外语听力技能，但是关于外语听力过程的本质是什么，与母语听力过程是否一致，外语听力过程中，最基本的意义单位应该是什么仍然没有确切的答案，并且研究也很少，因此，外语课堂听力到底应该是什么样的，教师应该如何调整话语以促进学生实际听力过程的发生是一个有待研究的过程。

参考文献：

［1］Chaudron,C.Simplification of Input；Topic Restatements and Their Effects on L2 learners' Recognition and Recall［J］.TESOL Quarterly 1983,（17/3）：437-458

［2］Clark,H.H.and E.V.Clark.Psychology and Language［M］.New York：Harcourt Brace Jovanovich,1977：49

［3］Coulthard,,R.M.An Introduction to Discourse Analysis［M］.London：Longman,1977:81

［4］Long.M.H.& C.J.Sato.Classroom Foreigner Talk Discourse：Forms and Functions of Teachers' Questions［A］ in H.W.Seliger &M.H.Long （ed.）.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition［C］.Rowley.MA：Newbury House.,1983

［5］Larsen-Freeman & Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.北京：外语教学与研究出版社,2000

［6］Nunan,municative Language Teaching :Making it work［J］.EL T Journal 1987（41）：143

［7］ Richards J.C.The Context of Language Teaching［M］.外语教学出版社，2001：71,118，189

［8］胡青球.中外教师英语课堂话语对比分析―一个个案研究［J］.国外外语教学，2007（1）:32，33

［9］刘家荣，蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2004（7）:285,287

［10］刘永兵,林正军 & 王冰.基础英语课堂话语语料库的建构与研究功能［J］.2010（8）:18

文言文课堂教学课题研究篇（2）

一、引言

课堂师生互动是师生双方在教学过程中相互交流思想和情感、传递信息并相互影响的过程川。课堂师生互动分为言语互动和非言语互动。语言学界许多研究表明:良好的课堂师生互动有助于语言学习与发展。叶子、庞丽娟认为师生对互动结果的满意度对师生双方有着直接或间接，显性或隐性的影响。由此看来，师生对课堂互动的满意度影响着课堂教学效果。本文拟对外籍教师与学生英语课堂言语互动满意度进行调查和分析，并提出教学启示，以期增进外籍教师与学生之间的了解，提升外籍教师与学生对英语课堂言语互动的满意度，从而提高课堂教学质量与效果。

二、互动相关研究

纵观课堂师生互动研究，许多专家学者从不同学科、不同视角研究师生互动的原则、内容及方法，并取得丰硕成果。

(一)师生互动定义涵盖的主要内容

有关师生互动的定义主要聚焦如下三方面的内容:

(1)互动主体为教师和学生。

(2)互动是相互作用、相互影响的过程，不是简单的教师对学生的施加，学生被动接受单方面作用的过程。

(3)互动可能产生的结果，如满意度等。

笔者发现，国内外对互动主体和互动过程研究较多，对互动可能产生的结果研究较少，尤其是对互动的满意度研究更少。

(二)课堂师生互动研究主要分布情况

国内外专家学者从教育学、心理学、哲学和社会学等学科门类，多角度阐释课堂师生互动的模式、类型、方式、本质和特征、途径、差异性、互动与人才培养、互动与外语教学等。上述研究从不同视角对课堂师生互动进行研究，但从文化层面研究外籍教师与中国高校学生课堂言语互动满意度则较少。

(三)外籍教师与中国学生课堂言语互动的主要研究结果

在任何文化中，师生互动易受其文化背景下人们的行为方式、价值观和理念的影响。由于外籍教师与中国学生来自不同文化背景，他们之间的课堂互动行为可能“是一个不断产生冲突又不断达到协调和稳定的过程”。关于外籍教师与中国学生的英语课堂互动满意度的相关研究主要集中体现在如下两方面:(1)大部分研究认为中国学生沉默、被动、不愿积极发言。如:教师在课堂中是权威，处于至高无上的地位;学生非常尊重教师，服从、听从教师的教诲，不向教师挑战等特点阁。Tsui分析了中国香港英语课堂教学情况，结果发现70%的课堂话语活动是这样一个过程:教师提问学生一指定一个学生回答一学生回答问题一然后教师提供一定的反馈。Chan(1993)和Biggs(1996)的研究发现:中国高校师生课堂言语互动少，学生对教师的提问不够积极;而他们之间的课外言语互动却很多。造成以上现象是因为文化和学习环境的影响。也有研究认为中国学生在课堂上并不被动。如:Watkins认为中国学生“被动”的课堂参与模式并不意味着学生在课堂学习上是被动的，中国学生采用的是“深层的学习方式”而不是“表层的学习方式”。笔者发现:以上研究中，大部分研究对象是赴国外留学的中国学生，或中国香港的学生，研究中国内地学生的较少。

基于上述三个原因，本文拟从外籍教师与中国学生两个视角，从文化层面上对课堂言语互动的满意度进行调查和分析。

三、研究设计

(一)研究问题

(1)外籍教师对英语课堂言语互动的满意度及原因分析。

(2)中国学生对英语课堂言语互动的满意度及原因分析。

(二)调查对象

本研究的调查对象为笔者所在学校的25名外籍教师(如表1)和99名学生2007级英语专业本科和非英语专业本科学生)。外籍教师之间的差异、英语专业和非英语专业学生的差异是否会影响本研究结论，本文暂不纳人讨论范围。

(三)研究方法

本文采用问卷，分别对外籍教师和学生进行英语课堂言语互动满意度调查。对外籍教师的调查采用开放式问卷，其内容主要包括“在课堂教学中，您对师生课堂言语互动是否满意?请说明原因”等问题;对学生的调查采用封闭式问卷，其内容主要包括“你是否积极参与课堂活动”等问题。同时，因本研究涉及调查对象的心理活动较多，为此，笔者还采用访谈法，对外籍教师和学生就英语课堂师生互动的满意度及其原因进行访谈。

四、研究结果及原因分析

只有师生双方的行为发生相互联系和彼此能动 反应时，才谈得上互动的存在和发生。经过一年多 来的调查和访谈，笔者发现无论是从外籍教师的视 角，还是从中国学生的视角看，师生双方对英语课堂 言语互动的满意度都较低。

(一)中国传统课堂文化、学习习惯及评价体制影响了课堂师生言语互动

英语课堂需要很多互动，需要学生进行大量的 语言实践活动。然而，对外籍教师的问卷调查和 访谈结果表明:88%外籍教师认为师生间的言语互 动不足，且呈“直线单向状态”。究其原因:

1.课堂师生言语互动受制于中国传统课堂文 化

大部分中国英语课堂教学模式基本上是“演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学，是一种 以输人为主的文化”(}z7。受这一文化的影响，课堂教学中，学生以接受知识为主。正如外籍教师在问卷调查中提及:"Too little questions and answers during class! Students do not ask enough questions or volttnteer enough information"(Teacher 1);" Students tend to be passive and to avoid answering questions actively and also tend not to ask questions" ( Teacher 2 )。因此，课堂教学被看成是一个由教师向学生传授知识的过程，从而导致教师与学生之间的互动不多。如:" Many students are not encouraged to speak out during class or ask man5" questions of their teachers" ( Teacher 3 )。此外，班级规模及座位排列方式也影响了师生课堂言语互动。以笔者所在学校为例，外籍教师任教的英语专业班级人数约40人，非英语专业的班级人数约60人。在访谈中，外籍教师普遍认为如此大的班级，师生进行言语互动的机会自然就少，尤其是教师与学生的个别互动。如:"The teaching is different because the classes are large”:”In western class， especially in foreign language teaching class is 20 maximum，and in western class，they usually have tutorials or seminars to supplement the language teaching"(Teacher 4)。同时一，外籍教师还认为中国目前课堂座位排列以行列式为主，这种座位排列也不利于师生课堂言语互动的开展。

2.课堂师生言语互动受制于学生的学习态度及学习习惯

大多数外籍教师认为:学生的学习态度不够积极，不够踊跃发言，不敢大胆发表个人观点，甚至有部分外籍教师还认为学生懒惰或不喜欢课堂互动活动。如:``I thought they were all just lazy and did not care to answer any of my questions"(Teacher5)。这是因为学生已习惯传统课堂教学中教师对重点语法、词汇、知识点的讲解及教师讲，学生听、学生记的教学模式。因此，有些外籍教师认为师生间的互动呈“直线单向状态”，即教师提问学生~指定一个学生回答~学生回答问题一然后教师提供一定的反馈。正如受访谈的外籍教师说:"Students in class do not raise their hand when I ask them a question. I must point or select a student for an answer to be given. At times，the whole class will answer a question together but I am not sure why they are not more active in raising their hands when I ask a question"(Teacher 6) o Tsui(1993)的研究也证实T这一观点。

3.课堂师生言语互动受制于评价体制和教师的不合理期望

课堂师生言语互动受制于中国教育评价制度。袁振国认为:中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，“全都懂了”叫。所以中国的学生年龄越大、年级越高，问题越少。课堂上，如果学生向教师提出问题，容易被教师觉得这位学生对该方面的知识还有疑问。此外，课堂师生言语互动受制于教师不符合实际的期望叫。教师期望对学生的行为产生影响是一个人际互动的过程叫。在课堂教学中，教师常常对学生表露出期望，学生也体验着教师对自己的评价和期望。如:教师期望学生在回答问题时给出“正确答案”，因而学生在课堂上对自己有把握的问题会积极回答或主动向教师提问，努力实现教师的期待，从而得到教师的肯定与表扬;相反，如果学生遇到自己没有把握的问题，他们宁可保持沉默，也不愿意说出答案，更不敢向教师提问或挑战，以免让教师觉得自己的无知与肤浅。

(二)学生的学习心理特征、主体定位偏差和焦虑影响了英语课堂言语互动

笔者对学生的调查也发现课堂教学中缺乏有效的师生言语互动(表2)

如表2所示，对于“英语课堂上教师与我个别交流、互动较少”，80. 8%的学生持“非常赞同”或“赞同”的态度;又寸于“不会积极主动(举手或站起来)回答教师提出的问题”，53. 5%的学生持“非常赞同”或“赞同”的态度;对于“我不会积极主动向教师提出问题”，59. 6%的学生持“非常赞同”或“赞同”的态度。51. 5%的学生认为他们在课堂上除非教师点名，他们不会积极主动(举手或站起来)回答教师提出的问题。王初明教授的补缺假说理论认为，“外语学习的最佳语境是在直接语境里跟本族语人互动”。外籍教师的课堂可能是学生提高外语学习的理想渠道，其课堂上的师生互动就显得尤为重要。遗憾的是，学生未能充分利用这一真实的语言互动机会，究其原因:

1.学生在课堂言语互动中普遍缺乏自信、冒险精神

信心和冒险精神在语言学习中起着至关重要的作用。众多研究表明，信心和冒险精神有利于激发学习者的内在动力，对于长久的记忆是大有裨益。然而，大部分学生表现出自信不足，缺乏冒险精神等心理特征。正如访谈的学生说:

我怕我说的答案跟老师的不一样，得不到老师的肯定，我怕我说的答案离题了……即使我有想法，我也不敢在全班同学面前讲，我只会跟坐在旁边的同学讲……

2.学生在课堂言语互动中普遍对自身定位、自身作用存在偏差

师生互动中的主体为教师和学生两个方面，缺一不可。部分学生对自己在互动中的定位出现偏差，使自己处于受支配、受控制的被动状态，从而导致学生过分依赖教师，等候教师在课堂上提问，然后回答问题。在这种情况下，教学中师生互动成了教师的单边活动。正如访谈的学生说:

