人工智能在教育领域的价值大全11篇

人工智能在教育领域的价值篇（1）

作为一所有自身特色的民办幼儿园，汇佳幼儿园在开办之初就思考总体办学目标和教育理念，力争使我们的教育工作建立在科学的教育学、心理学基础之上。汇佳的教育理念和课程体系自开园至今，经历了以国家文件为指导的课程，到自主研发的多元智能课程，再到全面引进pyp项目课程的历程。然而，无论是对于不同课程模式本身来说，还是对于一个实践某种课程模式的幼儿园来说，相互之间的融合是必然的，如何实现不同课程模式之间的相互借鉴，取长补短是教育实践工作者需要思考的问题。本文拟从五大领域课程、多元智能课程及pyp项目课程的异同分析入手，探讨如何使三者在实践过程中实现较好的融合。

一、不同模式的介绍 五大领域

《幼儿园教育指导纲要》是我国幼教领域占主导地位的教育体系，是国家行政部门规范幼教行为，指明幼教发展方向的纲领性文件，其中对教育内容以五大领域来划分，这是中国幼教最熟悉的一种课程组织形式，在一定程度上代表着中国幼教发展的主导思想。

从《纲要》整体来看，涵盖了教育目标与内容要求、教育活动的组织与实施、教育活动评价等各个方面，其中主体部分教育目标与内容要求以五大领域作为分类方法，这在一定程度上传递了与课程实施相关的信息，既可以按照五大领域的形式来进行课程的实施。同时，纲要的编写专家在提到新《纲要》与旧《纲要》的差异时曾提出，新《纲要》的领域是幼儿发展的领域，侧重从受教育者的角度描述，旧《纲要》的学科是与知识技能相关的学科，侧重从外部知识系统性的角度对目标进行描述。所以，从一定程度上将，《纲要》的五大领域体系更多是一种目标体系，不等同于课程体系。

另外，作为全国幼教的纲领性文件，《纲要》在教育活动的实施、教育活动评价等方面的描述多是原则性的，不涉及具体形式及方法，因此在这两个方面，纲要给教育实践工作者提供的还仅仅是思想或思路，没有具体操作模式。

多元智能

从本质上来讲，多元智能理论作为一种心理学理论，重点解决人的智能是什么的问题，加德纳教授认为智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决问题、生产和创造产品的能力，智力的结构不是单一的，而是多元的，包括数学逻辑智能、语言智能、音乐旋律智能、空间视觉智能、自我认知智能、人际沟通智能、自然认知智能、身体运动智能等；教育的作用在于创设丰富多元的环境，促进幼儿优势智能的发展，同时以优势智能带动弱势智能。

多元智能理论经典的教学模式以多彩光谱项目为代表，通过多元智能活动区，发现幼儿的优势智能，并通过多种活动促进优势智能的发展；加德纳教授也指出，瑞吉欧教育模式也是表现多元智能理论的最好的教育模式之一。所以从理论本身角度，虽然没有提出该理论通过那种教学模式去实现，但理论提出者对于实现该理论的课程模式有一定的想法和实践经验。加德纳教授同时指出，多元智能作为一种心理学理论，对教育的意义主要体现指导作用，如何实施这种理论，可以通过多种形式去体现，主题形式、多元智能活动区、以一种活动推进多种职能的发展等，都是实现多元智能理论的教学模式。

从评价的角度讲，多元智能理论侧重过程性评价，《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中强调评价的四个显著特点：

一、在有意义的、真实的活动情境中进行评价

二、模糊了课程和评价之间的界限

三、关注活动的风格特征

四、采用对各种智能一视同仁的公平测量方法

该项目提供了可供借鉴的评价策略，如多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等，同时提供了一系列以识别儿童智能强项并引发儿童活动兴趣的活动项目。

pyp项目

ibo的教育宗旨是终身教育(education for life)，它倡导国际主义和对不同文化的理解与尊重，致力于培养酷爱探究、知识渊博、有人道主义精神的青年，使他们成为积极主动的终身学习者、全面发展的人和有社会责任感的公民，旨在通过他们创造一个更加美好、更加和平的世界。

pyp是一个国际教育项目，要解决的是怎样使包含了一定教育理念和社会价值判断的该项目运作成功的问题，所以，作为项目，它更关注操作层面，其突出的特点是与实际操作的紧密联系，其核心是以有目的的问题教学方法为主导，形成对重要概念(concepts)的理解、形成积极的态度(attitudes)、掌握基本的知识和技能(skills)、采取负责的行动(action)。

pyp的十大培养目标为会探究的人（inquirers）、会思考的人（thinkers）、善于交流的人（communicators）、敢于冒险的人（risk-takers）、有渊博知识的人（knowledgeable）、有原则性的人（principled）、有爱心的人（caring）、有开放头脑的人（open-minded）、全面发展的人（well-balanced）、会感悟的人（reflective）。

在教育活动的组织形式上，pyp主张通过六大跨学科探究主题进行课程的组织实施（six trans disciplinary themes），包括我们是谁（who we are）、我们处于什么时空（where we are in place and time ）、我们如何自我表达（how we express ourselves）、世界怎样运作（how the world works）、我们如何自我组织（how we organize ourselves ）、共享地球（sharing the planet ）。

在实施过程中，pyp提出要融合六大学科知识，包括语言（language）、人文（social studies）、个人/社会/健身教育（personal/social/physical education ）、数学（mathematics ）、艺术（arts）、科学技术（science & technology ）

从教学方法上，小学项目提供全面教与学的教学方法，完整而具体的教学模式明确指出了学生应该学生们；如何教学以及评估策略，其中关于教学，pyp项目指出要制定计划大纲（我们要学习什么）——教授大纲（我们如何最有效地学习）——评估纲要（我们如何知道是否学到了什么？）。

pyp项目作为全球性的教育模式和课程方案没有规定具体的教学内容，鼓励教师根据项目所遵循的教育理念，依据本国、本地区和受教育者的具体情况制定详细的教学内容，并强调突出本民族和国家的文化特征。

二、综合比较

在执行一种课程模式之前，我们必须了解和认同该课程模式所蕴含的教育理念，了解其文化背景，与我们所面临的具体情况相结合。如何理解多种教育和课程模式之间的关系，怎样在不同的教育体系之间进行选择，取长补短，是首先要做的。

三者的相同之处：

一、都强调儿童个性化发展

多元智能理论从心理学的角度探讨和证明了人的智能结构是不同的，不同人具有不同的优势智能和弱势智能，在相同的智能领域，人的发展潜力和速度也是不同的。以此为基础，该理论强调在活动中发现儿童的智能强项，促进其发展，并使优势智能带动弱势智能。这是该理论及该理论指导下的课程模式对儿童个性化发展的突出体现。

在新《纲要》的总则中，这样表达：“幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”在第三部分“教育活动的组织与实施”中，这样描述：“尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习方式等方面的个体差异，用适当的方式给予帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。”

作为起源于欧洲的教育项目，pyp对儿童个性化发展也有突出表现，在课程实施的过程中，不追求结果的统一和知识上的共同所得，侧重儿童通过对同一主题的探究，获得个性化的体验，强调教师尊重儿童独特的发展历程和学习体验。

二、都提倡以整合的方式实施课程

具体的说，都提倡以主题的形式作为实施课程的主要形式。这在pyp项目和多元智能理论的相关资料中都有明确的表示，如pyp项目提出：小学项目的核心是提倡以有目的的问题教学方法为主导，六大主题为探索知识领域提供了框架结构，老师和学生在这些主题思想的指导设计课程单元，学生通过这些主题探索知识，同时在很大程度上打破传统的学科界限，在这个过程中，他们对重要的概念得以理解，对基本技能和知识得以掌握，对事物发展具有积极态度并付诸实际行动。

多元智能理论的研究项目零点项目主要通过多彩光谱活动区的形式进行，但加德纳教授在2004年《借鉴多元智智能理论，推动基础教育改革》研讨会上指出，瑞吉欧教育模式也是最代表多元智能理论的教育模式之一，这在一定程度上肯定了主题式教学组织形式也是多元智能理论所倡导的一种课程实施形式。

在《纲要》中，教学内容和实施虽然是以五大领域的形式出现的，但也强调：“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，还可按其它方式作不同的划分。各方面的内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态度等。”“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”

三、都强调评价与课程相结合，在评价方式上有许多相同或相似的策略

三种不同的课程模式都对评价作了充分的论述，都强调在课程实施的过程中对幼儿进行评价。

《纲要》中这样描述对幼儿的评价：“应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要。”

多元智能理论对于评价方面的专著《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中所列举的用以对幼儿进行评价的内容实质上也是课程内容，评价是在课程实施的过程中进行的。作者同时强调，在进行评价时教师可以随时转变角色，根据幼儿状况确定自己在特定时刻是评价者的身份还是参与者的身份。该项目中提供的评估策略有多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等。

pyp项目在“为什么要评价幼儿的学习”中提出：“评价的目的是为了促进幼儿的学习，提供学生学习的信息以促进课程的有效性。”评价方法有观察法、作业评估、测验、作品袋等。

由此可见，尽管是不同的项目，在很多方面都存在共同之处，这也表明，教育本身越来越朝着国际化的方向发展，无论是本土化的教育方案，还是国际化的教育方案，在教育理念和操作方法上，都整合了当代最先进的教育资源。

三者的差异

我们可以这样思考从理论或理念到具体教学过程中的环节：

第一个环节：理论基础或教育理念的确立

第二个环节：根据一定的理论基础、教育理念，根据一定的社会文化背景，根据儿童发展的特定阶段，提出培养目标

第三个环节：根据培养目标，确定课程体系

第四个环节：根据课程体系，确定教学模式

第五个环节：根据培养目标、课程体系及教学模式，确定评估体系

第六个环节：实施教育内容；

第七个环节：进行教育评价；

第八个环节：根据课程实施与评估结果，调整教育理念、课程体系、教育目标或评估体系，使以上环节形成闭合回路。

因为各种不同因素的影响，在具体的教育实践中，以上八个环节的某些环节可能被忽略，如评价的环节，有些环节可能不突出，如教师根据课程内容自然而然地认定了一种或几种教学模式，那么第四个环节就不再突出。  

图1：成熟的教育项目应具有的八个环节及流程图

8对各个环节进行反馈

  1确立教育理念

                

5确立评估体系

  3确立课程体系

 

 

 

                   

4确立教学模式

 

总体来说，作为一个成熟的教育项目或教育体系，需要在理论基础（理念基础）、目标体系、课程体系、教学形式、评价体系上，都有完善的方案，只有这几方面都完善，才具备科学性和可操作性。那么，pyp、多元智能和五大领域在这些方面是否完善或相对完善呢，见表一：

表一：多元智能、五大领域与pyp在不同方面的侧重点分析

理论基础

目标体系

课程体系

教学形式

评价体系

操作性

多元智能理论体系

五大领域体系

pyp体系

多元智能从本质上说是一种心理学理论，所以其理论基础最为突出，五大领域作为一个国家的行业性文件，起到指挥棒的作用，所以在发展目标上的描述最为突出；pyp作为一个国际性的教育项目，在很多方面都有比较清楚的论述，如目标、课程、教学形式、评价等方面。所以从整体操作性上分析，pyp项目具有更高的可操作性，这也是pyp项目最为优势之处。