我们已习惯了高中的教学模式，课堂上只要认真听讲，做好笔记就行了……我认为只要考试分数高就行了，不在乎在课堂上发言是否踊跃……

3.学生在课堂言语互动中普遍处于焦虑、紧张等心理状态

许多研究表明，学生英语学习中的焦虑与其在课堂上参与活动的积极性密不可分洲，由此可以推断，学生焦虑程度高，课堂师生互动越少。正如访谈的学生说:

我的口语不太好，我怕出洋相……我有想法，我也想讲，只是用英文表达很难，说出来又怕老师和同学说我讲的是中国式英语。

综上所述，无论是外籍教师还是中国学生都认为英语课堂缺乏言语互动。笔者认为，这一境况或多或少会影响学生英语学习效果。

文言文课堂教学课题研究篇（3）

一.研究的基本情况：

在研究初期，主要研究语文学习心理，探索语文生命化课堂的心理机制。标志性成果就是我主持并于2005年结题的省教育科学“十五”规划“名教师”资助课题“中学语文学习心理研究”。这一阶段的研究以高中兼顾初中，从实践层面上来说，由侧重对“教”的研究转向对“学”的研究，拓展了研究的空间；从教育对象的层面上来说，由初中生扩展到高中生，拓展了研究的范围；从理论的层面上来说，从以心理学理论作指导进行实践，转而研究语文学习的心理现象及其变化，揭示中学生语文学习的心理过程、能力特征等，由实践的层面提升到理论的层面。课题重在分析和研究中学生语文学习心理特点，充分发挥学生的学习主体作用，转变学生的学习方式，借以促进中学语文教学向高层次上发展。这正是语文新课程实施过程中要突破的难点问题。

在中期阶段，我主要研究了中学生心理变化对言语表达的影响，探讨了生命化课堂的教学策略。通过对语文生命化课堂言语教学的指向性进行深入思考，从中学生心理变化对言语表达的影响来探讨生命化课堂的教学策略。我认真总结了前期研究成果，在《农村教育研究》发表了《中学语文学习心理研究报告》（2008.4），并于2008年由语文出版社出版了《名师讲语文――李震讲语文》；我又主持研究了“中学生言语和心理素质同步发展研究”这一课题，被省政府列入“六大人才高峰”第五批资助课题，这是我省基础教育系列唯一入选的一项课题，同时我被列入江苏省“六大人才高峰”第五批高层次人才培养对象。在课题研究过程中，我运用了调查法，设计了《感觉偏好测查表》，寻找学生的优势通道，便于个性化教学。

在后期阶段，我深入研究生命化课堂的理论，建构生命化课堂模式，建构中学生写作模型。我主要从四个方面突破，一是运用行动研究法，在语文生命化课堂实践中探索，集中体现在生命化课堂流程设计、生命化课堂模式建构、生命化课堂策略运用；二是进行理论思考提炼，对语文生命化课堂理念进行追寻，对课堂教学流程进行模式重构；三是深入研究了语文本体，运用文献研究法梳理了百年语文“主体话语”的主要内容和话题方向，考察了百年来语文话语的基本语境和现实背景，打破了语文“性质神话”，抓住“汉字性”这个最根本的中国话语形式，提出了“文（人及其心灵统一体的象形符号）本性”这一语文本体性质；建构了中学生写作模型。这一时期，我主持的省教育科学“十二五”规划课题“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”历时近三年结题，核心成员是张长松、李涛、管开兵、谢敏、朱曼雯、张永庆。课题自立项后先后研究了生命化课堂理念、课堂特征、课堂模式、资源开发、策略运用等，取得了显著的成果。

二.研究的主要内容体现在以下几个方面：

1.厘清了语文生命化课堂理论

到目前为止，研究语文生命化课堂的文章较多。但存在以下问题：一是把语文“生命化课堂”混同于语文“生命课堂”。语文“生命课堂”是用语文材料对学生进行生命教育，而“生命化课堂”是在课堂上用语言文字来化育学生的生命。二是贴着“生命教育”的标签，课堂仍然是指令型的以语文知识为绝对主宰的格式化王国，学生缺少尊严感和自主性，很难促进学生的个性发展。因此，语文“生命化课堂”需要从理论上揭示语文本体，需要研究并论证语文生命化课堂的内涵、教育理念、价值取向、课堂文化、教学境界等。

我对“语文本体”的探讨和对语文“生命化课堂”理论研究都取得了突破性进展。语文本体到底是什么？我查阅了大量资料，运用“字思维”深入探究语文学科性质，撰写了两万字的长篇论文《语文“生命化课堂”本源探索》，发表在人教社出版的权威刊物《中国教育科学》2013年第4辑上；又梳理了百余年语文教育历史，撰写了两万字的长篇论文《语文走向与主流话语的百年演进》，发表于《江苏第二师范学院学报》2014年第1期上；还在《语文教学通讯》《中学语文教学》等刊物上发表了《理性追寻：语文“生命化课堂”之重建》《语文课堂：享受语言文字的生命阳光》《从“知识课堂”到“生命化课堂”的飞跃》等论文，系统地阐释了语文“生命化课堂”研究中的理论问题，为语文“生命化课堂”提供了正确的理论指导。

2.建构了语文生命化课堂操作模式

教学模式是在特定的条件下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我在语文生命化课堂研究中建构了五种操作模式：

以目标整合为取向。语文教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。此类课堂模式是：整合目标，着眼生命关怀；围绕目标，选择教学内容；落实目标，促进生命发展；拓展目标，激发生命活力；反馈目标，丰富心灵涵育。

以经验关注为取向。学生生活在世界中，参与在活动中，对生存状态和世界存在，会不断地产生体验，积累经验。这些经验是语文课堂教学最真实、最坚实的基础和源泉，教学中应该也必须联系这些经验，才能展现学生活泼可爱的天性以及丰富的想象力。此类课堂模式是：诵读通读，感知文本；联系生活，构建话题；探究读议，潜心会文；同伴互助，拓展思维；个性展示，全班评议。

以过程开放为取向。在语文课堂上，有着学生自身视野的开放，有着文本意义生成的开放，有着师生问答结构的开放。此类课堂模式是：马蹄组合空间，形成立体传导；小组讨论交流，开放学习方式；引入生活资源，重建文本意义；选择争鸣视角，碰撞思维火花；主题拓展联系，体现课堂张力。

以情意沟通为取向。语文教学就是要让学生在语言形式中感受生命的气息，让学生透过语言来发现川流不息的生命，体会深沉的生命意识，观赏高尚的生命之花。此类课堂模式是：整体把握文本，选择情意品点；捕捉言语空间，透过字词体验；理解生命意趣，填补言语境域；调动生活经验，流转生命光彩。

以丰盈生成为取向。个体生命的动态生成性，为语文教学活动提供了坚实的基础，语文课堂必须引导学生不断地追求自己生活的意义和实现生命的价值，体现出生成的丰盈性。此类课堂模式是：营造轻松氛围，建立平等关系；引导学生参与，分享学习成果；展开联想想象，促进共融共生；交流回应沟通，体验唤醒生命。

3.归纳了语文生命化课堂教学实施策略

语文“生命化课堂”始终伴随着学生语文学习心理的探索。运用的主要教学策略有：

字里乾坤：生命化语文课堂深度解读的语言之家。汉字通过意象结构体现了民族文化的全部内涵，描绘了“一幅初民的生涯图”（安子介语）。我在语文教学中始终运用多种直观的教学手段展示汉字独特的魅力，深入开掘汉字的文化意蕴。我先后发表了《语文课堂：享受语言文字的生命阳光》（《中学语文教学》2011.03）、《以语言的魅力来建构学生的精神世界》（《语文教学通讯》A刊2014.1）等论文。

主体参与：生命化语文课堂生命形态的深度探寻。引导学生主体参与时采用了两种方式：积极参与和有效参与。积极参与需要情感和态度的积极，有效参与需要知识和能力、过程和方法的积极，这两个方面是有机的统一。

探讨这种课型的文章有发表在《中学语文教学》（2009.10）上的论文《生成：在言语的感性世界里行走》。

理解想象：生命化语文课堂领异标新的心理桥梁。在实践中突破思维定势，在理解的基础上，注意通过对话互动，营造想象的氛围；积累表象，加深情感体验。这些措施，都收到了很好的效果。

体验感悟：生命化语文课堂生命意义的瞬间直觉。体验是生命意识的，感悟是突然窥见了语文学习的一片新的天空，跃动着生命的活力，身心得以涵养，精神得以澡雪。为了探讨这种课型，我先后发表了《体验：抒情语体教学的价值追求》（《中学语文教学》2011.5）、《语文教学过程中要善于唤醒》（《语文教学通讯》A刊2013.9）等论文。

视野融合：生命化语文课堂深情向往的生命交感。引导学生在阅读文学作品过程中，每个人都会把文本的视野、作者的视野纳入到自己的视域中，从而丰富和提高了自己的精神世界和经验视野，形成了一种新的视域，这就是视野融合。所以说，视野融合是“生命交感”。研究这种课型的论文有《对话：课堂最本真的敞开状态》（《中学语文教学》2009.6）等论文。

4.探讨了语文生命化课堂审美追求

主要研究了课堂中灵想的飞动之美、生成的智慧之美、体验的含蓄之美、对话的意趣之美、情景的交融之美、精神的烛照之美。

灵想的飞动之美。我们在引导学生阅读文学作品时，喜欢通过感知、联想、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动，根据文本的邀请和呼唤，通过对话，产生飞动的灵想，达到美妙的阅读境界。

生成的智慧之美。生成教学实现了“人”和“语”的交融，“语”和“人”互为一体。这是在特定的情境中教与学智慧的呈现。

体验的含蓄之美。我们在语文教学中没有让学生牺牲生命灵性和语言悟性，而是通过感知、融情和会悟来引导学生形成经验，产生领悟。讲究“情知交融”“身体心验”，促进语文素养的提升。

对话的意趣之美。对话的审美性是指在语文教学中形成自由、开放的心理场，架构适合的对话空间，激发学生参与对话的策略，收到意趣盎然的学习效果。

情景的交融之美。情景交融之美主要是通过品味语言，用心玩味蕴藏作者的心机之处；互动交流，互相敞开，共享精神智慧。

精神的烛照之美。在阅读教学中，把握内在的视点，重新构筑形象，引导学生走进精神世界，获得新的领悟，学生的精神世界就会感到敞亮。

我先后发表了《借文句的阶梯跃入审美时空》（《中学语文教学参考》2012.11）、《语文教学要“知白守黑”》 （《语文教学通讯》A刊2011.4）、《在言语实践中引导生命主体不断超越――特级教师李震的“生命化”教学智慧》（收入程振理老师主编的《特级教师这样教语文》南京大学出版社，2013年版）。

5.提炼了语文生命化课堂作文教学模型

研究高、初中作文教学写作序列，调动高初中学生的写作主体意识，唤醒高初中学生的写作体验，感同身受地体验写作的发生、构思、表达与修改。课题组通过实验研究，建构了“中学生写作‘三级转换’模型”。模型中用三个椭圆形（中间两个并列）表示作文三个阶段。“内部言语思维加工”指的是学生接受了作文的任务和明确了作文目标后，调动生活积累，运用有关写作知识，建立写作计划。这是完成“一级转换”。“言语表达” 把内部言语转化为外部言语，包括“外部口头言语表达”或“外部书面言语表达”。这是完成“二级转换”。“修改推敲润色”是指把物化的作文，经过增加、删改、取消、更换、修饰等加工。这是“三级转换”。

根据“中学生写作‘三级转换’模型”，我组织课题组成员，围绕“生命的诗意表达”这一主旨，收集了本校学生作文156篇，由江苏教育出版社出版了《新海高级中学学生优秀作文选》。

我还围绕“情趣”这一聚焦点，将初中语文（苏教版）三个年级六个学期每个教学单元的“写作点”进行整体设计，形成了一条三年的“写作能力发展链”，符合学生心理发展规律，出版了《情趣读写》一套写作指导书（江苏教育出版社出版，2011），还编写了《走读中国――名山名文》一书，将国内名山一网打尽，名山之名文一览无余，让学生通过名山阅读名文，通向自然之心，步入精神之境。

三.取得的实际效果与反思：

1.创新和丰富了有关语文“生命化课堂”教学理论，发表了一批研究论文和语文教学编著。

在研究过程中，阅读了大量的有关生命化教育和生命化教学理论，探讨了语文生命化课堂的内涵、原则、本源和策略等十余方面的问题，结合生命化课堂教学实践，深入反思，先后发表研究论文十余篇，代表性论文有在《中国教育科学》上发表的《语文“生命化课堂”本源探索》、在《洪氏语文》一书中发表的《语文生命化课堂的意蕴与特征》，在《农村教育研究》上发表的《中学语文学习心理研究报告》等。这些论文或者从理论上对语文“生命化课堂”作了理性的探讨，或者从实践方面提炼总结了教学模式和教学策略。教学编著有《李震讲语文》《笔尖上的成长》《情趣读写》《生命张力》等。

2.积累并发表了一批语文“生命化课堂”教学实践的教学实录。

我先后评析了有关语文“生命化课堂”典型课例，整理并发表了一批课堂教学实录。高中课例有：《登高》（张永庆）、《渔父》（管开兵）、《将进酒》（谢敏）、《雷雨》（朱曼雯）、《声声慢》（张长松）等；初中课例有《我的叔叔于勒》（王旭彤）、《“诺曼底”号遇难记》（王旭彤）《惟一的听众》（宋凯）、《都市精灵》（王锦起）、《桃花源记》（王锦起）、《爱莲说》（朱海燕），分别发表在语文核心或主流刊物上，或者被收入《名师成长研究丛书》或者《走进新课程》里。

我运用生命化课堂理论对这些课例或者教学实录进行分析研究，先后发表了有关课例研究论文十余篇，如《借文句的阶梯跃入审美的时空》《对话：课堂最本真的敞开状态》《彰显经典之魅力》《关于的教学对话》等，在全国中学语文界产生了积极的影响。

3.建构了五种语文“生命化课堂”教学模式和“中学生写作‘三级转换’模型”。

根据语文“生命化课堂”模式设计教学流程，课堂上师生以平等为基础，它以物质形态的言语交往为表征，以精神形态上的心灵互动为本质实现。有一批体现“生命化语文”理念的教学课在全国、省、市教学比赛中获奖，或者被教育行政部门推荐为示范观摩课。

“中学生写作‘三级转换’模型”展示了作文由思维到表达的心理过程。这个过程是唤醒生命意识，激发生命潜能，形成生命体验，产生表达欲望，形成生命话语。

4.提高了学生运用语言文字的能力，提高了语文综合素养。

江苏省新海高级中学、江苏省海州高级中学、江苏省连云港高级中学、新海实验中学等实验生命化课堂的学校，在语文教学中都能够激发学生的生命活力，课堂上学生普遍敢于表达，善于表达。具体表现在以下几个方面：一是在近年来在全国或省级作文大赛中有一大批学生获一等奖；二是学生在全国、省、市报刊上发表优秀作文数百篇优秀习作；三是在江苏省开展的中华经典诵读活动中，学生也有出色表现；新海高中、赣榆高中和海州高中考入名牌大学的学生作文被收入《笔尖上的成长》一书有60余篇，著名特级教师、国家语文课程标准研制组核心成员陆志平先生在《序》中评价说：这些文章“热情澎湃，坦诚率真，是勇敢无畏、活力四射，是21世纪成长起来的新一代的青春气派。”

5.大面积提高了语文教学质量。

生命化课堂实验学校构建了生态语文课程环境，任课教师在任教过程中注意修复语文学习生态，促进学生积极主动发展，任教班级语文成绩普遍提高。考入高校的学生到高校后充满青春的活力，他们或者参与班级管理，或者担任学生会干部，或者成为文学社、诗社成员。

6.阶段性语文生命化课堂教学成果先后获省市级奖励。

前期侧重初中“语文生命化课堂教学研究”，获首届江苏省基础教育教学成果一等奖，获教育部基础教育课程改革教学研究成果三等奖（江苏共获奖16项，填补了江苏苏北五市空白）；后期侧重高中“语文生命化课堂理论与实践研究”获首届江苏省教学成果（基础教育类）奖一等奖，获全国中语会优秀教学改革成果奖（2009―2013）二等奖；“语文学科教学中主体参与方法和途径研究”获江苏省首届基础教育教学成果奖二等奖，《李震讲语文》获连云港市教科研优秀成果特别奖。

7.课题促进了参与者理论素养和实践能力的提升，促进了专业发展。

参与者阅读了一批有关生命化语文研究专著和研究论文，进行了文献综述，提高了理论素养；“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”课题被评为江苏省“首批精品课题培育对象”。我由教授级中高晋升为三级教授，张长松被评为“江苏省语文特级教师”“江苏省教科研先进个人”“江苏省课程教材改革试验工作先进个人”；李涛被评为“连云港市名师”“江苏省课程教材改革试验工作先进个人”；谢敏被评为“连云港市语文学科带头人”，多次获全国、省作文大赛“优秀指导老师”称号；朱曼雯被评为“连云港市语文骨干教师”，多次获“江苏省作文大赛优秀指导教师”称号；管开兵被评为“连云港市语文学科带头人”、连云港市“521工程”培养对象。

8.布点实验，应用推广，成绩突出。

文言文课堂教学课题研究篇（4）

文言文是中国古代的一种书面语，也是现代汉语的源头。原意为“美好的语言”，传承至今它早已超越了语言文字学的范畴，成为一种象征着中华民族悠久历史文化的符号。作为初中起始阶段，七年级的文言文教学是学生走进这种语言文字接受传统文化熏陶的最佳途径。

文言文教学是初中义务教育阶段语文教学的重要组成部分。小学阶段的文言文教学偏重于古诗的诵读和积累，初中阶段则重在培养学生阅读浅易文言文的能力。初中阶段的文言文教学随着教学目标、教学方式、教学内容的深入都对起始阶段的文言文课堂教学提出了更为具体的目标。

对初中语文文言文课堂教学的有效研究，重点是对学法指导的研究。有效的学法指导能帮助七年级学生养成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法，建立系统的学习模式，而且在学习的过程中能让学生感受到中国传统文化的魅力，培养起对祖国语言文字的热爱和民族自豪感自信心。

如何帮助升入初中的七年级学生尽快完成文言文入门学习，达到《义务教育语文课程标准》的要求，重点是在起步阶段，通过对课堂教学的研究，以中学生文言文入门阶段的学法指导为突破口，改进课堂教学手段和提高课堂教学效率，帮助学生掌握文言文学习方法，培养学生阅读理解和自主学习文言文的能力，为更深入地学习和传播传统国学奠定坚实的基础。

对文言文课堂教学方法指导的研究有助于形成全新的教学模式，丰富、充实初中阶段的文言文教育教学理论。文言文课堂教学效率的提高有赖于教学方法、教学模式的创新，七年级是文言文学习的入门阶段，教学方法的研究可以给其他语文教师在文言文课堂教学方面提供一些典型案例、理论经验、启发指导。

七年级文言文课堂教学方法指导的探索可以采用以下步骤进行：

1.根据前期问卷调查的情况，确定实验班级和样本学生，筛选出文言文课堂教学实验中阶段性的研究重点；制订课堂教学研究实验方案，在教学实践中开展行动研究。

2.开展课堂教学实践活动，通过研究教师与学生的课堂行为来检验文言文入门学法指导的效果，依据课堂生成的问题对研究方案作出及时的调整与补充。

根据样本学生按照问卷调查和学习水平进行分组，确定小组负责人、发言人、记录人，明确在文言文课堂学习中的角色。

课堂教学中应结合同步的研究学案开展学习，学案中应贯穿学法指导，让学生小组进行合作探究式学习时选择对应的学法，同时在学案上记录学习中生成的难点问题。

教师将课堂教学中生成的问题和前期调查问卷中的困难点进行抽样比较，注意反馈问题的集中点，通过作业设计、课堂讨论留给学生解决问题的时间，观察学法指导的有效性、达成性。

3.开展自主探究式教学模式的探索。课堂教学是以学生为主体的教师设计思路的体现，贯穿学法的指导，让学生逐步摸索出文言文学习的规律，并将学法延伸到对课外文言文的学习，在老师的引导下能够自主运用学法进行探究式学习，逐步养成属于学生个人的文言文思维模式。

七年级文言文学习的学法指导研究是对文言文学习方法的总结，它不仅为教师的文言文教学提供了理论依据和参考模式，而且是对七年级学生文言文学习方法和模式的有益摸索，从课堂引导式的学习到自主探究的学习，学习方式的转变可以帮助学生更深入地理解文言文，喜爱文言文。

依托课内文言文教学篇目，延伸学习内容，选取适合七年级学生阅读的课外浅易文言文，作为学生课外自主学习的篇目，培养学生自主学习的能力。

教师根据学生分组学习的情况，确定样本小组并作为自主学习的研究对象，教师帮助学生确定篇目，指导学生设计教案和学案。

由合作小组推举的代表来实施课外文言文篇目的课堂教学，组织全班同学借助学案完成课堂教学。

教师从反映、接受、理解、配合等方面记录课堂效果，并将样本班级和普通班级、样本班级实验前后、具有典型性的学生个体在教学过程、教学效果等方面加以比对，分析七年学生文言文学习水平的变化程度。

最后教师组织学生就自主探究式学习开展学习交流，分析课堂教学实践活动和自主探究实践活动中的收获，适时调整课题研究的策略和方法，及时改进教学实验，积累经验，为下一阶段的文言文教学夯实基础。

文言文课堂教学课题研究篇（5）

一、基本理念与思路

高效课堂“三三制”是为提高课堂教学效益，实现生命发展的高效益而提出的一种新的教学理念和思维。它是指课堂教学实现高效应遵循三个层面的九大要素：价值取向层面，由生命、文化、创新构成基本理念的三元（基于生命、立于文化、志于创新）；技术设计层面，由课题、案例、习作组成三大基本构件；工程实施层面，由呈现、展演、评省构成基本操作的三段（三段并非机械的时间划分或规定，而是课堂教学进程的三种基本形态，可重复或组合出现）。