另外，从本质上讲，三者与教师教育实践之间的距离是不同的。当然，无论是处于哪个层面的概念，对于一个成型的体系来说，具体到操作层面，都综合了各方面因素，如五大领域主要是目标体系，但整个《纲要》作为中国幼教的纲领性文件，融合了教育理念、教育目标，同时也从教育过程和教育评价的角度指明了方向，目标中蕴含了人们对幼儿教育基本规律的认识，同时融合了特定社会文化背景下的价值取向。pyp作为一个项目，虽然未曾提到该项目的心理学、教育学基础，但在教育理念和价值观的取向上，也是显而易见的。

三、如何处理多元智能、五大领域和pyp项目之间的关系

经历着不同理念和教学模式的我们怎样思考和处理多种理念和模式之间的关系显得非常重要，一方面我们不断改革教育教学过程，使我们的教育朝着既定方向发展，另一方面，我们又要继承和发展以往教育过程中积累的宝贵的经验财富，使我们接下来的探索建立的以往经验的基础上。

简单的说，本人以为可以从以下三个方面考虑三者之间的关系：

一、以多元智能理论等教育学、心理学理论为理论基础

无论是新《纲要》还是pyp，在其形成和发展过程中，都或多或少的参考了多元智能理论的思想。应该说，多元智能理论为儿童的个性化发展及教师的个性化教育提供了强有力的理论支持。它从心理学的角度证实了人的智能结构是不同的，不同个体的智能优势和弱势是有差异的，同一种智能在不同个体身上表现出的发展趋势也是不同的，这就为儿童个性化发展提供了强有力的支持。

与此相关的其它理论，如费尔德曼的非普遍性发展理论、吉尔福特的智力三维结构理论等，都对具体的教育实践起到指导作用。

因此，无论实践中采用哪种教育模式和课程体系，我们都可以以理论为指导，使教育实践过程更为科学有效。

二、以五大领域规定的发展目标为幼儿发展基础，描绘幼儿发展的具体形象

《纲要》中的目标以学科领域为线索，幼儿发展的目标融合在学科领域中，对于在学科教学的背景下成长起来的、习惯了学科教学的广大中国幼儿园教师来说，是一种熟悉的描述方法。我们总是希望用一种量化的、科学化的目标去衡量孩子，如某个年龄段的孩子在数学上应该发展到什么程度，一方面，在分科教学体系下，这些就是教学内容，同时也是孩子的发展目标，掌握了这些，教学有内容，发展有方向，在一定程度上，新《纲要》传达的还是一种分科的精神。

在整合的概念充分发展的今天，我们如何考虑新《纲要》中此种概念的定位呢？

我认为广大的幼儿园教师可以以旧《纲要》、新《纲要》及《幼儿园工作规程》中传达的信息作为一种专业背景知识，当作心理学、教育学教材中对不同年龄阶段幼儿的描述。这种描述是我们进行教育的基础，但并不一定等同于教育内容和教育形式，即：我们把纲要的目标作为幼儿心理发展的知识，有了这些具体知识的描述，幼儿就会更加具体、形象。

三、以pyp项目中国际化人才的培养的理念以为线索，以pyp所提供的教育模式作为操作指南

通过对pyp项目的介绍及多元智能、五大领域及pyp项目的对比分析，我们可以发现，pyp是具有国际化教育理念，同时在教育工作的各个环节都有明确描述的相对较完善的项目，具有较高的可操作性。

结合汇佳教育机构“新型、高品位、国际化”的办学理念，将pyp项目的培养目标作为汇佳幼儿的整体发展目标，将pyp的课程模式作为汇佳幼儿园主体的课程模式，将pyp所包含的国际化理念全面融合到行政管理及教育教学的各个环节中，是我们面对纷繁的国际化教育趋势做出的选择。

事实上，培养全面发展的人是一种教育理想，现实教育过程中我们不可能使所有的儿童都获得全面的发展。基础教育阶段我们必须有自己主体的价值取向，这就需要我们在丰富多元的发展目标中强调自己的特色和方向。

pyp项目融合了一定教育理念和价值取向，选择pyp，其实是选择了一种价值观，在这种价值观的引导下，我们将以往的教育经验和其它教育模式的精华与此相结合，努力打造有特色、符合现代教育发展趋势的教育品牌，为越来越多的儿童和他们的家庭服务。

参考资料：

《什么是pyp》：国际文凭组织资料

《多元智能理论与与儿童学习活动》：李季湄

《多元智能理论与学前儿童能力评价》：玛拉.克瑞克维斯基编，李季湄  方均君译 北京师范大学出版社   2002年9月

《多元智能在中国》，陶西平主编，首都师范大学出版社，2004年5月

《幼儿园教育指导纲要（试行）》：国家教育部  2001年7月

人工智能在教育领域的价值篇（2）

 

评价是人们对某一事物的价值判断，评价总是基于一定的智力观，采用不同的智力观对相同学生群体进行评价会得到不同的评价结果，智力观在深层次上影响学生评价的形式、实质和效果。 

 

一、对传统智力观照下学生评价的审视 

 

传统智力观认为“智力”是一个客观存在的实体，人们可以客观测量并分析其内部的构成要素，并且将智力等同于认知能力，认为是一种遗传的外在于人的客观存在，其目的是为社会选择人才提供依据和手段，其测量的基本方式是借助一些经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值（如智商的测定），并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观通过学生评价在教育领域中得到了充分的表现，目前的学生评价基本上就是通过学习或者学科考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准，评价学生优劣的主要依据就是那张记录学生某一时期各科考试分数的成绩单。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，进而选出英才（如目前国内通行的将中学分重点和非重点，中学内部还分快班和普通班）。目前对学生评价的实际取向就是通过学术性知识的灌输和训练使学生获取考试分数的能力，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高，并把这些所谓的高智力学生再精选出来，进行更为精深的学业训练和考试训练（如延续多年并还在延续的高考）。传统学生评价从纯教育角度来讲，就是竭尽所能地发展学生的认知能力，而实际上这种认知能力是相当片面的，学生其他方面的能力或潜力都被残酷地遏制了，人的智力的发展性、多元性、复杂性就在不知不觉中被割裂和湮没了。因此，从形式上看学生评价最终走应试化道路就不难理解了。 

在目前这种评价的指引下，许多学生被无形地强迫着在他们可能并不擅长的或没有兴趣的方面投入宝贵的青春年华，而他们的智力却并没有得到多少发展，很多学生因为考试失败而被视为低智能的人或是低素质的人，其本来具有优势的方面由于受到抑制也未能得到发展，这对学校、对社会来说无疑都意味着是巨大的人力资源浪费，而对生命只有一次的个体来说就显得太残酷了（历史学家吴晗和文学大家钱钟书考清华大学时，数学分别考了0分和15分，按照现在的高考录取标准是无缘上大学的，更别说上清华大学），更无受教育的公平可言。应试文化的深刻积弊不知埋没了多少人才，应该引起教育行政管理部门和教育理论界的深刻反思。旅美画家陈丹青一针见血地指出现在许多大学生：有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想。固然，学习成绩好的人一般会有较高的认知能力，一般也具有较高的素质，但是这并没有必然的因果关系。因此，要全面地、科学地、可持续发展地促进人的智力的发展需要从根本上克服传统智力观的局限性，在认识上非有根本的转变才行。 

 

二、对高等职业教育学生评价的思考 

 

我国的高等职业教育起步较晚，对高等职业教育的研究正处于初级阶段，前几年各高职院校忙于新校区建设和量的扩张，近年开始重视内涵建设。高等职业教育无论是高职院校的数量还是在校生数都占据了高等教育的半壁江山，但是目前高等职业教育的学生评价基本上沿袭了普通高等教育的评价方法和手段。 

高等职业教育主要面向生产、管理、建设、服务第一线培养具有一定职业素养的高技能应用型人才，说得通俗一点是培养“能工巧匠”的。高等职业教育与普通高等教育是有质的区别的，普通高等教育侧重于科学教育，而高等职业教育则侧重于技术教育。科学与技术本是人与自然关系的两个方面，科学是人类认识自然的产物，技术则是人类改造自然的工具；科学的作用在于理解，而技术的作用在于制造和实现；科学体系是由命题构成的，技术体系则是由工具、方法和经验构成的。要缩短中国同世界先进水平的差距，关键是要加快科技创新、知识创新的步伐。但科技创新、知识创新只是经济发展的基础，其本身并不等于经济的发展，还必须将创新成果尽快转化为现实的生产力，这就要靠掌握高技术、能熟练使用现代化设备的人才才能实现，高等职业教育就是培养这种人才的。 

高等职业教育培养的人才，首先是高层次、高技术，他们以较强的实践能力和分析解决生产中实际问题的能力区别于普通高等教育培养的人才，又以较高的理论素养区别于中等专业人才；其次，他们是掌握新知识、新技术、新工艺的人才，具有某一岗位群所需要的生产操作能力和组织管理能力，善于将新的技术、艺术创意或工程设计转化为物理实体，并且能在生产现场进行技术指导及组织管理；另外，他们还应是生产第一线善于进行熟练操作、设备革新、工艺改进以及故障诊断和排除等的人才。因此，对高等职业教育学生的评价，除考核他们理论知识够用和实用之外，应重点考核他们的实践能力和团队精神等非智力因素。而传统学生评价关注学业的最终结果，强调掌握知识的多少、程度，忽视了对学生学习过程的考查以及对学生的学习态度、情感、学习策略、文化意识等素质的考查，忽视了促进学生的全面发展。过去重视纸笔测验，这种测验注重对书本知识的考查，只能测量出学生“知道了什么”，而无法测量出学生“能做什么”“想做什么”，忽视了学生在学习过程中的考查，如动手能力、小组协作能力等的记载与考查。职业教育不仅要考查学生知道了什么，更重要的是要考查学生“会做什么”“能做什么”“能做成什么”。 

 

三、多元智力理论及其解读 

 

1983年，美国哈佛大学发展心理学家加德纳（howard gardner）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，并描述性地给出了智力的定义：智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出一种或多种文化背景下被认为是有价值的产品的能力，智力结构是多元的，既可以是某种独特的能力，也可以是能力的组合。加德纳提出了言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力。多元智力理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合能力的认识，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展的潜力，因而该理论一经提出，就在教育界掀起了巨大的波澜。多元智力理论作为现代智力观的一个新视野，无疑为改变我国当前的学生评价开辟了一条新的道路和提供了一个新的选择。 

多元智力理论的核心是尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，比较全面地评估个别学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信心和学习兴趣，最终达到个人全面的提高和发展。多元智力观超越传统智力观的视界在于：智力是人的内在功能的外显形式，是多元的、发展的和可塑的，并只能以人的活动予以确认，只要是人的活动并且这种活动有利于解决问题或创造被认为是有价值的产品，都可以认为是智力。一个人，只要不是植物人，每个人都拥有自己独特的智力优势和优势领域，这样人人都可以通过教育这样的形式来发展自己便有了依据和理论基础，也为学生评价带来了新的视角。多元智力理论修正了传统智力理论认为“智力是单一的，可度量的，具有高度遗传性的以语言和数理逻辑能力为核心的综合能力表征”的褊狭观点。多元智力理论认为，人的才能是多方面的，在人的一生中，这些智力不断受先天和后天的影响，而教育的主要目的，不仅仅是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。