价值取向层面的三元，完整的表述是基于生命、立于文化、志于创新。元，意为本质、要素、构件。三元课堂，意指以生命、文化、创新作为课堂教学构思与操作的三个基本要素与构件，并分别以生命为基本态度、以文化为结构内容、以创新为主旨追求。基于生命，是指课堂教学应体现对生命的尊重，对生命的关爱，满足每个生命个体发展的需要、个性化的需要；立于文化，是指课堂教学应摆脱单纯的知识传授，而应以文化建构为主体；志于创新，是指课堂教学应引导生命个体举一反三，而拥有独立的新感悟、新发现、新创造。 生命的课堂，旨在培养优秀的人性和有质量的生命，凸现学生的主体地位，尊重学生的生命价值，发挥学生的主动性，赋予课堂教学以生命的意义，让课堂充满生命的活力。生命课堂的主题词包含人性、情感、生态、生活、个性、心灵、发展、成长等。文化的课堂，即教育的本质是文化传递，教育的核心问题是培养人的思想文化素质，要实现知识传授向文化教育的转轨。课堂教学别注意突出人文性，重视视情感、态度、价值观等人本教育，将知识与学生的生命、情感体验的有机融合。挖掘学科的文化内涵，激发学生的学习动机，调动学生的生活经验，培养学生主动参与的意识和兴趣。加强对学生学习态度、情感及实践能力的关注。文化课堂的主题词包含人文、情感、态度、价值、智慧、实践、艺术、意蕴等。创新的课堂：人才培养不能立足于“知”，而应立足于“行”，也就是说课堂教学不是教会了什么、学会了什么，而是启发了什么、发现了什么。在课堂上能够有新的感悟和发现，才能有发展和进步。创新课堂的主题词包括实践、探究、发现、发明、革新、开拓、创造等。

技术设计层面的“三件”，是指一堂课应当具备的三项基本物质性的构成要件，即课题、案例、习作。所谓课题，即教学中的问题，每一堂课都是引领学生共同研究解决相关的问题。把问题上升到课题来研究，实际上是强化了师生的研究意识、合作意思、资源意识、成果意思，其中课题背景、课题意义、参与人员、研究方法、研究过程等将成为主要的教学内容。所谓案例，即教学中的具体典型事件，是学习和研究的工具。教材是案例，例题是案例，考卷是案例，课堂情境是案例，师生的某种状态也是案例，且案例既有预设准备的，也有课堂即时生成的。所谓习作，即实践操作的尝试，是课题成果转化为生产力的表现。作业、习题、检测、拓展延伸、社会实践、考试模拟等都是习作。

工程实施层面的“三段”，是指由呈现、展演、评省构成课堂基本操作的三个阶段。所谓呈现，是指学生的预习与备课的情况交流，教师的信息与资源提供，课题（问题）的发现与提出等。其中，课前让学生参与备课和课中让学生积极呈现资源与问题尤为重要。所谓展演，是指师生在课堂上围绕课题展开相关研究的展示与演绎，文本解构、合作探究、资源交流、思想交流、成果分享等是主要内容。所谓评省，是指师生针对课题研究的点评与反思，包含自我的、互助的、集体的、个人的多种形式。呈现、展演、评省作为课堂教学的基本操作阶段，不能简单地利用时间区分或限制，而是随机组合生成的。

二、基本原则与方法

高效课堂“三三制”思想下的课堂教学，有其基本的原则与方法。本文所指原则与方法，视作两位一体，不作分述，重在原则，方法在原则中。

1.在生原则

课堂是学生自主发展的主要阵地，而课堂教学实际上是学生与教师之间在追求发展的前提下缔结的契约行为。课堂的属于学生而不属于教师，教师在课堂上（也包括课前、课后的备课、辅导等）所采取的管理、服务、指导、评价等行为动作的权力都是在契约状态下由学生授予或委托的。因而，学生为主体、教师为主导、在生的思想是一种本然、应然、当然，把课堂教学的权力放给学生或还给学生自是应有之义。

在这一原则下，要实现课堂的高效，学生决不是被动和机械的受体，应是具有供体、导体、受体等间性特征。学生拥有平等的备课权、上课权、知情权、话语权、书写权、命题权、评价权等，应当成为高效课堂的基本方法。

因而，黑板、教参、讲台、问答、点评、设题、进度、节奏、容量等多元性的课堂教学要素不再是教师的专利和垄断，应更多地让学生自主参与制定。

2.课题共同体原则

课堂是师生共同研究课题，并实现发展的场所，而课题就是指课堂教学中我们要研究、解决的问题。课题如何产生、课堂与前后文化知识的关联、课题研究内容、课题研究意义、课题研究的方法步骤、课题研究的人事分工等都是课堂教学需考虑好、解决好的问题。一个良好的教学课题应是精心预设的，应充分研究了解学生的已发展区、最近发展区、可发展区、期望发展区等前提下设计出的问题节点。为了高效实现课题的研究、解决，教师必须组织学生围绕课题成立若干学习或研究小组，指导开展合作探究，这样的小组就是课题共同体，实现资源共享、成果分享，并集体性展示小组学习成果和课题结论。

在这一原则下，共同体成员应围绕课题开展既分工又合作的学习研究，以小组同伴互助的形式共同完成预习、呈现、演绎、展示、反思、点评等多种课堂教学行为。因而，小组围坐、学生展演、对话论辩、学生互助、分组评比等成为常见的课堂教学型态。

3.自主习得原则

“学得”和“习得”两个概念本指语言学习的两种途径和方法。“习得”在语言学习理论中是指儿童获得母语的过程，与之相对应的概念，那就是“学得”。语言学家克拉申（Krashen）区别了这两个概念，他认为习得是一种下意识地掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言，而只知道他们是为了交际、实用而运用这种语言。而学得是有意识地学习语言知识，掌握语言规则的过程。一般语言学家认为，人类童年时期主要是通过家庭（特别是母亲）习得母语，而到一定年龄才具备学得的能力和手段，也才具备学得的条件。但是，即便到了成年阶段，习得仍然是学习母语的主要途径。

母语习得理论决不仅仅适用于语言的学习，实际上其他学科门类均可通用。中学阶段学生接近成人，有一定的自主意识和自主能力，如果在这一自主状态下去实现习得理论的学习，其学习效率必将大会提高。我们的高效课堂就是要引导自主习得，强调动态、感性、直观等在课堂教学中的重要作用，使学生通过体验、实践、情境等做到在自主自由状态下的无师自通。

在这一原则下，学生成为课堂的主人，不再有沉默的局外人或冷漠的旁观者；教师在某种意义上倒有可能成为课堂的点缀和摆设。因而，课堂上一定程度的无序、混沌、偏离、无组织等成为一种合理存在，预习、演习、研习、练习等成为课堂重要的学习手段。

4.主题会话原则

对话理论是新课程理念倡导的基础理论，并且特别强调对话活动中的主题设制和倾听作用。现在诸多电视传媒有一类谈话节目，主持人、嘉宾、观众围绕某一主题（话题）展开平等有趣的交谈，在交谈中各种思想火花和语言机智层出不穷。而这类节目有两点很重要：一是要有一个大家关注的话题（主题），二是要特别善于倾听。课堂对话更要注意设置主题，注意倾听，没有主题，没有倾听，就没有对话，没有课堂。课堂对话的主题需要设置，要么是课前预设（预先设置），要么是课中生成（及时设置），要体现教师对文本、对学生的尊重和关注。

对话状态下的倾听作为课堂对话的重要组成部分，一直以来没有引起足够的关注。在当前一些课堂上，很多教师关注的是教案中早已预设的几个教学环节，只想体现教学步骤的环环相扣，而不注意倾听学生的对话，不注意倾听文本隐含的信息；学生也大多只注意教师的板书和多媒体课件，而不注意倾听同学的发言和师生的点评。一言以蔽之，师生均未养成良好的倾听习惯，没有能通过倾听来开展对话，促进对话。

在这一原则下，一堂课不是评价教师如何教得好或讲得好，而是看学生如何围绕主题开展有意义、有价值、有效率的对话；教师的话语时间在课堂所占用的时间比例绝不能多于学生，学生在课堂的话语权应有面宽、量大、点深的特点。

因而，教师与学生之间或学生（或群体）之间的对白、抢话、插话、立论、驳论、点评、口语、书面语、身势语等层出不穷成为课堂精彩的亮点。

5.案例生成原则

高效课堂强调教学中使用广义的案例，且案例是动态生成的，是学生在课堂氛围下表现出来的可利用的教学资源。目前，很多教学讲案例往往谈到的是从一个教学环节进入下一个教学环节的早已预备好的例题、范本等，而高效课堂所要讲的案例生成是指学生的思维、情感、语言在由某一低层次、低状态、低水平发展到高一级层次、状态和水平的过程中暴露出来的问题、现象、经验、教训等，被教师或学生及时发现、捕捉，现场当作教学资源用以展开讨论、研究解剖、总结分析。

在这一原则下，师生在课堂上呈现或展演的某一项资源、某一句话、某一种行为、某一项成果等都有可能被发现其研究价值而重新定位和重点研究，置原拟的教案、学案于不顾，改变整个课堂原预设的课题、容量、进度、节奏等。随机性的一言一行改变一堂课、撑起一堂课，临时性的一个问题或情境统摄一堂课、引领一堂课，成为一种教学设计中应考虑的预案。因而， 课堂上要善于发现、捕捉、挖掘现场生成的案例，也要有培育、引导、预计现场生成的案例的意识。

6.集约建构原则

高效课堂普遍具有容量大、节奏快、建树多的特点，为此则要求在课堂上实施集约建构，即做到快速高效完成资源整合、人事动员、意义建构，实现单位时间内、有限投入下的高回报和高收益。包括教学目标的集约，即构建一个融知识与能力、过程与方法、情感态度价值观于一体的目标体系；人力资源集约，即构建一个全班师生和谐共振、优势互补的整体框架和整体性效应，师生在课堂上相互作用促进认知实践；信息资源集约，指师生预备的教学资源和课堂教学资源为我所用而融合一体的构建活动。这其中最主要的是人力资源的集约，实际上是学生资源的自足利用和共享共成。

在这一原则下，要认识到课堂资源的结构特性，课堂资源的构成来自三方面：一是文本（教材），二是教师，三是学生。在课堂教学中，有这三者的存在就有足够的教学资源，无需借助太多的外来资源，且这种资源主要来自教师和学生本身，即教师的经验、教师的思想、教师的功底、教师的人格、教师的形象是最重要的课堂教学资源，而学生的个性体验、个体研究、个体差异、知识积累、预习备课等也是很重要的教学资源。集约建构原则要求师生要加强自身素养，加强学情的研究，加强教学研究和备课，在课堂上把师生潜在的教学资源适时充分地挖掘出来并优化组合，保证师生均能分享到优质的教学资源，从而交换思想、知识与信息，且重新建构，实现新的发展。因而，课堂像超市，学生像吃自助餐，无序当中存有序，有序当中似无序，纷繁庞杂，是完成集约建构的过程中常见的直观表象。

7.互助反思原则

文言文课堂教学课题研究篇（6）

随着课堂教学改革的不断推进，许多学校的教研组建设越来越跟不上学校和教师发展的步伐。理论学习、集体备课、课例展示、研讨交流、实践反思等应该成为教研组帮助教师掌握课改理念、学习先进课改经验，解决教育教学疑惑、提高课堂教学效率和教学质量的有效方式。可是，我对全区小学语文教研组建设情况进行调研后发现部分学校存在以下主要问题：校本教研制度不完善，教研组活动不能正常开展，教研形式比较单一，教研氛围不浓，教研活动中问题意识差，教师缺乏真正的合作交流，没有达到同伴互助、共同进步，教研组活动实效性不强。针对以上这些问题，我想通过课题研究，探索提高教研组活动有效性的策略，提高小学语文教研组活动的针对性和有效性，构建高效课堂和有效教学模式，真正提高课堂教学效率，促进语文教师的专业成长。

一、建立有效的教研群体

建立有效的教研群体，首先需要有小学语文教研组长的创新性作为，更要有教研组内教师的内在需求。教研组长是实施课改和教学研究的组织者和带头人，要能结合学校教学计划创造性地制定本学科教研工作计划，还要唤醒本学科组每位教师的发展意识，并依据本学科的情况，指导本学科每位教师制定发展规划。只有唤醒每位教师的发展意识，教师才会主动地参与教研活动，教学研究才能变为现实。所以，学校应该建立有效的校本教研制度，教学领导要跟踪指导教研组2有效开展活动，教研组长必须加强业务学习，提高教研能力，关注教师的专业发展，把本学科的教师组织起来，聚合组内教师的智慧，从而构建有效的教研群体。

二、创设浓厚的教研氛围

教师专业发展要靠自己学习研究、实践反思，还要靠专业引领、同伴互助。而许多教师平时只自己忙于备课、上课、批改等低水平的重复工作，缺少教研组研讨交流中的专业引领和同伴互助，特别是缺少专家型教师的引领。因此，教研组长要认真谋划好教研活动，定期邀请专家型教师参与学校教研活动，有效促进教师的专业发展。要提高教研组活动的有效性，最根本的还要建立有效的教研组评价机制。在教研组内形成浓厚的教学研究氛围，调动每位教师教研的积极性，给教师创设展示教研成果的平台，帮助教师树立在同事中的威信，形成教学研究的内驱力与教研组的群体合力，真正开展教学研究，有效解决教师在教学中遇到的困惑和问题，切实提高教师的专业能力和教学质量。

三、聚合常规与主题研讨

1.常规教研要务实。教研组长要严格按照本组教研活动安排，规范有效地组织教研组活动。每次教研活动都要做到“三定、四有”：定时间、定地点、定中心发言人，有主题、有准备、有记录、有总结，积极创设民主、务实、科学和充满活力的教研风气。跟踪教研组的领导要经常参与教研活动，并做好教研活动的指导和点评工作。理论学习、集体备课、上课观课、说课评课、课后反思等都是提高教研活动有效性，促进教师专业发展的有效途径，教研组长都要按计划认真落实。教研组特别要加强新课改理念下的语文高效课堂和有效教学模式的研究，以生为本，先学后教，倡导自主、合作、探究性学习方式，真正把学生当作学习的主人，教学要为学生好学而设计。我通过深入学校参加集体备课、听课评课等教研组活动，指导教师对教学中存在的问题加以探讨、研究，提供解决问题的有效方法，从而加深教师对课改理念、课标和教材的理解，有效提高了教师的专业水平。2.主题研讨重实效。通过常规教研不能系统有效解决的教学困惑和问题，最好采取主题研讨的形式来解决。但通过调研，我发现有的学校语文主题研讨活动主要存在以下四个问题：一是主题研讨没有主题，研讨主题表述不清，研讨不能紧扣主题，研讨成了3读稿发言。为了各校能有效开展语文主题研讨活动，我专门指导一个学校承办全区小学语文主题研讨观摩活动。通过研讨建议学校可以采取“主题研讨八步法”：一要明确教研主题。学校要根据主管教研部门的工作要点，结合本校实际，有计划分阶段地指导教研组确定每学年或每学期教研主题。教研组要把教师在教学中存在的富有共性的而个体又难于解决的问题，经过调查分析后提炼出教研主题，还可以针对教师个体存在的问题而设计主题。教研组长要在一次活动结束后明确下一次活动的主题，其目的是让教师做好研究准备，在下一次活动时能围绕主题发表自己的见解，以便本组教师共同研究解决。二是指定教师作课。教研组长先征求组员的意见，可以组长带头作研究课，也可以指定教师作研究课，还可以轮流作研究课。三是围绕主题备课。组长或备课组长要先组织教师围绕教研主题进行理论学习，再紧紧结合教研主题备课，采取“个人——集体——个人”的形式，包括确定教学目标、重难点、教学模式、师生活动以及时间分配，都要突出教研主题，即探索教学中存在问题的解决途径和方法策略。四是确定中心发言人。教研组在课后主题研讨活动时都要指定一位教师作为中心发言人，中心发言人也可以安排教师轮流担当，中心发言人要围绕教研主题做好主要发言的准备。五是课例展示。作课教师要严格按照集体备课后达成的教学设计，紧紧围绕教研主题给本组教师作研究课展示，尤其要突出教研问题的解决策略。六是听课研讨。教研组全体教师都要围绕主题，结合集体备课后的教学设计进行听课、评课、研讨。中心发言人主评，其他教师互动补充。在研讨时要畅所欲言，对课不对人。要积极围绕教研主题对照教学设计，既要肯定成绩，又要发现解决教研问题的不足，尤其要能围绕教研主题提出建设性意见。七是组长总结。教研组长要对本次主题研讨活动的全程进行总结，包括备课、讲课、研讨等过程，尤其要提炼总结出解决教研问题的方法策略，还要反思不足，提出建议及布置今后的教研任务。八是跟踪领导点评。跟踪教研组的学校领导要针对教研组主题研讨活动的过程，包括“备课、讲课、研讨”过程中教师所表现出的优点、不足以及对教研组今后活动的建议提出明确要求。全区小学语文主题研讨观摩后，我又深入各校调研指导主题研讨活动，发现学校领导、教研组长和教师掌握了主题研讨的方法，教研组活动的有效性明显提高。

四、聚焦课堂教学的研究

文言文课堂教学课题研究篇（7）

近几年，信息技术与学科教学的整合搞得轰轰烈烈，多媒体技术的运用，提高了学生的学习兴趣，促进了学生对授课内容的理解，但因它只是教师讲课内容的一种演示，未能融入教学整体，无法收到与学生即时互动的效果。后来，有教师通过指导学生上网搜集与课文有关的资料，建立专题网站，拓宽了信息技术辅助教学的功能，但由于学生的参与有很大的随意性，网上可供使用资源的不确定性，专题网站难以涵盖语文教学的全部内容等诸多原因，还是满足不了大家对教改的要求。因此，在现阶段，急需探索一条更适合语文教育现状的路子。北京四中特级教师顾德希老师的语文课程信息化的基本模式给了我们很大的启发。我们所要研究的课题，既不是单纯的网络教学，也不是传统意义上的课堂教学，而是中间的结合点——现实课堂与虚拟课堂的有机结合。在这个模式里，虚拟环境里无法实现的面对面的情感教育在45分钟的现实课堂里依然存在，而在现实课堂里很难做到的让学生自主学习、自由发表个人观点等，则在网络环境中得到实现，真正使学生成为教学过程的主体。

二、课题研究的价值

所谓现实课堂是指在学校特定时空内进行的师生间的教学活动。所谓虚拟课堂，是在网络上开辟的一个虚拟教室中进行的教学活动，其主要表现方式是教师教学平台、论坛和聊天室的结合。虚拟课堂是现实课堂的无限延伸，现实课堂是虚拟课堂的有机展现。

第一，虚拟课堂的建立实现了课堂教学的多级跨越。如北京沙河中学王海霞、实验中学罗丹、昌平一中张斌等教师都在这方面作出了有益的尝试，呈现了异班、异校、异地的学生共同学习一个专题的可喜场面。

第二，虚拟课堂能大大激发学生的学习积极性。北京昌平三中王爱红老师组织的《我读苏轼》专题学习中，学生的主题帖有1054个，回帖有3245个，学生参与度很高。

第三，虚拟课堂可以将阅读内容和阅读范围延伸和扩大。学生可以根据自己的知识结构和兴趣爱好，在教师的引导下选择和决定阅读的方向和内容。前锋学校赵红梅老师在《走进李白》的专题学习中，与学生一起解读了近百首李白的诗。这在传统的、现实的课堂中是无法想像的。

第四，利用虚拟课堂，教师可以把课文内容和其它相关内容组成一种非线性的、多维的信息网络，学生能够十分便捷地把新知识整合到自己的知识结构中去。

第五，虚拟课堂为学生阅读、写作提供了广阔的应用舞台。学生能够针对阅读文段、习作，在论坛上发表自己的见解和阅读心得，或把自己的文章放在网站上，大大激发了学生的创造潜能。北京昌平实验中学罗丹老师的《新月派诗人诗歌鉴赏》专题，学生欣赏完了仍意犹未尽，纷纷提笔创作。

第六，虚拟课堂可以逐渐转变学生的阅读方式和阅读习惯，使学生掌握全新的、高效的、超文本的、多媒体的阅读和检索方法，促成信息时代阅读方式的变革。

三、课题研究的目标、内容及方法

1.课题研究的目标：以网络为平台，通过学生在虚拟课堂上自主性地学习，提高现实课堂的学习效率，最终达到全面提升学生的语文素养的目的。

2.课题研究的内容：（1）阅读教学的研究。现代文阅读教学的研究包括拓展阅读空间的研究、创新阅读教学模式的研究、阅读专题训练的研究等。文言文阅读教学的研究包括多媒体现代教育技术与文言文诵读教学整合的研究、文言文网络阅读和现实课堂教学交互性模式的研究、虚拟课堂与现实课堂相结合鉴赏文言作品的研究。（2）写作教学的研究。包括激发学生写作兴趣的研究、虚拟课堂中互动评改的研究、赏析交流平台的研究等。

3.课题研究所采用的方法：文献研究法、调查研究法、行动研究法、经验总结研究法。

四、课题研究实施的基本过程

课题实验在教学中的基本过程大致可分为六个阶段。以张斌老师在《走近〈论语〉》专题学习中的教学过程为例。

第一阶段：预热。（1）教师完成《走近》专题教学设计，并提交语文教研组研讨。（2）初步确定选修班级的学生，并让学生完成加入选修班级网络平台的注册申请，建立本选修班级的虚拟教室。（3）利用寒假时间，让学生在虚拟教室进行学习交流，熟悉虚拟教室。

第二阶段：启动。（1）落实选修班级的学生。（2）落实学校的相关资源配置，如为住宿生提供机房等。（3）教师在“语文选修论坛”中建立《走近》专题的相关论题，学生开始在虚拟教室进行专题的初步学习。本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之一（积累整合）”论题中进行学习交流。

第三阶段：推进。（1）现实课堂教学：《走近》之《走近孔子》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之二（选择《论语》中的一则或几则，结合自身的学习和生活，谈谈感受）”论题中进行学习交流。

第四阶段：交流。（1）现实课堂教学：《走近》之《百家争鸣》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的以下论题中进行学习交流：“走近《论语》之四（整理《论语》中的成语、格言，选择其中的两三个发表自己的看法，并写成小短文，与同学交流）”、“走近《论语》之五（针对《论语》里的道德规范进行讨论，结合现实生活谈谈自己的感受）”。

第五阶段：再推进。（1）现实课堂教学：《走近》之《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之三（试以《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》为例，体味《论语》中不同人物的个性，并写成小短文）”论题中进行学习交流。

第六阶段：深化、小结。（1）现实课堂教学：《走近》之《名家读》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之六（不同时期对《论语》的解读数不胜数，请选择其中的一种学习，并谈谈自己的读书心得，与其他同学交流）”论题中进行学习交流。（3）进行本专题学习的小结。

文言文课堂教学课题研究篇（8）

中小学教研组的校本研修如何摆脱无主题或频繁更换主题的游击状态？中小学教师的课题研究如何避免无过程或过程不扎实的哑铃状态？教研组能否把平常的校本研修活动和课题研究活动整合起来，开展系列化的主题研修活动？