多元智力理论所倡导的是尊重个体差异、尊重每一个个体发展的思想，认为在这个世界上不存在谁聪明谁笨的问题，而是一个人与另一个人相比在哪些方面更聪明，每一个学生都可以通过发展自己的优势智力领域而使自己成为人才，学校就是拥有不同智力特征的学生的集合，这有助于教师形成乐观、积极的学生观。由于每个人的智力表现都有各自独特的方式，而每一种智力又有多种不同的表现形式，因此很难找到一个适合所有人的统一的评价标准和尺度来衡量一个人的聪明与成功与否。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产或创造出有效产品的能力，这与传统的教学和评价所关注的重点发生了显著的变化，评价的功能也由此发生了质的转变，教师不再只注重学生的考试成绩，而更多地关注学生的个性化发展，尤其是重视培养学生的实践能力和应用能力，培养学生的生活经验、社会阅历和人际沟通能力。教师更容易从多个角度来评价、观察、培养和接纳学生，并在每一个学生身上寻找闪光点，发现并培养学生的潜能。多元智力理论不仅认为每一个学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且还提出在每一个学生充分表现自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点向弱势领域转移，使弱势领域也能得到发展，这有利于帮助教师确立新的教育观。作为教师要根据每一个学生的个性特点，帮助其做好生涯规划，尤其是中短期的目标导学，促进其优势才能的发展，同时指导学生将其优势领域所表现出来的智力特征和意志品质迁移到弱势领域中去，促进其全面可持续的发展。 

 

四、多元智力理论对高等职业教育学生评价的启示 

 

通过对高等职业教育特点的分析和对多元智力理论的解读可以看出，多元智力理论为确认学生的不同智力和才能提供了理论基础，为衡量学生的学业成功开辟了新的视野，多元智力理论运用到高等职业教育的学生评价中可谓是量身订制的“衣裳”。受多元智力理论的启示，笔者认为在高等职业教育的实践中，必须以发展性的评价为指导，坚持评价的多元性： 

1.评价主体多样化。评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体应和评价的情境有关，应该强调评价主体的多样化和评价信息的多元化，重视自评和互评的作用，评价的主体可以是任课教师、同学、实验实训指导教师、班主任辅导员、宿舍管理人员及实习（或用人）单位。 

2.评价标准多元化。评价是一个动态的过程，要从重视学习结果的终结性评价向重视学习过程的形成性评价和终结性评价并重转变，从过分关注学生学业成绩的评价转向对学生职业素养、心理素质、健康体魄、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。教师应着眼于学生千差万别的发展现状，坚持从不同的侧面评价学生，注意评价多几把尺子。“一纸定性”是要不得的，“一考定终身”是有害的；高等职业教育不但要“产品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素质。 

3.评价方法多维度。从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价与质性评价相结合，尽可能地采用多种评价方法，如问答、技能测试、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等；每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素，并将评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使评价更具有职业导向性和实效性。要用实践现场、工作现场的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，用学生的社会调查报告和参加公益活动的热情来取代学生的德育评定，用对学生的全面评价代替抽样检验。 

4.评价态度多赏识。马斯洛的需要层次理论认为，人类除了最基本的生理、安全需要外，更高层次的需求就是对尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣赏，得到社会的肯定性评价，这是人们心理的最高需要，高职学生更不例外，因为经历从小学到中学再到高考的无数次考试的失败，上高职院校实在是他们无奈的选择，他们是高考的牺牲品，是传统评价的学业失败者，他们中的许多人从未得到过积极的评价，很少得到老师的青睐和父母的笑脸，他们自己从内心也基本认定自己是“差生”，从而失去了自信。我们的评价应该帮助学生找回自信，我们的教师应善于发现学生的点滴闪光点，及时给予表扬和肯定，让学生充分体验到成功的喜悦、自信的力量。 

5.评价重心重过程。学习是一个动态的过程，学习的阶段性检测只能反映出学习的某些方面，教师是学生学习过程的引导者，最了解学生在学习过程中的变化、收获与成长，因此教师对学生的评价应重点放在学习过程的评价上，及时肯定学生在理论学习、技能掌握以及思想品德等方面的点滴收获，鼓励成长，注入动力，要关注学生与自己过去纵向比进步多少，让学生感受到学习的过程是快乐的过程。 

6.评价结果重潜能。学生评价所追求的不应该是给学生下一个简单的结论，更不应是给学生一个等级分数并与其他同学比较。评价不仅要考虑学生的过去、重视学生的现在，更要着眼于学生的未来；评价不但要使学生在原有水平上有所提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，识别自己的智力优势领域，并把自己的优势领域向弱势领域迁移，带动弱势领域的发展，建立自信，促进全面发展。 

学生评价是教育评价的一个重要组成部分，多元智力理论为高等职业教育学生评价提供了新的思路、新的视角，是否服“水土”还有待实践的检验。我们也要知道任何理论都不是完美无缺和尽善尽美的，多元智力理论也不是学生评价的灵丹妙药，其本身也在不断完善之中，但其对于我们转变教育观念，构建适合我国国情的、科学的、合理的高等职业教育的学生评价体系无疑是有借鉴作用和积极意义的。 

 

［参考文献］ 

人工智能在教育领域的价值篇（3）

评价是人们对某一事物的价值判断，评价总是基于一定的智力观，采用不同的智力观对相同学生群体进行评价会得到不同的评价结果，智力观在深层次上影响学生评价的形式、实质和效果。

一、对传统智力观照下学生评价的审视

传统智力观认为“智力”是一个客观存在的实体，人们可以客观测量并分析其内部的构成要素，并且将智力等同于认知能力，认为是一种遗传的外在于人的客观存在，其目的是为社会选择人才提供依据和手段，其测量的基本方式是借助一些经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值（如智商的测定），并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观通过学生评价在教育领域中得到了充分的表现，目前的学生评价基本上就是通过学习或者学科考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准，评价学生优劣的主要依据就是那张记录学生某一时期各科考试分数的成绩单。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，进而选出英才（如目前国内通行的将中学分重点和非重点，中学内部还分快班和普通班）。目前对学生评价的实际取向就是通过学术性知识的灌输和训练使学生获取考试分数的能力，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高，并把这些所谓的高智力学生再精选出来，进行更为精深的学业训练和考试训练（如延续多年并还在延续的高考）。传统学生评价从纯教育角度来讲，就是竭尽所能地发展学生的认知能力，而实际上这种认知能力是相当片面的，学生其他方面的能力或潜力都被残酷地遏制了，人的智力的发展性、多元性、复杂性就在不知不觉中被割裂和湮没了。因此，从形式上看学生评价最终走应试化道路就不难理解了。

在目前这种评价的指引下，许多学生被无形地强迫着在他们可能并不擅长的或没有兴趣的方面投入宝贵的青春年华，而他们的智力却并没有得到多少发展，很多学生因为考试失败而被视为低智能的人或是低素质的人，其本来具有优势的方面由于受到抑制也未能得到发展，这对学校、对社会来说无疑都意味着是巨大的人力资源浪费，而对生命只有一次的个体来说就显得太残酷了（历史学家吴晗和文学大家钱钟书考清华大学时，数学分别考了0分和15分，按照现在的高考录取标准是无缘上大学的，更别说上清华大学），更无受教育的公平可言。应试文化的深刻积弊不知埋没了多少人才，应该引起教育行政管理部门和教育理论界的深刻反思。旅美画家陈丹青一针见血地指出现在许多大学生：有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想。固然，学习成绩好的人一般会有较高的认知能力，一般也具有较高的素质，但是这并没有必然的因果关系。因此，要全面地、科学地、可持续发展地促进人的智力的发展需要从根本上克服传统智力观的局限性，在认识上非有根本的转变才行。

二、对高等职业教育学生评价的思考

我国的高等职业教育起步较晚，对高等职业教育的研究正处于初级阶段，前几年各高职院校忙于新校区建设和量的扩张，近年开始重视内涵建设。高等职业教育无论是高职院校的数量还是在校生数都占据了高等教育的半壁江山，但是目前高等职业教育的学生评价基本上沿袭了普通高等教育的评价方法和手段。

高等职业教育主要面向生产、管理、建设、服务第一线培养具有一定职业素养的高技能应用型人才，说得通俗一点是培养“能工巧匠”的。高等职业教育与普通高等教育是有质的区别的，普通高等教育侧重于科学教育，而高等职业教育则侧重于技术教育。科学与技术本是人与自然关系的两个方面，科学是人类认识自然的产物，技术则是人类改造自然的工具；科学的作用在于理解，而技术的作用在于制造和实现；科学体系是由命题构成的，技术体系则是由工具、方法和经验构成的。要缩短中国同世界先进水平的差距，关键是要加快科技创新、知识创新的步伐。但科技创新、知识创新只是经济发展的基础，其本身并不等于经济的发展，还必须将创新成果尽快转化为现实的生产力，这就要靠掌握高技术、能熟练使用现代化设备的人才才能实现，高等职业教育就是培养这种人才的。

高等职业教育培养的人才，首先是高层次、高技术，他们以较强的实践能力和分析解决生产中实际问题的能力区别于普通高等教育培养的人才，又以较高的理论素养区别于中等专业人才；其次，他们是掌握新知识、新技术、新工艺的人才，具有某一岗位群所需要的生产操作能力和组织管理能力，善于将新的技术、艺术创意或工程设计转化为物理实体，并且能在生产现场进行技术指导及组织管理；另外，他们还应是生产第一线善于进行熟练操作、设备革新、工艺改进以及故障诊断和排除等的人才。因此，对高等职业教育学生的评价，除考核他们理论知识够用和实用之外，应重点考核他们的实践能力和团队精神等非智力因素。而传统学生评价关注学业的最终结果，强调掌握知识的多少、程度，忽视了对学生学习过程的考查以及对学生的学习态度、情感、学习策略、文化意识等素质的考查，忽视了促进学生的全面发展。过去重视纸笔测验，这种测验注重对书本知识的考查，只能测量出学生“知道了什么”，而无法测量出学生“能做什么”“想做什么”，忽视了学生在学习过程中的考查，如动手能力、小组协作能力等的记载与考查。职业教育不仅要考查学生知道了什么，更重要的是要考查学生“会做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理论及其解读

1983年，美国哈佛大学发展心理学家加德纳（howard gardner）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，并描述性地给出了智力的定义：智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出一种或多种文化背景下被认为是有价值的产品的能力，智力结构是多元的，既可以是某种独特的能力，也可以是能力的组合。加德纳提出了言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力。多元智力理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合能力的认识，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展的潜力，因而该理论一经提出，就在教育界掀起了巨大的波澜。多元智力理论作为现代智力观的一个新视野，无疑为改变我国当前的学生评价开辟了一条新的道路和提供了一个新的选择。