针对以上问题，我校尝试课题研究引领下的主题式教研活动。把课题研究的问题作为教研组研修的主题，试图通过开展系列化的主题式教研活动，逐步破解课题研究中的问题，完成课题研究的任务，从而在系列化主题研修活动中实现促进教师专业发展的目标。下面结合近三年来我校几个课题研究，谈谈主题式教研活动的实践操作经验。

一、制订课题方案，充盈主题选择和提炼的“源泉”

一个完整可操作性强的课题研究方案包括研究背景的阐述、研究概念的界定、研究目标的提炼、研究内容、研究过程的设计及研究分工，历经专家的开题论证和课题组的多次研讨。一份完善的课题方案就是一枚“指南针”，解读课题方案，从中选择和提炼出主题，便可寻找教研的“源头活水”。

（一）源自研究背景的“炙热点”。教研组可针对课题研究背景的难点、热点问题，提炼研修主题。如四年前我校申报了一项市级课题――《以生为本的小学语文课堂教学评价研究》，当时还没有刮起“生本课堂”这一阵教育改革风潮，可参阅的文献资料不多。我们基于研究背景中教师评课视角“偏离学生”的现状，提炼出我校教研组活动的主题――《关注学生学习状态，提高课堂教学的有效性》，后来经课题组讨论，课题题目调整为可操作的《关注学习状态的小学语文课堂评价研究》。

（二）源自研究目标的“着力点”。课题方案中研究目标的设定是教研组活动的有效“着力点”，找准它，课题研修主题就自然诞生了。如课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》中，我们提出如下的研究目标：1.通过对阅读练习设计，提炼出一套适合我校实际需求的阅读练习集；2.依托课例研究，积累典型的阅读教学练习设计案例；3.探索出指向阅读能力的练习设计的可操作模式；4.通过本课题的研究，促使教师重新审视自身的阅读练习设计理念。根据第一、三项目标，分别提炼出教研组研修大主题：优化练习设计，提高阅读实效。

（三）源自研究内容的“空白点”。课题的研究内容提示教研组活动的导向，好的研修的主题可以来自课题研究内容的“空白点”。如我校一位骨干教师研究的一项《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》，针对地理素材研究的“空白点”提炼出街道品德教研组的研修主题：积累素材，服务课堂。又如我校2000―2001年低语组教研活动主题，就是源自小课题《故事引领，发展中低年级学生语言》研究的内容“故事引领，发展语言”。

（四）源自研究过程的“生成点”。通过序列化教研活动，主题的研讨逐渐深入，还会生成新的主题。如高段语文组根据小课题《单元整组教学的实践研究》定的研修主题是“整体设计，有效提升”，但在研究过程中，又生成新的操作性更强的研修主题：1.单元导读课研讨主题：关注起点，有效引导；2.单元总结课研讨主题：有序梳理，有效提升。

总之，课题实施方案是课题组立足学情，多次研讨，专家论证后深思熟虑写成的，就像研讨主题提炼的“原始森林”，处处充满研讨的生机。

二、制订研究计划，提炼与分解主题

研修主题明确后，需要对它进行分解与梳理，将主题分解成几个循序推进的子主题。课题研究计划的制订为分解主题提供研修的“轨道”。如根据课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》制订的研究计划，将“优化练习设计，提高阅读实效”这一大主题分解为两个阶段：

（一）第一阶段分层练习，提高阅读实效。将之具体细化为可操作性强的子主题：1.星级作业，分层练习；2.课内阅读一页纸专项练习设计；3.课后阅读加餐分层作业设计。

（二）第二阶段指向阅读，有效练习。可分解如下：1.指向阅读能力的练习设计（又可分解为提取文本信息、整体感知文本、语言积累运用、解释评价文本的练习）；2.指向阅读方法的练习设计（又可分解为摘录批注式、统整归纳式、联结推论式、图表归纳式）。

根据细化的主题，教研组长要系统策划学期教研组活动。如以下的学期教研活动序列：

案例1：“指向阅读，有效练习”高语组学期教研活动策划

主题序列化的教研活动立足学情和现状分析，以课例研讨为有效载体，在同伴研讨中分享智慧，在课堂实践中反思，借鉴他人成功经验。这样的教研组活动策划从理论到实践，又从实践中汲取“营养”滋润自身，焕发出的是团队真正合作、个体自主反思的有效研修的激情。

三、设计研究过程，促进主题的互动与深入

学校有关制度规定，落实课题研究有几个必走流程：课题组成员讨论研究方案――邀请专家开题论证――阶段行动研究（结合课例）――一次中期汇报，梳理课题成果――后续改进行动研究（结合课例）――整理研究成果――撰写结题报告。市区级课题的开题论证和结题指导由教科室牵头落实，小课题在教研组组内论证。

（一）开题论证：主题的互动从笼统到明确。来自课题的研修主题刚开始可能是模糊笼统的，但课题开题论证时，课题组成员通过与专家的对话，对研修主题的认识从笼统到明确。如几年前我校申报了课题《减负背景下中高年级有效性作业设计的实践研究》，开题论证时，专家指出本课题研究的内容过大，可操作性不强，于是我们根据专家的意见做了如下调整：

1.调整研究内容使主题细化，研讨更深入。（1）以分层作业设计为核心辐射全课题研究；（2）研究作业形式和指向性目标。建议作业设计的指向性是阅读能力：获取信息、形成解释、做成评价、整体感知及产生文学体验的能力。考虑文体指向不同的阅读能力，学生的真实起点、教材特点、阅读过程、方法的体验。

2.调整研究方法使主题明确，更具有操作性。（1）设计分层作业，通过前后测数据对比，检测学生语文素养与学业成绩，验证作业设计的有效性；（2）设计作业序列表，尝试设计一页纸作业并逐步积累；（3）针对阅读题进行质量分析对比评价。

（二）课例研究：主题的互动从理论到实践。课例是课堂教学的真实再现，课例研究是行动研究的重要形式。主题式教研活动凭借行为跟进式的课例研讨，设计集体备课活动、展示研讨活动、反思总结活动等活动步骤。每个环节如何设计教师的参与点，让教师真正融入研修活动？精心策划每次教研活动，得先将主题分解成几个可操作的课堂观察视角，并给每位教研成员一定的研修任务。

1.分点观察，点式评课。主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思，明晰原因，然后通过行动研究，改进教学行为。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站？应尝试角色分工，分点评课。如在主题为“精选内容，有效语用”的高段语文教研组活动中，我们尝试“点式评课”，即将课堂观察视角分为两组“教学内容的选择、语用的有效性”，并设计以下A、B两份观察记录表：

2.全体参与，主题解读。课题研究引领下的主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思，明晰原因，然后通过行动研究，改进教学行为，提炼教学策略。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站？应设计参与式任务。如以下是课题《基于不同文体的教学价值的研究》子主题“感悟型文本教学价值”的教研活动现场，展示的课例是《给予是快乐的》，每位老师就“给予”这个关键词画简笔画，并简短地进行解读。

3.团队认领，小组展示。课例研究中课堂观察评课是关键，如何发挥团队的智慧？在“借助学单，促有效阅读”课例研究中，先就主题分解三个课堂观察点：“助学单设计解读、助学单效果呈现、怎样在助学单中渗透阅读方法。”将教研组成员按年级组分成三组，每组认领一个观察点。主题评课时小组讨论后，以”招贴画“的方式展示评课（如下图）。

（三）专家引领：主题的互动从肤浅到深刻。教研组活动策划中如何围绕主题进行理论的有效指导？我校以课题研究为载体，围绕主题邀请专家进行专题讲座，使教研活动从实践到理论，从肤浅到深刻。如在区级小课题《故事引领，发展中低年级学生语言》的引领下，围绕“故事引领，发展语言”这一主题进行学期教研活动时，邀请区教师发展中心董晓群老师做《阅读，让学生插上隐形的翅膀》课外阅读指导专题讲座，对课题组老师在课外阅读中如何利用故事的语言，发展学生的言语智慧有深层次的指导，这样的理论指导无疑是“及时雨”。又如区级课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》面临“中原期”――阅读练习的设计如何推陈出新，指向阅读能力？课题组又请来董晓群老师做《课堂练习：实现语言与精神同构共生的快捷键》专题讲座。董老师从教材的独特解读，对阅读课现状归因的透彻分析，到课堂练习设计的精辟论述都让人耳目一新。把脉课堂练习设计，聚焦阅读能力的提高，提出七个“指向”，从理论高度到实践操作深度，为我们提供了很好范例或可操作的方法。专家的引领使主题教研活动从实践走向理论，又将理论运用实践中验证。

（四）中期汇报：主题的互动从零乱到整合。借力课题研究的主题式教研组活动不仅有针对性的研讨主题，最重要的是主题研讨始终是教师自发、自觉的研究行为。如果举行课题中期汇报活动时，教研组就会精心策划研讨活动，整理前期研究的相关资料，盘点研究成效。如课题《故事引领，发展中低年级学生的语言》，教研组活动展示了精品课例，在同行的互动评课和专家点评中提炼出故事引领，发展语言的简约策略：1.凭借故事“语言链”发展学生的语言能力；2.寻找故事的“空白点”，发展学生的语言能力；3.探索文本与语言的“撞击点”，发展学生语言。这样主题研修具有层次性的提升。

四、提炼研究成果，促进主题的延续与突破

通过课题研究成果的提炼，教研组的研修主题在同伴互助中得以延续和突破。如在提炼品德课题《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》成果的基础上，研修主题从“积累素材，服务课堂”延续到“巧用素材，服务课堂”，又延伸至“运用现代技术，优化素材呈现方式”。又如我校高段语文组在《小学语文阅读课练习设计的实践研究》课题成果的基础上，将原来的研修主题“优化练习设计，提高阅读实效”延续为助学单设计的专项研修。

总之，课题研究背景下的主题式教研活动，主题研讨有计划、有成效、有突破、有跟进，解决教研组活动主题针对性不强、缺乏连续性和生成性等问题，我校的校本研修逐步走上主题式教研组活动的“轨道”。同时主题式教研活动助力课题研究，使课题研究走出无过程或过程不扎实的哑铃状态，促使我校课题研究成果的精品化和具有连续性特色。

文言文课堂教学课题研究篇（9）

在中学语文教学实践过程中，语文教师经常发现，除了教师的专业素质和学生高度配合外，课堂上的一些教学环境教学活动开展是非常重要的因素之一。正因为如此，中学语文课堂教学环境的优化值得每一位中学语文教师思索。本文从以下方面探讨如何优化中学语文课堂教学环境等问题。

优化语文教学语言。在中学教学过程中，教师一定要善于把握课堂中的教学语言，包括口头语言和体态语言，一方面教师要结合语文课程中的一些优美的文学措辞增强口头语言的表现力，另一方面要运用动作和身形态增加语文课堂上的体态语言。另外，还有最重要的一种教学语言——板书语言，在语文课上，很多时候板书语言对于学生的理解是非常便捷而直接的。一般情况下，布局合理、文字规范和简洁条理的板书，能够让学生直接了解课堂中教师所传授的知识。因此，在优化教学语言方面，教师一定要注意以下方面。

优化语文课堂管理。在上课的过程中，教师除了传授知识外，还要掌控整个授课过程中学生的动向，管理好课堂环境是上好课的关键环节。优化课堂管理重点在于科学管理：科学分配时间，科学组织活动，科学营造氛围。