多元智力理论的核心是尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，比较全面地评估个别学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信心和学习兴趣，最终达到个人全面的提高和发展。多元智力观超越传统智力观的视界在于：智力是人的内在功能的外显形式，是多元的、发展的和可塑的，并只能以人的活动予以确认，只要是人的活动并且这种活动有利于解决问题或创造被认为是有价值的产品，都可以认为是智力。一个人，只要不是植物人，每个人都拥有自己独特的智力优势和优势领域，这样人人都可以通过教育这样的形式来发展自己便有了依据和理论基础，也为学生评价带来了新的视角。多元智力理论修正了传统智力理论认为“智力是单一的，可度量的，具有高度遗传性的以语言和数理逻辑能力为核心的综合能力表征”的褊狭观点。多元智力理论认为，人的才能是多方面的，在人的一生中，这些智力不断受先天和后天的影响，而教育的主要目的，不仅仅是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。

多元智力理论所倡导的是尊重个体差异、尊重每一个个体发展的思想，认为在这个世界上不存在谁聪明谁笨的问题，而是一个人与另一个人相比在哪些方面更聪明，每一个学生都可以通过发展自己的优势智力领域而使自己成为人才，学校就是拥有不同智力特征的学生的集合，这有助于教师形成乐观、积极的学生观。由于每个人的智力表现都有各自独特的方式，而每一种智力又有多种不同的表现形式，因此很难找到一个适合所有人的统一的评价标准和尺度来衡量一个人的聪明与成功与否。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产或创造出有效产品的能力，这与传统的教学和评价所关注的重点发生了显著的变化，评价的功能也由此发生了质的转变，教师不再只注重学生的考试成绩，而更多地关注学生的个性化发展，尤其是重视培养学生的实践能力和应用能力，培养学生的生活经验、社会阅历和人际沟通能力。教师更容易从多个角度来评价、观察、培养和接纳学生，并在每一个学生身上寻找闪光点，发现并培养学生的潜能。多元智力理论不仅认为每一个学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且还提出在每一个学生充分表现自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点向弱势领域转移，使弱势领域也能得到发展，这有利于帮助教师确立新的教育观。作为教师要根据每一个学生的个性特点，帮助其做好生涯规划，尤其是中短期的目标导学，促进其优势才能的发展，同时指导学生将其优势领域所表现出来的智力特征和意志品质迁移到弱势领域中去，促进其全面可持续的发展。

四、多元智力理论对高等职业教育学生评价的启示

通过对高等职业教育特点的分析和对多元智力理论的解读可以看出，多元智力理论为确认学生的不同智力和才能提供了理论基础，为衡量学生的学业成功开辟了新的视野，多元智力理论运用到高等职业教育的学生评价中可谓是量身订制的“衣裳”。受多元智力理论的启示，笔者认为在高等职业教育的实践中，必须以发展性的评价为指导，坚持评价的多元性：

1.评价主体多样化。评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体应和评价的情境有关，应该强调评价主体的多样化和评价信息的多元化，重视自评和互评的作用，评价的主体可以是任课教师、同学、实验实训指导教师、班主任辅导员、宿舍管理人员及实习（或用人）单位。

2.评价标准多元化。评价是一个动态的过程，要从重视学习结果的终结性评价向重视学习过程的形成性评价和终结性评价并重转变，从过分关注学生学业成绩的评价转向对学生职业素养、心理素质、健康体魄、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。教师应着眼于学生千差万别的发展现状，坚持从不同的侧面评价学生，注意评价多几把尺子。“一纸定性”是要不得的，“一考定终身”是有害的；高等职业教育不但要“产品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素质。

3.评价方法多维度。从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价与质性评价相结合，尽可能地采用多种评价方法，如问答、技能测试、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等；每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素，并将评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使评价更具有职业导向性和实效性。要用实践现场、工作现场的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，用学生的社会调查报告和参加公益活动的热情来取代学生的德育评定，用对学生的全面评价代替抽样检验。

4.评价态度多赏识。马斯洛的需要层次理论认为，人类除了最基本的生理、安全需要外，更高层次的需求就是对尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣赏，得到社会的肯定性评价，这是人们心理的最高需要，高职学生更不例外，因为经历从小学到中学再到高考的无数次考试的失败，上高职院校实在是他们无奈的选择，他们是高考的牺牲品，是传统评价的学业失败者，他们中的许多人从未得到过积极的评价，很少得到老师的青睐和父母的笑脸，他们自己从内心也基本认定自己是“差生”，从而失去了自信。我们的评价应该帮助学生找回自信，我们的教师应善于发现学生的点滴闪光点，及时给予表扬和肯定，让学生充分体验到成功的喜悦、自信的力量。

5.评价重心重过程。学习是一个动态的过程，学习的阶段性检测只能反映出学习的某些方面，教师是学生学习过程的引导者，最了解学生在学习过程中的变化、收获与成长，因此教师对学生的评价应重点放在学习过程的评价上，及时肯定学生在理论学习、技能掌握以及思想品德等方面的点滴收获，鼓励成长，注入动力，要关注学生与自己过去纵向比进步多少，让学生感受到学习的过程是快乐的过程。

6.评价结果重潜能。学生评价所追求的不应该是给学生下一个简单的结论，更不应是给学生一个等级分数并与其他同学比较。评价不仅要考虑学生的过去、重视学生的现在，更要着眼于学生的未来；评价不但要使学生在原有水平上有所提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，识别自己的智力优势领域，并把自己的优势领域向弱势领域迁移，带动弱势领域的发展，建立自信，促进全面发展。

学生评价是教育评价的一个重要组成部分，多元智力理论为高等职业教育学生评价提供了新的思路、新的视角，是否服“水土”还有待实践的检验。我们也要知道任何理论都不是完美无缺和尽善尽美的，多元智力理论也不是学生评价的灵丹妙药，其本身也在不断完善之中，但其对于我们转变教育观念，构建适合我国国情的、科学的、合理的高等职业教育的学生评价体系无疑是有借鉴作用和积极意义的。

［参考文献］

人工智能在教育领域的价值篇（4）

分类号　F062

1　知识公有领域概述

1．1　知识的特性

知识不同于很多正规的实物，一旦它被复制或者流通，将会带来重大的后果。当甲和乙分享同一双鞋时，甲穿的时候乙就不能穿，意味着甲只有一半时间拥有这双鞋子；然而，一条信息由甲和乙分享，乙同样得到了这条信息，而甲又不会损失任何东西，这就是知识的“非竞争性”。美国第三任总统杰斐逊曾这样描述知识的“非竞争性”：“从我这里接受观念的人，自己受到教育，但并不损于我；就像从我这里点亮他的蜡烛，照亮自己而并不把黑暗留给我”。经济术语认为知识具备以下四种特征：

1．1．1　非竞争性知识等同于传统的公共物品，如国防、公路，甚至BBC。这就说明我们不能用边际成本来分配知识。经济学认为，如果一个商品在给定的生产水平上，向一个额外消费者提供商品的边际成本为零，则该商品是非竞争的。答案很简单，我们只需要为第一份副本付费，后面的副本就不会那么值钱了。如果人们不能被排除在消费一种商品之外，这种商品就是“非排他性”的。其结果是，很难或者不可能对人们使用非排他商品收费――这些商品能够在不直接付钱的情况下被享用。

1．1．2　非排他性　即它很难排除未经授权的用户获取知识。虽然有特殊的技术可以防止私人信息公开化，但是，一旦有一条信息变成公开的，那么就很难来控制什么人可以或什么人不可以知道这条信息。知识的非竞争性和非排他性意味着，在缺少任何法律上或技术上的干涉时，它具有与生俱来的公共特性，这种公共性使得知识难以具有专门的市场。

1．1．3　传承性　主要体现在纵横两个方面：就纵向而言，任何知识创造活动都不可能在完全隔断历史联系的情况下进行，新的发明创造、思想总是建立在前人的基础之上的，因为一个从出生开始就进入社会中的人，需要不断学习知识，而这些知识是先人和同辈人逐渐积累的结晶；就横向而言，知识的创造活动主要体现在对知识的保存、延续上，因为社会知识存量的发展不仅体现为知识的更新与进步，也体现为对社会稀缺的、有价值的知识的保存。

1．1．4　外部性　是指私人所创造的智慧成果容易扩散或溢进社会公有领域，成为社会所公有的知识的性质。经济学家曼昆(N.Gregory Mankiw)指出：“外部性是一个人的行为对旁观者福利的影响。外部性分为正外部性和负外部性两种类型。正外部性是指行为人实施的行为对他人或公共的环境利益有溢出效应；负外部性是指行为人实施的行为对他人或公共的环境利益有减损的效应。知识一般是具有正外部性的。”

1．2　知识公有领域的概念界定

公有领域(public domain)是知识产权领域一个被广泛使用的概念。传统意义上，公有领域的定义是那些能不受限制地被复制、利用和重复利用的智力作品。本文的公有领域扩展了它的范围，把它定义为与openknowledge(开放的知识)同义。也就是说，所有的思想和信息能够被免费使用、流通和循环再利用。美国学者劳伦斯・莱斯格认为，所谓公有领域，指的是某种资源，即：“相关圈子里的每个人都拥有平等接触机会的资源。在某种意义上它是不被控制的资源”。我国学者吴汉东这样定义公共知识产品：“不受知识产权保护而由公众自由使用的知识产品和因知识产权保护期满而进入公有领域的知识产品”。刘玮琼从知识产权的角度定义公有领域：“指那些因一定原因不被或不再被知识产权法所保护，而在一般情况下可以为一个群体的所有人公平无偿使用的智力成果”。总之，知识公有领域就是指那些有权利所有人但又不受他们自己控制的智慧资源，公众可以平等、免费、不经权利所有人同意而公开获取。

1．3　知识公有领域的范围

知识公有领域范围很广，主要分为三大类：①由于保护期已满(如莎士比亚剧作)，或者不符合知识产权保护条件(如数学公式)，或者是在知识产权法产生以前出现的(如中国的四大名著)，但又能自由、免费获取的智力产品；②受知识产权保护，但可以有条件地免费获取的智力产品，如图书馆的电子资源和传统纸质资源；③权利所有人完全放弃版权或者通过许可证形式公开的智力作品。

2　知识公有领域的经济价值

公共可利用的资源在经济中发挥了很多重要的作用，私人企业、消费者和公民都能从中受益。信息的自由流通能够缩小顾客和商家之间的信息鸿沟，这样能使顾客针对产品的价值做出更加明智的决策。不断变化的公共文化也能够产生新的行业，因为企业家能更加容易地互相找到对方，这样地区之间的网络就能在信任体制下建立起来。在创意产业中，声誉的提升和新的发展机遇的出现以及经济增长的推动都是通过企业文化的展示和分享来实现的。

经济学家认为这些都是事实，但是很难进行论证，更难以用定量指标对公有领域价值进行评估，因为它不仅包含了大量不同的和分散的信息、创造性的物品和一些原始数据，还包括了在公有领域下，当前被企业私有化的信息。若对这些公有领域的信息都只能进行价值评估，实际上都是不可能完成的任务。从很大程度上来说，公有领域的信息都只能作为未来科学和艺术发展的创新思维的启迪。