首先，科学分配时间是指在授课过程中，要分整节课堂的三分之一时间集中学生精力授课，其他时间给予学生自由消化；其次，科学组织活动是指教师在授课之后，主动带头组织整个班级展开讨论和合作等活动；最后，科学营造氛围是指教师要努力与学生沟通，掌握沟通技巧，营造和谐而轻松的课堂环境。

优化师生关系。在课堂授课过程中，一种融洽的师生关系往往能够促进整个语文课堂的升华，这是很多教师与学生共同体验过的。教师在上课过程中，一定要保持良好的教师品格，无论发生什么样的事情，教师都要第一时间尊重学生、关爱学生，哪怕课堂上传递给学生一个鼓励的眼神或者一个了解的笑容，都能够让学生感受到教师的感情，通过情感的交流优化师生关系，当这种情感达到一定程度时就会产生情感上的迁移，从而“亲其师、信其道、乐其学”，又促进学生情感的健康发展和健全人格、思想品德的形成，这样的语文课堂无疑是成功的。

优化现代多媒体手段。将最先进的科技手段和科学工具运用到教育过程中，这是新时代新教育的一大特点，尽管多媒体对于语文课堂教学是有效的，但是在运用过程中教师要跟随科技的进步与工具的更新不断学习，无论是设备的使用还是多媒体手段的具体化，都要深刻研究和实践，确保让学生不断地感受到新鲜感，这种优化其实也从另外一个角度激发了学生的学习兴趣和求知欲望。

除了上述提到的一些优化课堂环境的方法外，以下将探讨中学教师在语文教学过程中的一些教学方法，希望通过这几种方法在实践中找到更好的优化语文教学课堂环境的方法。

文献研究法。教师要积极了解国内外对于优化课堂环境的相关文献，不断更新自身的理念，提高专业素质。

观察法。教师要深入教学实践，观察和跟踪学生的学习情况和综合情况，通过观察对症下药。

问卷调查法。抽时间编制一些特殊的问卷调查，对学生定期做调查，了解语文优化环境过程中出现的问题，及时更正。

行动研究法。教师要尽量在教研组中将自己的优化课堂实施方案共享，通过大家共同研究，判断方法的有效性。

个案研究法。教师可以单独给一个或者一组学生进行优化课堂学习的模式，通过个案研究进行对比后，确保这种优化带来的显著效果。

环境对于语文教学和语文学习是至关重要的，一旦课堂教学环境出现偏差，往往就会直接影响学生的注意力，导致课堂混乱，长期下去，学生会因此失去学习兴趣，最终彻底厌恶学习语文。为了杜绝这种现象的发生，中学语文教师在授课之余，不断研究如何优化语文课堂环境是一项艰巨而长远的任务。优化课堂教学环境、促进学生的全面发展不仅是可行的，而且是实施素质教育的必然途径。我结合自身教学实践，探讨相关方面的问题，希望与广大同仁们共同研究，为语文教育事业尽绵薄之力。

参考文献：

[1]陈飞扬.语文教学的教学策略[J].语文教学通讯，2006（03）.

文言文课堂教学课题研究篇（10）

中图分类号：G252文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）01-0210-01

一、 引言

ビ⒂镒魑一门外语在我国得到了长足的发展。但在母语为汉语的这个大环境下，学生开口说英语的能力还有一定的欠缺，目前被认为最有效的培养学生口语表达能力的方法就是全国英语演讲比赛“CCTV杯”。然而课堂展示法是否在英语专业的研究生当中充分发挥其作用，是否得到恰当的运用，学生所持的态度如何等等都会影响到教学的效果。为了更好的利用课堂展示，充分发挥其在教学中的作用，课堂展示在英语专业研究生当中的应用情况值得探讨。

二、 文献回顾

ト绾卧诮萄е杏τ每翁谜故臼茄芯空呤滓考虑的一个问题。在ESL教学过程中，教师所扮演的角色不仅仅是教师，而且还应该是教学活动的设计者、组织者以及监控者，可以说教师起着一个桥梁的作用。（李爱萍，王中峰，2006）刘一展（2007）把学生的课堂展示分为三个步骤，即分组、分配任务和课堂活动过程。张丽冰（2008）认为在我们的教学实践中．课堂展示教学模式分为四个阶段，涉及课前、课堂和课后。如下图所示：

ケ收呷衔，如何在教学实践中应用课堂展示应该是灵活的，并没有一个固定的模式可以遵循。但教师作为教学活动的设计者、组织者以及监控者的角色是毋庸置疑的。此外，课堂展示有小组合作和个人展示两种形式。

ジ据袁春波（2008）的调查研究，91．4％的学生认为话题展示有利于调动口语训练的积极性，84．3％和77．1％的学生认为有利于扩大知识面、增强信心、锻炼能力，还有52．8％的学生写下话题展示其他方面的积极作用，如提高翻译能力、提高心理素质等。杨贝（2006）探讨了课堂展示在非英语专业研究生教学中的作用。李爱茹（2008）总结了十三条课堂展示的功能，笔者认为这是比较全面的对课堂展示功能的总结。

テ渌相关的研究包括学生课堂展示遇到的挑战、课堂展示性评价与学生学习的评定、不同学生对课堂展示的态度等。根据陶涛（2008）的实证研究，学生在查找资料和资料的理解方面有困难。总之，以往的研究侧重于非英语专业学生的课堂展示，本文将以英语专业的研究生为调查对象，着重解决一下两个问题：

1. 英语专业的研究生是如何看待课堂展示的？

2. 在课堂展示的整个过程中，他们会遇到怎样的挑战？

三、研究方法

ケ疚牟捎枚量研究和定性研究相结合的方法。定量研究即问卷调查，目的在于解决本研究的第一个问题。定性研究即采访，目的在于解决本研究的第二个问题。

3.1 研究对象

ケ疚囊栽颇鲜Ψ洞笱外语学院2009级的两个研究生班为调查对象。其中外国语言学与应用语言学专业36人，英语语言文学专业20人。他们均有将近一年半的用英语做课堂展示的经历。

3.2 研究工具及数据收集

ケ收哒攵员狙芯恳回答的第一个问题，设计了调查问卷，共7个问题，每题有4个备选答案。问卷在笔者2次的修改之后，经过3个被调查对象的检查，其中只有一个调查对象提出了一些修改建议。因此在笔者进行了第三次修改之后，拿给了指导老师，接着进行了第4次修改。共收集问卷调查56份。

ゴ送猓笔者在外国语言学及应用语言学班选出三个不同风格，不同层次的研究生进行了封闭式的采访。此次采访共5个问题，主要是针对研究的第二个问题提出的。

四、数据分析

サ鞑槲示聿扇×硕量分析的方法，回答了本研究的第一个问题。结果显示，几乎所有被调查的研究生都认为课堂展示对他们的学习是有帮助的。作为展示者，75%的同学都会认真对待课堂展示，14%的同学看时间而定，9%的同学取决于老师的严厉程度。2%的同学只是把课堂展示作为一项任务去完成。根据问卷中给出的课堂展示功能的选项，同学们的选择情况如下表：

从上表可以看出，大多数学生认为课堂展示主要起到的功能依次为在公众面前演讲的能力、拓宽知识面、增强自信心和锻炼他们的口语能力。调查结果表明，95%的英语专业的研究生希望在课堂展示之后得到老师和同学的反馈，而并不仅仅是来自老师的反馈。

ヒ陨鲜据表明英语专业的研究生对课堂展示的态度是肯定的。但作为观众，他们在听其他同学的课堂展示时，相当一部分同学是根据自己的兴趣选择听与不听的，而且存在着听不懂的情况，这样就造成了大量课堂时间的浪费，课堂展示并没有充分发挥其对教学的作用。

ジ据采访收集的数据，笔者做了定性分析，回答了本研究的第二个问题。在课堂展示的准备阶段，主要的困难是寻找一个合适的话题。其中一个同学说：“我经常在几个话题之间犹豫，不知道选哪一个对我来说是最好的。”此外，问题还集中在资料的查找和理解上。一些话题的内容较新，又是用英语呈现的，因此内容理解方面的困难对英语专业研究生来说也是一大挑战。

五、结论

ヒ陨涎芯勘砻鳎英语专业的研究生对课堂展示的态度是肯定的。但不能否认仍然存在着很多问题。比如在资料的查找方面，还需要老师的指导及同学间的交流。笔者认为，通过以上的研究可以看出，最大的问题就是很多同学听不懂其他同学所展示的内容。将近一半的同学是根据自己的兴趣选择听还是不听其他同学的展示的，听不懂更加导致了很多同学放弃从他人身上学习的机会。因此，浪费课堂时间的情况及其严重。为了提高课堂展示的质量和效率，使其真正发挥对教学的作用，这些问题是值得思考和深入研究的。

おげ慰嘉南祝

[1]李爱萍，王中峰.2006，Presentation在ESL课堂上的应用[J].《现代远距离教育》第1期.

[2]刘一展.2007，互动•合作•建构―学生课堂展示在大学英语教学中的应用[J].《职业圈》第21期.

[3]张丽冰.2008，基于社会互动理论的英语课堂展示教学模式[J].《教育导刊》第8期.

[4]袁春波.2008，Topic Presentation 在大学英语口语教学中的应用[J].《重庆工学院学报》社会科学版，第11期.

文言文课堂教学课题研究篇（11）

[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1671-6639（2013）04-0089-06

一、引言

课堂提问是大学英语精读教学中经常使用的教学手段之一，研究表明，有效的课堂提问可以加强学生的课堂参与，增进师生、生生之间的交流和对话。但如果学生在课堂上回答问题并不踊跃，学生冷淡的反应就会让课堂陷于尴尬之中，教师经常会因此减少课堂互动或采用自问自答的方式避免课堂上的“冷场”。

这种现象同样存在于笔者的大学英语精读课堂之中，尤其是在课文讲授中课堂气氛非常沉闷，课堂问答参与十分有限。2002年刚刚从事教学工作的笔者就开始尝试提问的方式加强学生的课堂参与，但限于经验有限，笔者课上提出的问题大部分来自教材每课课后的配套问题，但这样的课堂参与通常是机械、被动的，学生仅从课文中寻找到答案然后原封不动地照本宣科。为调动学生的参与积极性，笔者也曾效仿其他教师，在课文教学中增添些学生可能会感兴趣的讨论问题，但踊跃参与的气氛并未就此产生，沉默仍然存在，学生只是偶尔表现出参与的兴趣。更让笔者感到困惑的是，学生对课堂讨论的评价并不很高，他们虽认同参与讨论可增强表达的自信，但并不赞同参与课堂讨论对理解课文、表达思想或是提升英语水平有很大的促进作用。

正当笔者迷茫、不知从何入手改变学生课堂不积极参与的现状之际，2011年4月，北京外国语大学的文秋芳教授在北京六所高校内发起高等院校教师互动发展团队项目，笔者有幸参与了该项目并在文秋芳教授的指点下，展开了在理论指导下的、以解决个性化问题为目的的教学行动研究。下文是笔者2011年9月到2013年1月期间就提高教学中学生参与有效性的行动研究报告。

二、对课堂提问环节的观察和反思

为了解学生课堂参与有限的原因，笔者于2011年6月对两节精读课进行了共计90分钟的课堂录像，包括课文导入、课文整体分析以及课文前4段的处理。笔者转写了课堂录像的内容，通过反复阅读转写笔录，笔者发现学生通常是在教师点名的情况下被动作答，回答中不乏敷衍应付的情况，如简单一句“sorry”匆匆了事。为深究其原因，笔者继而采用访谈的方式与几位学生边观看课堂录像边回顾他们没有作答的原因。受访学生大致提出如下两种解释：（1）不知道如何回答。这种解释主要针对课文导入环节中提出的问题，学生提出自己不知道从何入手回答。（2）不屑于回答。这主要是在课文讲解的问答环节中，如此解释的同学通常是英语水平较好，他们认为很多课文问题只是考察他们在原文中查阅答案的能力，而这类问题不能促进他们理解课文。