其实，还是有一些其他方式可以评估公有领域的经济价值。在许多情况下，公有领域产生的价值是间接的，如万维网，很难说万维网的价值就是它们本身，它们的价值是通过其他产品、服务和一些活动来间接体现的，这些价值还是很容易识别和评估的。这些价值的体现方式类似于经济学，在某些情况下，价值是根据非经济效用获得的。那些可以直接评估的商品在本质上不是属于严格意义上的经济学。严格来说，商品的经济价值是通过其他商品来体现的，只有商品实现了交换，才真正实现了它的价值。例如，现在有很多公有领域和一些权利所有人公开的信息，被大家使用并带来经济价值，我们就可以通过这些间接经济价值对公有领域信息进行价值评估。

知识在开放式流通中以许多方式来增加价值。当创造了知识，外部条件就会发生积极的影响。除了这些知识创造者自己获得个人利益外，它还能给那些大的或相关行业带来效益，但测量这些溢出一直是个非常难的问题，除非我们有很强的先知先觉，知道准是潜在的研究受益人。

能产生经济价值的公有领域范围很广，本文只对几个重要的公有领域(公共教育、公共图书馆服务、政府信息公开)的经济价值进行研究探讨。

2．1　公共教育的经济价值

对国家经济增长作用最明显的公有领域是公共教育。那些在开放式教学和知识流通环境中培养出来的有技术和受过教育的劳动力，可能会成为成功的创新

者。但同时也增加了一个国家的吸收能力，也就是工人和企业识别新信息和创新的价值并最终应用到商业中的能力。最近一项研究表明，成人教育素养水平的提高对国内生产总值和就业将产生直接而积极的影响。一项国际研究表明，如果在技能和教育卜的投资(如占国内生产总值的比重)提高了10％，每个工人的产量将增长6％。而且，如果这种投资增加一倍，工人平均产量最终将会增加到约50％。

公共教育不同于学校教育，你可以在家通过网络、远程学习，也可以在学校进行学习。公共教育一般指的是基础教育、义务教育，那些高等教育、职业教育、成人教育一般不包括在此范围内，表1体现了不同阶段的教育投资收益率：

从上表可知，初等教育、中等教育、高等教育的外部收益率世界平均值分别为18.4％，13.1％，10.9％，即教育的外部收益随着教育层次的提高而递减。教育是一种准公共产品，它既有公共产品的性质又有私人产品的性质，其公共产品的性质表现为教育的一部分收益外部化，形成社会收益；其私人产品的性质表现为教育的一部分收益内部化，形成个人收益。初等教育的市场失灵程度严重，外部效应明显，社会收益大于个人收益，近乎于纯公共产品，公益性强，同时，初等教育还关系到民族素质的提高、民主政治的建设及人类社会的进步。而中、高等教育的市场失灵程度轻微，外部效益不太明显，个人收益大于社会收益。许多发展中国家的分析表明：政府支出用于初等教育的收益率远远高于中、高等教育(因为初等教育的人均成本低)，用于普通教育的收益率高于职业技术教育。同时，在中、高等教育领域，私人投资收益率高。

2．2　公共图书馆服务的经济价值

最近有一项活动，旨在对公共图书馆开架借阅公共数据资源带来的价值产生认可。公共图书馆服务在当地的经济发展中发挥了重要的作用，但如何对公共图书馆服务产生的经济影响进行衡量呢?英国拉夫堡大学对此进行了研究。图书馆服务的经济价值会因读者而异，价值的大小和读者的年龄、所在区域、教育背景、财富、兴趣、职业有关。图书馆服务的经济价值主要是依据市场上购买同样的服务所需付出的费用进行评估。无论书是从书店买的还是从图书馆借的，最终都是用来读的。读这本书的成本就是这本书的购买成本，除非这本书是借朋友的。从图书馆借阅的图书，尽管是免费的，但还是有两个成本因素：购置成本、流通成本。购置成本是固定不变的，流通成本一般为图书馆总共净成本的70％，它会随着读者的增加而增加。假设一本书单价是4元，此本书有6个读者，购买成本是24元，借阅成本是17元，节省了7元。如果读者为18人，购买成本是72元，借阅成本是33元，节省39元。读者越多，节省的费用越多，也就是当地相对的经济效益。一般每购买的2本书中有3个读者，每借阅的4本书中有3个读者。这里假设书仅仅只读一次，如果是一些频繁查阅的图书资料，最佳选择是购买而不是借阅。CIPFA(英国特许公共财务与会计协会)1998年统计英国公共图书馆服务总成本为7.24亿英镑，将产生9.14千万英镑的经济效应。

学者Madison在2008年对美国威斯康星洲(Wis―consin)一个公共图书馆的经济价值做了研究，其中也包括公共图书馆服务的经济贡献。他们这次调查不包括团体的服务，主要包括图书馆提供的儿童资料、成人资料、参考书、数字资源免费服务以及针对成人、儿童的一些服务项目等，所有服务总计经济价值为4.279亿美元。该洲大部分居民表示自己同样所需要的购买和租用的服务，但能从图书馆能免费使用每月能节省205美元。

图书资料公开借阅的经济价值评估可以用以下公式进行计算：V=(0.75I)×(0.2P)=O.15×I×P(V表示图书借阅的价值，I表示图书可借阅的册数，P表示图书购置单价，0.75表示读者借阅读书的比例，0.2表示每个读者平摊的费用)。对公共图书馆各种各样的、复杂的服务进行经济分析是件复杂的工作，并非仅仅靠简单的公式就能全部计算。

2．3　政府信息公开的经济价值

到目前为止，欧洲公共机构是最大的信息供应商。他们收集了大量的信息资源和原始数据，这些信息资源可以刺激发展许多高附加值产品，例如映射信息，环境和气象资料和以普查为基础的服务。使用这些信息可以提高科技发展和服务，如UpMystreet(省略)，即用公共的可用数据，对消费者提供创新服务。然而，大多数欧洲政府会索要其创作信息的版权，有目标地对使用的数据回收经营成本。2000―2001年.英国政府对公共部门信息的投资达7.58亿英镑(12.5亿欧元)。其中约57％用于购置地理数据，包括测绘、土地登记、气象服务、环境数据和水文服务等。英国一贯在欧盟内部为公共机构设立较高的成本回收目标，有的甚至还要赚取利润。英国地政局和气象局分别记录着该期间119％，107％成本回收，显然，英国不仅回收了成本，还分别赚取了19％、7％的利润。欧洲委员会通过调查分析表明，如果英国政府放弃版权并把这些信息输送到公有领域中，估计能给英国经济带来112亿元的经济价值。公共部门信息的再利用的费用是有限的，主要补偿用在传播而不是占有成本上。从目前气象的特殊影响和相关的环境信息上看，Weiss鉴定了一系列对天气敏感的服务行业，这些行业给美国经济增加了3万亿美元，这些行业的信息是由庞大和不断增长的气象部门提供的。

政府信息公开带给我们的经济价值可以从有效利用信息资源和规范市场经济两个方面来探讨。在市场经济高度发达的阶段，信息已成为一种重要的资源和财富，谁掌握的有价值的信息越多，谁就能在竞争中处于领先地位。一个商人或一个普通的人为了在经济活动中获取利益，往往要花大量的人力物力去搜集各种信息。具有国家管理任务的政府则拥有大量的本国自然生态信息和社会政治、经济、文化信息乃至他国的信息，无疑，它们是本国最大的信息拥有者，如果政府向私人开放这些信息，让这些信息共有共享，将节约社会信息获取的物质成本、时间成本。信息的价值来源于利用，政府信息的开放将使这些信息资源发挥最大的价值，反之则会造成信息资源的严重浪费。所以，在信息社会中政府应当不仅为国民提供物质帮助，更应提供信息帮助。今天，一个国家全社会拥有的信息量和信息获取的物质成本、时间成本、传递速度已成为该国经济发展程度的重要表征，政府信息的开放程度将直接影响该国的经济发展水平。

诺贝尔经济学奖获得者美国人阿克洛夫开创了信息经济学，他通过对“二手车”市场的分析提出了著名的“信息不对称理论”。他认为，交易双方的信息不对称，将导致欺诈、猜忌、信息获取成本增加、交易困难、市场萎缩。“信息不对称理论”从另一个方面说明了市场经济对信息的依赖。政府是市场经济的管理者、维护者、宏观调控者，政府拥有工商业者的投资状况、

经营能力、纳税状况、产品质量状况等方面的信息，如果政府能将其持有的信息自由提供给社会，无疑将起到规范市场、繁荣市场的作用。市场秩序混乱、欺诈盛行、商业信用低、交易风险大一直是困扰我国经济发展的顽症，政府信息公开会对治理这一顽症起到很好的作用。我国正在逐步建立的企业不良经营记录公开信息系统――“红盾网”，正是为了发挥政府信息公开的规范市场秩序作用。

3　知识公有领域经济价值的实现

知识公有领域经济价值的实现，主要是通过知识的公开。公开一个人的发明成果或免费获取一个人的创造成果，对一个公司或相关的个人都能产生积极的利益。知识公开会产生样品效应和网络效应，这些效应对生产者都能带来积极的经济影响。

3．1　样品效应

商业行业中，经常采用体验营销策略去推销自己的产品。这方面的例子通常包括在杂志内页里免费分发洗发水的样本，或在超市免费提供新的食物产品品尝，电影预告片也提供类似机会试看精彩片段，以便消费者最终选择付款看完整部电影。iTunes音乐商店允许顾客听30秒的歌曲样本后整体下载，但必须付费。

为了使自己的产品获得更大的市场份额，许多新兴乐队利用虚拟互联网推销他们的产品，并已获准按照一定的免费频道下载或分流。尽管唱片业很反对P2P文件共享，但有人认为，它也产生了类似的样品效应，让消费者在购买之前进行尝试，并认为这是社会的净收益，大约每人能从中获得约45美元的好处。大众主要是通过公有领域渠道获得音乐作品的，加拿大唱片业协会(CRIA)曾做过一项调查，结果发现只有25％的受访者表示他们通过P2P下载频道免费听音乐后，从来没有买过音乐作品来听。

而有些创新者选择公开他们的智慧成果以获得声誉，而不是直接的经济回报。这种情况在科学界和学术界非常明显，这些团体在很大程度上都依赖他们的声誉，以鼓励学术研究进展。这样他们的智慧成果就进入了公有领域，被大众所免费使用。和那些实际的样品一样，大众从中获得了直接或间接的经济利益。公开他们的智慧成果，在很大程度上还是依赖于知识产权的保护，例如，提供免费音乐的下载并不等于放弃版权，只是他们在某些情况下或特定情况下选择不行使这些权利。

3．2　网络效应

信息产品存在着互联的内在需要，因为人们生产和使用它们的目的就是更好地收集和交流信息。这种需求的满足程度与网络的规模密切相关。只有一名用户的网络是毫无价值的，因为，如果网络中只有少数用户，则他们不仅要承担高昂的运营成本，而且只能与数量有限的人交流信息和使用经验。随着用户数量的增加，这种不利于规模经济的情况将不断得到改善，每名用户承担的成本将持续下降，同时信息和经验交流的范围得到扩大，所有用户都可能从网络规模的扩大中获得更大的价值。此时，网络的价值呈几何级数增长。这种情况，即某种产品对一名用户的价值取决于使用该产品的其他用户的数量，在经济学中称为网络外部性(network extemalifv)，或称网络效应。举例来说，一个电话的价值在很大程度上取决于使用这项技术去打电话。同样，作为一种即时通讯软件，越多人使用它，它就越有价值。