访谈结果表明影响学生课堂参与的原因在于课堂问题的设置。通过查阅课堂问题设置的相关文献，笔者认识到教科书中的问题多是低水平、记忆性问题，而实证研究表明这样的课堂问题常常是苍白无力、毫无意义的，不能促进学生对教学内容的深入思考[1][2]。提问的目的在于促进学生思考，启发学生理解重要教学内容，而精读课文教学中需要解决的重要教学内容是课文的主题[3][4]，因此课堂提问应是有步骤地为学生理解课文主题搭建支架。

为课文主题搭建的支架是需要遵循一定步骤的，这就是课堂问题之间的内在逻辑性[5]。问题的逻辑性具体表现在两个方面：问题之间在内容上前后衔接，在认知水平上呈梯度递进。精读教学一般由课文讲解前、讲解中和讲解后三个教学环节组成，三个环节中设计的问题在整体内容上应具有一致性，但每阶段提出的问题应各有侧重[6]，各侧重点需要符合人的认知过程，由低层次的记忆、理解性的问题向高认知层次的应用、分析、评价性问题过渡[7]。以此为依据设计的课堂问题应兼顾到在各教学环节之间在内容上的一致性和认知上的差异性，做到由浅入深，层层递进。

作为精读教学中所占比重最多、耗时最长的课文讲解环节，它的问题设计在遵循由浅入深原则的同时，还应符合阅读理解的过程。自上而下和自下而上的两种阅读模式被认为较全面地解释了阅读理解的过程，前者更有利于学生从整体上了解课文的内容，后者有利于学生对于课文细节的深入探究[8][9]。在设置课文问题时需要做到兼顾文章整体和课文细节，整体性问题可让学生从表层理解课文基本内容，细节探究性问题可让学生加深对文章表层含义和深层含义的理解。以此原则为依据，就课文内容设置问题时应自上而下、由表及里。

在相关文献的理论指导下，笔者计划从如下三个方面改善课堂问题的设置：1.统一课堂问题的设置目标；2.保证各教学环节之间的问题在内容和难易程度上具有一定逻辑关系；3.注重课文讲解过程中的问题设计，做到自上而下、由表及里。

三、课程安排及授课对象

我校大学英语精读课程是一门综合英语技能课，主要教学目标是培养学生的综合英语技能，主要是读、写方面的技能。该课程主干教材为《新标准大学英语综合教程》（以下简称为《新标准》）。该课程每学期上16周课， 每周授课4学时/2次。每学期共讲授7个教学单元，大约每两周完成一个单元。2011年和2012年期间，笔者的教学对象是2011级国贸专业快班、法学专业实验班的学生，他们在新生入学分级考试中英语成绩均为60分以上，属于英语程度相对较好的学生。

2.观察与反思

经过本学期的行动干预，与上学期相比，学生在课堂参与的数量、参与质量以及参与信心这三方面都表现出明显变化。首先，从本学期学生课堂问答参与次数来看，两个教学班82名学生的发言次数最少达到了5次，其中三分之二的学生课堂发言次数达到10次以上。其次，从学生的回答以及课后的书面反思中可以发现学生课堂参与质量的提高，具体体现在学生使用语言的准确性、组织的逻辑性以及表达思想的成熟性等几个方面。第三，随着发言次数的增加，学生的自信心得到了增强，课上发言已经由最初的为获得平时成绩而被动参与的行为逐渐发展为有表达欲望的主动参与行为。一位学生在她的journal中这样写到：“… … At the beginning， you said that everyone should speak in class more than 6 times. And at that time， I thought my answer wouldn’t be more than 3 times. But now， only within two months， I have answered 5 times. I really love your class.”

本学期的课前预习作业和课后反思作业是对课堂提问的准备和延伸，尤其是课后的反思性作业，它搭建起了笔者和学生课堂外沟通的桥梁。通过定期批阅学生作业，笔者可以及时了解学生对课文、课堂讨论的理解程度，也可以让课上没有直接发言的学生能够间接地参与到课堂问题的思考之中。但在批阅学生的反思作业时，笔者发现学生有时对于课文部分的理解会存在偏差。

另外一件引起了笔者注意的事情是在每篇课文讲解之后，仍会有学生课后就课文内容向笔者请教。将二者联系起来，笔者发现教师从课文出发，预设学生阅读困难提出问题的方式是不可能解决学生的所存疑惑的，这种课堂参与并未实现帮助学生全面理解课文的目标，这种局限是教师单方面发起课堂参与行为的结果。反思前两阶段的行动干预措施，笔者意识到自己忽视了课堂参与中的一个重要因素――学生，意识到要充分地实现课文讲解过程中的有效参与，教师不仅需要能够提出帮助学生理解课文的问题，同时也能够帮助解决学生在阅读中的困惑。

（三）行动干预第三阶段：转换课堂提问的主体，提高课堂参与的有效性

1.行动设计与方案实施

本学期在继续坚持前两个学期的行动干预措施的同时，需要解决的首要问题是适当转换课堂提问主体，让学生提问。这种看似简单的行为在课堂教学中却是不易执行的。一些研究分析了课上难以实现的原因，包括学生怕难堪不愿主动提问、提出问题质量不高、课上耗时长等[12]，但不容置疑的是，学生就所学内容提问不仅是他们课堂参与的一种形式，更是一种让他们把新旧知识联系起来的一种主动的、创造性的参与形式[13]。国内外的专家、学者就此提出了一些促进学生提问的课堂策略：（1）鼓励学生提问，培养学生问题意识；（2）教会学生提问方式；（3）同伴相互教学、相互提问的方式[14]。根据上述建议，笔者在本学期采取了如下干预措施：

（1）在情感上支持、鼓励学生提问。在学期第一节课，鼓励学生在课上要勇于提出困惑和勇于质疑课文内容，让学生认识到提出困惑不代表技不如人，而代表了具有承认自己不足的勇气；勇于对课文内容质疑更能证明自己在阅读过程中不是被动地接受者，而是能够做到积极主动思考的。情感支持并不仅限于第一节课，每节课上笔者会认真对待学生提出的问题，对提出问题的同学予以鼓励和表扬，遇到学生提出的具有启发性的问题，笔者还会追问其提出原因，以期对其他同学起到示范作用。

（2）在认识上教会学生提问的方法。鉴于学生之前提出的问题多限于语言问题，笔者会在教学中与学生共同分享自己为何这样提出问题，有意识地与学生分析课堂提问的类型，让学生认识到不仅可就课文语言提问，还可以就文章内容和组织结构提问，提出的不仅可以是理解性问题，而且还可以是分析性问题或批判性问题。

（3）在实践中留给学生提问的时间和空间。在课上每个教学环节结束后都留给学生一定提问的时间。在课文处理过程中，针对文中语言或内容难度较大的部分，笔者在课上采用教师提问为主和学生提问为补充的方式实现对该部分的全面理解，笔者会选取课文中难度较小的部分，在课上采取学生提问为主、教师提问为补充的课文理解方式。具体做法如下：学生首先组成课上学习小组，在规定的时间内组员相互提问，有些问题可在组内得到解决，对于组内不能解决又公认为有意义的问题会在班级讨论中提出，由班级共同解决。

2.观察与反思

本学期课堂参与最大的变化是在课堂上不再是教师问、学生答的单边行为，课堂上的问答是在师生、生生、小组与班级几个层面进行的。同伴相互提问为学生营造了自由的空间和安全的环境，学生可以毫无顾忌地提问。通过一学期的课堂观察，笔者发现最初课堂上愿意提出问题的大多数属于原本课堂参与度较高的学生，在学期过半时课堂上会逐渐出现更多学生的提问。

从课堂提问主体转变的意义上来看，学生提问可以更全面解决课文细节问题，同时也更容易调动其他学生的参与积极性，这一点在课后与学生的交流中得到了学生的认可。学生十分赞同课上留出提问时间的做法，他们认为同学中有些问题十分睿智，这样的问题可以促进他们对课文的理解和深入思考。如在新标准第三册第一课We are dying中，有学生提出“The passage seems to end up with no conclusion. Does it have a conclusion？”这种问题在任何教学参考书中是没有的，但不可否认这样的问题可以让更多的学生获得更为深层次思考课文的机会。

本阶段的课堂教学观察结果和学生反馈从总体上说明了干预措施的有效性，笔者在反复分析课堂观察结果和学生反馈的过程中也对课堂参与产生了全新的认识，课堂参与不仅体现在课堂发言的显性参与（explicit participation）之中，还存在于学生参与思考课堂问题的的隐性参与（implicit participation）之中，正如学生反馈中所述，他们虽然没有参与课堂提问，但其他学生的问题已经吸引了他们的注意，激发他们的思考，这难道不也是课堂参与的一种形式吗？课堂不发言不能等同于课堂不参与，但在课堂教学中，学生的隐性参与与显性参与在学习效果上是否不同，在教学中是否一定要使隐性参与外显，这是本人在今后研究中需要进一步思考的问题。

四、结语

本次行动的研究目的是通过课堂提问，提高学生在精读课文学习过程中的参与有效性，本研究持续三个学期、历经为三个阶段，虽每个研究阶段都具有不同的干预侧重，但三个阶段中都离不开重要的一点是课堂参与的目的是促进学生对课文内容的理解。此处必须指出的是，语言知识的教学也是笔者精读教学中的重要组成部分，但考虑本文的重点在于提高学生课文学习中的参与有效性，故语言知识教学在本文未加提及。

通过本次行动研究，课堂教学质量和学生课堂参与度都获得明显的提高。通过对此次行动研究的回顾与反思，笔者发现此次研究中受益的不仅是学生，笔者在行动研究中也获得了成长，尤其对于课堂参与度的认识上，笔者获得了更为辩证的认识：首先，在大学英语精读课堂上，课堂参与的意义在于它是否能够帮助学生理解并能深入探究课文主题；其次，教师提出能够激发学生思考的问题是一把开启学生参与的钥匙，但保证参与的持续性还需要一定的监管机制；第三，教师不是课堂参与的唯一发起者，要充分认识到学生作为参与主体的作用；第四，课堂参与不一定都是外显行为，学生参与课堂思考过程中的隐性参与不可否认。

[参考文献]

[1][10]Dantonio. M. & Beisenherz P. C.课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能[M].北京：中国轻工业出版社， 2006.p23～56.

[2][11][13][14]Walsh. J. A. & Sattes B. D.优质提问教学法[M].刘彦，译.北京：中国轻工业出版社， 2009.p1～8，p45～78.

[3]Shulman，L.S.Those who understand： Knowledge growth in teaching[J].Sinclair， J.， & Coulthard： Educational Researcher， 1986，15（2）：p4～14.

[4]夏纪梅，卢莉.教案设计――外语教师创新能力的表现[J].外语界，2003（1）：p54～60.

[5]樊遵贤.课堂提问的逻辑结构例说[J].教材与管理，2000（8）：p40.

[6]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.p75～96.

[7]Bloom，B.S.Taxonomy of educational objectives， Handbook I： Cognitive domain[M]. New York： David McKay，1956.p5.