人工智能在教育领域的价值篇（5）

此种以主客体关系价值为基础的评价模式，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价，但是却缺乏对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。其目的首先是为了划分“等级”，然后就是“选拔”，将等级划分和选拔作为评价的主要目标，而忽视了作为人的内在价值的挖掘和发展。将“一切行为都纳入介于好与坏两个等级之间的领域。按等级分配具有两个作用：一是标示出差距，划分出品质、技巧和能力的等级；二是惩罚和奖励”。然而这种评价最终结果必然导致“无视学生性质之动静，资禀之锐钝，而教之只有一法，能者奖之，不能者罚之”。因此，学生评价常出现诸多弊端。同时，以结果评价学生优劣，还极易导致教育功利主义的膨胀和盛行，把属人的教育变成非人化。

一、关于教育评价和价值的讨论

什么是评价？根据《现代汉语词典》中解释为“衡量人或事物的价值”，是评定价值的简称。而所谓教育评价是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。因此，要了解评价的涵义，就必须了解价值的涵义以及价值与评价之间的关系。

在英语中，“评价（evaluate）”是从“价值（value）”一词演变而来，两者是密不可分的。马克思曾经说过，“价值”这个词，“最初用于有用物本身”，“表示物对于人的使用价值，表示物对人有用或使人愉快等等的属性”，“使用价值表示物和人之间的自然关系，实际上表示物为人而存在”。因此，推断物的使用价值是可以用主客体价值关系模式来加以说明。主客体价值关系模式，或称价值关系的主客体模式由此成为目前国内价值论研究所遵循的主要方法论模式，在教育理论界得到广泛运用。

虽然有人试图用主客体价值关系来阐述教育的本质，从主客体价值关系的角度去探讨“人的价值”，并把“人的价值”定义为“作为客体的人对作为主体的人的需要的满足”。但是该理论却忽视了在教育实践中，人之作为客体具有双重性的特点——既作为自身活动的主体，又是为他人活动的客体，人作为客体的同时，又作为一定意义的主体而存在，是主体价值和客体价值的统一。将人仅仅定义为满足社会需要或他人、或自我需要的手段或工具，不可避免地将人的价值和人的效用价值混为一谈。在教育评价实践过程中，评价是各方力量评价参与人合作的产物，一个相互学习和交流的过程，评价的主体和客体是可以相互转换的。

康德曾经说过：“人是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的，必须永远把人当作目的来对待。”如此人只有作为目的本身而存在，才具有“绝对的价值”。因此，基于主客体价值关系理论的教育评价无法体现出教育价值反映的主客体关系的特殊性。

基于以上原因，有专家学者提出了价值的分层论。把价值分为三个层次，即人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值；规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值；效用价值包括人的效用价值和物的效用价值，它是客体相对于主体的功能性价值。

在这三种价值中，人自身的存在价值作为元价值，是第一位的，是另外两种价值的根源和基础，也是这两种价值产生的前提条件和依据。而交往价值与主客体价值是一种并列关系，同时受到人的存在价值的制约，并可以相互作用和相互转化。

在分层价值理论中，主客体价值主要表现为发展过程的结果，交往价值强调形成规范的过程，是一个不断发展的价值形成系统，新的交往价值可以在已有的主客体价值基础上进一步发展。

在此基础上，有学者进一步论述到“每个人全面素质发展的同时，使个人意志和意识得到充分展现和升华，由此可见，教育评价不仅仅是价值判断的过程，更应该是价值发现和创新的过程”，从而实现“人作为主体的价值的自我创造、自我服务、自我实现”。可见，一个人的学习过程，必然是个人价值的证实自我价值的发现价值的创新过程，而教育评价必然反映出这个过程。

人工智能在教育领域的价值篇（6）

我们要重拾高职通识教育“融会贯通”的精神实质，就需要从整体上改变高职阶段知识建构的方式，在知识的形态、知识系统的调整、知识谱系的排序上进行相应的变革:一是对通识教育知识结构体系的架构做通盘考虑并进行整体设计。通识课程设计的实质应在于构建结构化的知识系统，在分类、分析、抽象、综合的基础上把不同学科知识重新编码，打破学科间相对独立的界限，克服知识的断裂性，搭建不同类型知识之间的关联，重新建构知识单元。如，在一定的教学时段内，以现实问题的解决和研究方法的探讨为主线设计教学，链接不同学科领域相互关联的知识内容，为学生提供多样的分析问题解决问题的视角，对问题做出多层次的解读，提供不同的解决范式，增加学生对现实问题深度研究的可能性。二是将通识教育理念贯穿于高职教育办学思路、专业设置、人才评判等全部过程，尤其要渗透于高职教育的全部课程之中，处理好通识教育与专业教育的关系，实现融通与专精的有机结合。这就要求通识教育积极寻求与专业教育的内在连贯性，挖掘专业知识或技术背后所蕴含的设计理念、价值观、思维方法等丰富的文化资源，还原专业技术知识的有声有色，“即使是学习专业知识，也将关涉到其他禀赋的发展与对人生意义和社会价值的感悟”。优化学生对知识迁移、应用的能力，提升“融会贯通”的思维品质。三是通识教育应针对高职教育专业群设计，在理工类专业教学中渗透人文教育，在文科类专业教学中渗透科学教育，“使学生感悟到贯穿于整个自然科学领域的普遍的规律性……甚至于教理科的可以让学生感悟到学文科课程也一样通用的思想和方法”，从而沟通人文知识与技术教育，形成跨文理两大领域的知识基础，引导学生把融合文理的思想转化为行为、习惯，实现人文素质和科学素质的综合提升，达到更好地调整高职人才的智力结构与群性结构的目的。四是改革通识课程的评价方式，从培养“全人”的教育理念出发，着眼于知识结构的均衡发展及个人素养的全面提升，改分数的量化评价为发展性评价和能力性评价，鼓励学生思维和个性发展的多样性，为学生职业潜力的发挥与可持续性发展提供更多的空间。

二、神与物游:对创新人才的培养造就

高职创新型人才所需要的素养仅靠专业教育是很难构筑的，专业教育可以实现对特定领域知识的精深加工，但对学生触类旁通的领悟能力、知识信息的创造性再加工能力等创新素养的培养显得捉襟见肘，专业教育单一的知识结构对创新的广度、深度和创新过程的自由度也多有限制，而通识教育可以有效弥补专业教育在这些方面的不足，其提倡的“神与物游”的精神范式在高职创新型人才培养中将发挥特殊的作用。“神与物游”的本意指主体以自由的精神与外物接触，从而能深入外物的肌理探求隐藏其中的本质，实现个体精神与外物的合二为一。通识教育“神与物游”的精神范式在于帮助学生超越物质功利的诱惑，调解生活中感性与理性、现实与理想、自由与必然、合规律与合目的的矛盾，把职业技能领域的自由创造当做自身价值的实现，在物我的和谐中实现人本质力量的对象化。通识教育“神与物游”与创新人才培养相沟通的内在理路，主要取决于以下几个方面:首先，创新是建立在人高级的复杂的智力和能力上，往往是主体智力因素与非智力因素相互作用，聚合思维与发散思维、抽象思维与形象思维相互统一的结果。科学研究表明，人的大脑不同的分区有不同的反应功能，只有当各分区功能达到平衡并整体运作时，人的创造力及其他素质才能得以激发。

作为一种全脑教育，在发展学生智力的同时，通识教育更侧重于对学生非智力因素的开发，非智力因素主要包括兴趣、动机、需要、意志、道德等心理及情感方面的因素，重在激发学生的动机，引发学生的好奇心、求知欲，培养学生广泛思考和探索的兴趣。同时，通识教育对促进智力因素和非智力因素的协调发展具有不可忽视的作用，能够帮助学生借助想象力认识事物、发展创造力，实现形象思维和抽象思维协同发展，智慧、情绪、态度、情感、品德、价值观的和谐统一，而这些都是人的创新能力形成的基础，能够维持、激励或强化人的创新意识。其次，创新需要的是一种综合能力，不仅取决于专业知识技能的运用，而且与一个人的知识结构、技能技巧、思维方式以及综合素质有关。创新往往来源于学科之间含混、模糊的地带，其实质是多元思维有机结合的产物，而通识教育“融会贯通”的知识结构属性，有助于构建学生创新能力所需的宽泛、广博的知识能力结构，能促成思维的灵活和观念的多样，有助于实现知识能力的递进与创新。当面对复杂的工作形势或工作内容时，通识教育能引导学生多角度提取基本知识的原理方法，整合各学科知识，以融通的方式和态度、开阔的视野、跨专业、跨职业的眼光和思维能力去解决问题，而这些恰是学生进行创新活动内在的动力。再次，创新要求人才具备“通才”的特征，即满足加登纳提出的“多元智能”，在空间想象、数学推理、语言表达、音乐艺术、身体运动、人际关系、自我认识等多元领域具备相应的能力。就内容而言，通识教育通过对异质文化的比较与批判、对历史的反省与追溯、对传统文化的推陈与出新、对文史经典的体验与传承、对艺术的赏析与投入、对科学进步与科学精神的探索等让学生实现多个领域的全面发展。正如钱学森所说，艺术上大跨度的宏观形象思维对启迪一个人在科学上的创新是很重要的。

人文艺术的修养有助于创造性灵感的发挥、社会科学的修养有助于进行知识与能力的广泛迁移，自然科学的修养有助于产生新的联想和独到的见解，通识教育正是为学生积淀丰厚的精神底蕴基础上，帮助其实现方法灵活、富于个性的创新行为。最后，就“神与物游”的精神自由而言，人的创新能力只有在其精神、个性自由发展的情况下才能得以充分发挥，才可能带来思想创造的自由与无限。通识教育是以人的全面、自由、充分发展为其逻辑起点和理想目标的，对人本身的关注是其人文精神的表现。通过引导学生对生命本身的关注而认识和实现自身的生命价值，以对自身意义的建构和追寻来确证人的存在，从而在别人不能发现的领域有所发现、有所突破、有所创造、有所发展，在自由探索和自由创造中实现人个性的全面发展和感性生命的自我张扬。从这个意义上说，通识教育是最有效的培养创新型人才的途径，通识教育的性质及过程无不包含对人创新精神与创新能力的驱动。创新型人才的培养是高职通识教育的现实旨归。高职人才与学历型人才不同，其作为技术应用型人才更多面临的是基层的现实工作环境，对他们而言，创新是侧重在产品的设计或技术实施环节对新技术的探寻和新方法的应用。创新还意味着他们要在处理现场复杂的生产工艺、技术故障、设备运行、系统维护等问题时，学会整合经验技术与现代技术，在设备改造、技术引进、工艺革新中有更灵活的处理方式。此外，未来社会的发展将不断涌现新兴产业，新的部门也将不断取代旧有的制造岗位，高职学生的未来将面临技术的频繁革新和产品的不断升级，这就要求他们具备适应社会变化的能力，顺应社会产业结构和劳动力结构的新变化，实现对新知识的迁移和新岗位的置换。

三、身心并赴:对职业身份的内在认同

人工智能在教育领域的价值篇（7）

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）01-0001-05

大学从诞生之日起已有千年历史。尽管大学早已不是昔日的象牙塔，但其对文化的传承与引领作用依然无可撼动。阿什比爵士对大学的定义是：“它像动物和植物一样地向前进化。所以任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”大学如同生命体一般存活在这个世界上，有所不同的是，1520年之前全世界创办的组织，现在仍然用同样的名字、以同样的方式、干着同样的事情的，只剩下85个，其中70个是大学，另外15个是宗教团体。

到底是什么维系着大学作为一种独特机构在历史的长河中经久不衰，又是什么支撑着大学理念而没有在政治与经济的漩涡中被侵蚀？这首先要从发展与发展价值谈起。

一、发展与发展价值

发展，本身就是一个捉摸不定的概念。黑格尔认为，发展有两种含义；第一，就是大家所知道的潜能、能力或所谓的“潜在”。发展的第二个意义，就是“自为自在”，亦即真在或“实在”③。潜能变成自为自在的过程便是发展；经济学家通常把发展定义为“经济增长”；社会学家常将发展定义为“社会进步”；环境科学家将发展定义为“满足人类需求和改善人类生活质量的一系列活动”；世界银行的研究专家则明确地把发展定义为“一个自然——社会——经济复杂系统的运动轨迹，该矢量将导致复杂系统朝着更趋均衡、更加和谐、更为互补的方向进化”。然而，无论从什么角度来界定发展，“发展都是事物向良性方面的发展”。

所谓“良性方面”的发展，在经济领域是事实判断，在社会和环境领域则不仅仅是事实判断，而是基于价值判断的事实判断，而在哲学领域则可能是纯粹的价值判断。由此可见，发展既包括事实判断，也包括价值判断。英国18世纪哲学家休谟指出，价值领域可称为“该”及“不该”的领域，而事实领域因重“真”去“假”，“真”即“是”，“假”即“非”。因而，事实领域乃是研究“是”及“非”的领域。价值领域与事实领域有时虽非不相容，但却经常泾渭分明、不得混淆。所以，发展不能只涉及事实判断，而忽略价值判断，并且后者比前者对于理解发展的含义更为重要，因为，不同的发展价值观会产生不同的发展理论，不同的理论会形成不同的发展理念，进而也就会有不同的发展实践。发展价值引导着发展实践，发展实践体现着发展价值。

把价值问题作为哲学的一个专门领域进行系统的研究，始于20世纪初。从价值问题研究形成的价值论，与本体论、认识论一起构成现代哲学的三大基本领域。不仅如此，价值论还称为其他一些学科思考、研究问题时所运用的一种基本方法。概而言之，“价值论”就是指在一般意义下对最终上看有价值（或有反面价值）的事物的研究和对价值（或反面价值）的分析。在价值论研究中，康德的价值研究影响较为深远，尤其是他关于命令的分类，影响着后人对价值的分类。康德在《道德形而上学原理》中，将支配行为的理性观念称之为命令，命令分为假言命令和定言命令。“假言命令把一个可能行为的实践必然性，看作是达到人之所愿望的，至少是可能愿望的另一目的的手段。定言命令，绝对命令则把行为本身看作是自为地客观必然的，和另外目的无关”。“假言命令表明，或者是从一定的可能角度，或者是从一定的现实角度来看，一种行为是善良的。在第一种情况下，它是或然的实践原则；在第二种情况下，它是实然的实践原则。定言命令宣称行为自为地是客观必然的，既不考虑任何意图也不考虑其他目的，所以被当作一种必然的实践原则”。据此，假言命令被认为是一种工具或手段，而定言命令才是目的或根本，这反映在发展上，就是发展的工具价值与内在价值。在塞缪尔·亨廷顿的《文化的重要作用—一价值观如何影响人类进步》一书中，就有人将发展分为两类价值观，一类是内在的，一类是工具主义性的。内在价值观是指我们不计个人的是而均予遵循的价值观。相形之下，工具主义性的价值观是那种因为它直接对我们有利，我们才予以遵循的价值观。内在价值是发展生生不息的动力源泉，而工具价值一旦得以实现，便不再有持续下去的必要。因此，工具主义性的价值观按自身定义来说是暂时性的，只有内_在的价值观才能无穷尽。任何工具在完成了它的用途以后就不再有用，而内在价值观却永远召唤我们攀登一个义一个高峰。在教育领域，也有学者将其价值分为内在价值与工具价值。美国教育家杜威认为：“所谓内在的价值，是表明人们珍视某事物的态度。觉得这件事物本身有价值。依此意义，人们说某事物有价值。实际上就是说人们能欣赏它。内在的价值不是判断的对象、也没有比较的标准，所以它不能与别的价值相比较，也没有大小好坏之分。工具的价值指的是某事物可以成为人们达到某种目的的手段，它是通过估量、比较、评判而产生的。当我们判断某事物的外在价值时，必须拿它与其他事物做比较才能得出结论。”

在价值论视角下，发展既有内在价值，也有工具价值。从内在价值上来看，发展可以是宗旨、理念、精神、思想、文化，从工具价值上来看，可以是手段、技术、政策、策略、规划。发展的内在价值指导工具价值，工具价值是实现内在价值的手段。如果大学发展的价值分为内在价值与工具价值，那么大学发展的内在价值与工具价值分别又是什么？

二、大学发展的内在价值

美国高等教育学家布鲁贝克将高等教育哲学分为认识论与政治论，他认为强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。他们力求了解他们生存的世界，就像做一件好奇的事情一样。谁都明白没有人能够了解我们生存的世界，那大学是不是就此可以裹足不前了呢？事实上，大学白产生至今丝毫没有怀疑过“好奇”的力量，也就是说，对未知世界的好奇与探索是大学发展的定言命令，也就是大学发展的内在价值。那么，大学发展的内在价值又表现为什么呢？

大学发展的内在价值首先表现为探索知识，这是大学区别于其他团体的特权。尽管探索知识的特权产生于大学的合法化进程之中，但这并不会阻碍有志于探索知识的教师和学生们聚集在大学，寻求政治保护与精神家园，扩展知识乃至灵魂的自由，这也是14、15世纪人文主义得以兴起的关键之所在。直到19世纪，英国主教纽曼还在他的演讲中提到“在这些演讲中，我是这样看大学的，它是教授全面知识的地方”。美国现代高等教育改革家弗莱克斯纳也提出“现代大学在最高层次上全心全意并毫无保留地致力于增进知识、研究问题（不管它们源自何方）和训练学生”。这兴许能够解释本文伊始提出来的问题，为什么大部分存活下来的机构是大学？如果大学只是作为一种追求物质利益的和自由的法人团体，它本应与中世纪其他机构具有同样的命运，而这些机构已经销声匿迹了。正是大学组织和学科共同担负的探索知识的责任，赋予了学者和教师的特权与自由以某种意义，从而超越了他们直接的物质利益，确保了大学在其最显著的活动中保持自治。

如果大学发展的内在价值只是为了探索知识，那大学应该最后变成类似于图书馆或者研究院之类的机构。那么为什么每年还会有大量的学生涌人大学，让大学成为承担教学任务的最高层次教育机构呢？这与大学另外一个内在价值休戚相关一一心智训练。心智训练远比探索知识要更重要。因为，一个在心智方面训练有素的人能够掌握另一门知识。一个缺乏心智训练的人就连自己那一行的知识也无法掌握。诚如纽曼所言：“你必须走到你的知识之上，而不是呆在下边，否则它就会压迫你。而且你拥有的知识越多，负担就会越重。”众所周知，大学早期的心智训练是辩论，教师与学生在一起针对某个问题或者某个知识点进行研讨与辩论，对于心智尚未成熟的学生而言无疑是成长催化剂。雷纳·克里斯托夫·施温格斯将中世纪的辩论分为三种类型，其中第三种类型的辩论是让学生受益匪浅的，不管是对单纯学生、学士学生，还是对他们的教师、硕士学生以及专修生都是如此。这类以所学内容的练习和复习为主，一般是在下午（有时也在晚上）的讲座之后，以一位教师所带的学生为小圈子，在教师的房间或者学生宿舍里进行，师生们一起记忆教学的内容，切磋适宜于学校课堂的辨识和争论的技巧。在研讨中，师生们要引用权威的话、各种评注，以及其他合理依据，并且使用的都是学术拉丁语。这种集体的智力训练形式，很可能是中世纪大学对于欧洲教育最具创造性的贡献。时至今日，心智训练的形式已远远不止辩论或者对话，它可以是参与课题项目，它也可以是跨国网络课堂，但心智训练的核心却日渐笃厚——思维的碰撞与文化的交流。还有什么地方，能够像大学一样聚集这么多不同文化背景的人畅所欲言，进发思维的火花与智慧的灵光？！而大学所需要做的就是提供交流场所，还有保证学术自由。哪怕是在知识割裂、文凭贬值、高等教育市场化的现代社会，大学依然发挥着心智训练的作用。这就是为什么尽管今天的教育并不能保证学生获得稳定的工作和生活，个人“身份”不再与工作和生活方式紧密挂钩，但是大学可以成为向人们提供拓展潜能（而不是为了直接的经济回报）的机会的机构的原因。

无论是探索知识，还是训练心智，其核心都在于人的发展。如果说探索知识是人出于本能对未知世界的好奇，那么训练心智则是人不断挑战与超越自己的天性。培养人才也好，学术自由也罢，无非都是大学在面对人的发展上的一种体谅与包容，其根本在于激活人认识未知世界的好奇、培养人改变世界的能力。试问除了大学能做到这些，还有其他机构可以做到吗？因此，大学发展的内在价值是为了人的发展，大学是为了人的发展而发展的机构。

三、大学发展的工具价值

在康德看来，假言命令是定言命令的手段，也就是说，工具价值是实现内在价值的一种途径。如果说内在价值是～艘船的目的地，那么工具价值就是如何到目的地的航线，没有目的地的船会如同无头苍蝇一样乱窜，而没有航线的船则永远无法到达目的地。所以工具性价值与内在价值同样重要。那么，大学发展有没有工具价值？工具价值又体现为什么？

在大学诞生之前，学问和学者就被世俗政权和教会当局寄予类似的期望。实际上，在当时的某些人来看，大学的建立对于真正的学术知识探索和传播来说是一种障碍。而大学发展的根本诱因恰恰不是内在价值，而是工具价值，即教师和学生不确定的社会地位。由于中世纪时期，并无强大而统一的国家权力存在，因此各种行政组织与司法制度均不完备，个人为求保障自身的安全或利益，往往加入各种团体或行会。甚至在当时，君主为了获取大学所能提供之有用的服务及具有稀少性价值之学问和知识，更往往赋予大学若干的“特权”并给予保障。1810年柏林大学建立，可以说是大学发展对于国家需求的一次历史性回应。对于当时的普鲁士而言，尚未形成统一国家的德意志，与法国的大革命相比，近代国家的建设才是更为重要的课题。而且，国家必须获得超越那种仅是针对经济上的交易关系进行协调的机器的新内涵。与此相应，德意志观念论哲学在理论上论证了国家必须与作为人和社会的意义体系的“文化”保持一致。在这种意义上，国家必须成为“文化国家”。文化并不是先验性地被赋予的东西，而应该是通过人类的理性探究所形成的东西。大学构成其核心，因此大学被赋予了超过政府机构的职能。这种大学发展的工具价值在美国也是如此。例如布鲁贝克在谈及美国高等教育发展中就认为：“在建国初期，高等教育所据以存在的合法根据主要是政治性的。我们把学院和大学看作是提供牧师、教师、律师和医师的场所，这种观念是从殖民地时代继承下来的，而这种观念在殖民地时代又是从欧洲继承下来的。”

紧跟着国家之后，是市场对大学的入侵，这在资本市场较为繁荣的国家尤为明显。在美国，威斯康辛思想奠定了大学“服务社会”的第三个职能，而让大学真正为社会服务注入一针强心剂的则是1980年美国贝耶一多尔（Bayh—Dole）法案的出台，该法案规定由联邦政府资助的大学、小企业、非营利机构研究成果由大学、小企业和非营利机构所有，参与研究的研究人员可以分享利益（允许研究机构有偿向产业界转让许可）。这意味着使用大学产生的知识不再无偿，而是可以作为商品一样在市场上买卖，大学服务市场的职能被强化。再以日本大学为例，进入20世纪以后，日本的资本主义市场经济制度已经确立，工业加速发展，企业急需各种层次的、各种科类的技术人才。1903年，日本政府颁布了《专门学校令》，修订了《实业学校令》，使产业教育正式进入了高等教育领域，使那些私立的专门学校获得了正式的法律地位。此后不久，由于经济社会的快速发展，高等专科教育已经满足不了需要，那些专门学校便产生了强烈的升格要求。经过文部省的审查、筛选，63所私立专门学校当中，以早稻田为首的29所学校先后升格为本科大学。

大学发展日益与政界、经济界融合，是不是就可以认为大学成为了国家和市场发展的工具而迷失自我呢？事实上并非如此，大学在合法化与市场化的浪潮中，依然保持着自己的风骨。布鲁贝克宣称：“在20世纪，象牙塔的存在不是没有根据的，它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所。”赫钦斯甚至说：“大学是社会所有机构中，唯一能作理性思考，寻求建立基本原理的地方。”换一个角度来看，大学发展的确也离不开国家和市场。没有教会、国家对大学提供政治上的庇护，例如提供特许状，难以想象大学能够作为一种特别机构存活下来，也难以预见那么多年轻人能有机会投身于社会建设中去。没有市场和企业对大学的经费与技术支持，大学难以承受日益繁重的办学经费，更没有办法将毕业生输往社会经济发展需要的岗位上。

因此，大学走出象牙塔，与其说是大学沦为社会服务站，还不如说是大学面对时代要求的主动出击，是大学发展的工具价值体现。倘若大学发展没有国家支持，人的发展就无法取得政治上的优先；倘若大学发展没有市场需要，人的发展就无法获取经济上的保障。更何况在政治与经济水融的时代，大学发展还孑然一身的确不切实际。尽管大学发展经常会受到公众的指责，但这种指责往往集中在大学发展的工具价值上，而不是内在价值。这是大学发展过程中的必然现象，需要引起注意，但没有必要过于恐慌。

四、结语

从价值论分析大学发展，始终要落脚到“什么是大学发展”这个问题上。大学的发展要通过工具价值实现内在价值，而无论是工具价值，还是内在价值，最终的价值还是体现在人的价值上。因为人既是“人的价值”的主体，又是客体。这种主客体的统一告诉我们，从人类的整体看，人所做的、所追求的一切，都是为了人自己，不是为了神、上帝、神秘观念或自然界的草木禽兽；同时，人所需要的一切，归根到底也只有依靠人自己来满足。人类自己为自己创造美好的世界，这就是最高意义上的“人的价值”——人类的自我价值。

人工智能在教育领域的价值篇（8）

一、教育价值观的认识

 

学校教育价值观是指学校中全体人员对整个学校的核心价值或基础价值的看法或观念，对其他的教育观念(如社会教育、家庭教育)有直接或间接的影响作用，与其他的教育观念一起规范着、指导着并调节着全校师生的教育行为。学校教育价值观是师生在学校中一切行动的指南与规范。

 

二、当下我国学校教育价值观的现状与分析

 

改革开放以来，国外先进的理念和技术影响着我国政治、经济、文化和社会等领域的发展，影响着人们的生活态度和生活方式，人们的思想观念和价值取向发生很大的变化。教育领域存在于社会发展之中，改革开放对教育领域同样产生巨大的冲击和深远影响。特别是“工业化”“标准化”的概念对教育产生了不少负面影响。随之，产生了“功利化教育”,人们对“按分数给学生排名”“满堂灌教育”“分数第一”“超前学习”等现象，趋之若鹜 ;还有就是人们被一些传统思想蒙蔽了双眼，“不能输在起跑线上”“吃得苦中苦，方为人上人”等等。我们细细分析这些现象或做法，主要错误就在于违背了青少年身心发展规律和教育发展规律，违背实事求是、因材施教的辩证唯物主义观点，其本质是违背了符合“人”、尊重“人”的教育价值观。这样的教育必定要失败的，这样的教育培养出来的产品必定扭曲、畸形，必定被社会淘汰。

 

三、校长引领教育价值观转变的策略与方法

 

(一)组织引领校长要引领学校教育价值观的转变，可以在学校层面可以按照岗位、年龄、学科、群体、性别等属性组建的不同形式的团体。校长是这些团体的 “第一责任人”,校长将全面负责这些团体的组织管理工作，让每一位教师都能树立正确的学生观、成才观，都有施展自己才华的舞台 ;让每一个学生都能确立正确的人生观、世界观和价值观，让每一个学生都能健康快乐地成长 ;让每一个家长都能树立正确的人才观和荣誉观，让每一个家长都掌握科学正确的家庭教育方法。

 

(二)制度引领学校制度的引领可以说是诸多引领渠道和方法中效果最为直接和明显的，制度引领成功与否，关键是制度是否科学、民主和落到实处。在制定学校规章制度时，应该确保学校制度的科学性，要把学校的教育价值观融入到学校的各项规章制度中，要充分体现学校制度内涵的丰富性、前瞻性和循序渐进的原则 ;校长要引领教师参与到学校制度建设中去，要得到他们的认可，让他们感受到这些制度是引领和促进他们专业成长的需要;校长要建立广泛的沟通渠道，如信箱、邮箱、博客、QQ 群、微信平台，让全体教师的思想和行动统一到学校的教育价值观上来，共同为学校的美好愿景贡献力量。

 

(三)文化引领学校的文化不仅对学生的教育具有潜移默化的作用，对教师的教育价值观的转变也产生深刻的影响。在搭建高品位的文化平台工作中，校长起着非常关键的作用 :一要创设符合学校教育价值观的精神文化，全方位梳理、重塑和解读学校的办学理念、办学目标、学校精神、校训、“三风”等文化元素，最好结集出版，供全校师生共同学习。二要创设符合学校教育价值观的环境文化，让学校的每一个石头、每一面墙、每个楼梯口、每一棵树、每一朵花都蕴涵学校教育价值观的元素，让师生时时刻刻都置身学校教育价值观的氛围中。三要创设符合学校教育价值观的活动文化，在学校的每次教育活动中，都要把学校的教育价值观融入细节，在活动中充分体现学校教育价值观。

 

(四)自身引领自身引领是最有说服力的。

 

第一，校长要做到政治上过硬。作为校长要模范执行国家的法律法规，模范贯彻党的教育方针，科学设计学校发展规划，做到坚持原则，顾全大局，大公无私，一身正气，两袖清风，凝聚人心，引领学校教育价值观的转变。

 

第二，业务上过硬。要成为教育教学的行家里手，要深入教育教学一线，了解师生的教学、学习和生活需求，为师生办好事，干实事，解难事。第三，发展上示范。要做学习上的示范，通过学习更新教育观念，提高理论素养，强化业务能力要努力，把自己培养成为“名教师、名校长、教育家”.

 

(五)专家引领作为一名智慧型的校长要善于“借智”,即善于借助外来专家的智慧引领学校教育价值观的转变。可以邀请专家来校做讲座或做示范，“手把手”地引领教师转变教育价值观，提升教育价值观，让教师“零距离”接触大师和专家，分享研究成果，实践教育理论。

 

人工智能在教育领域的价值篇（9）

引言

特色专业群建设的探索在高职院校悄然兴起，对以实践性为专业特质的小学教育专业提出了新要求。因此，小学教育专业必须以双高为契机展开具有实效、具有特色的实践教学。

一、以学生发展为中心，浸入实践理念

实践理念应以科学性、师范性、前瞻性、实践性为引领，有地域特色，为区域经济发展服务。

1.关注学生发展

在双高视域下，小学教育专业的建设必须以学生发展为中心。小学教育专业学生的发展可以说是社会发展、国力强大、人才培养的基石。要关注学生的全面发展、可持续发展、个性发展和终身发展。

2.浸入实践理念

只有理念上更新，才会有行动上的改变。因此，教育教学要从理解课程标准和掌握教材、备课、语言、板书、现代教育手段、课程开发与实施、学科专项、教学评价、组织教学、心理健康教育导、班级管理等基本功和知识、能力、职业道德、人格、审美等专业素养方面浸入实践理念。

二、以教学内容为依托，学习实践知识

“实践知识”是一种“从经验中获得隐藏于实践中的默会知识”［1］。对于师范生而言，实践性知识的获得与教学内容息息相关，需要学生浸润在鲜活的教育学内容中通过反复观察、体验、训练才可获得。

（一）丰富教学内容

双高视域下，小学教育专业以实践为导向的教学内容应包括以下五个领域：公共学习领域、教师教育领域、专业学习领域、专业扩展领域和综合实践领域。多领域教学内容的设置是师范生发展的重要保障。

（二）拓宽获得途径

对于小学教育专业师范生来说，获得实践知识的依托是教学内容。实践知识的获得可以通过以下几种途径：第一，观察学习。这种观察学习的对象来自书本、教师的言传身教和媒体。在观察中，学生领悟到隐性和显性的实践知识，将其纳入知识结构中，从而内化为实践知识。第二，经验的反复。于师范生而言，实践知识的获取可以分有意识的经验的反复练习与无意识的教育的反复。教师在讲授教学内容的时候，要对学生进行褒扬期许，及时给予反馈。同时提高学生监控自己行为的能力。这种练习中重要的是伴有反思的练习。第三，从经验中进行归纳与类推。实践知识的获得不同于其他知识的积累，要进行归纳与类推。

三、以四课堂为平台，增强实践能力

教师的实践能力指其能够运用知识决定在某一工作情境中应该做什么，并据此以有效、合适的方式加以行动的能力。实践能力是师范生必须具备的教师职业素养，对职后教师专业发展起着重要的奠基作用，是影响教师教育质量、基础教育质量的关键因素。

（一）第一课堂

第一课堂是指以人才培养方案为依据设置实施的课堂教学；第一课堂实践教学是整个实践教学中的关键，是实践理念、实践知识、实践能力得以学习、培养的关键。围绕追求真知，培养真才，学做真人；“知”“情”“艺”“能”协调发展的教育教学理念，探索以“实践能力”培养为主线的课程体系。将教育学、心理学、课程与教学论、语教、数教、板书设计、综合训练、现代教学技术等课程有机整合，形成切实可行的实践课程体系。在基本教学技能的培养上，按照领悟、准备、模仿、表现、熟练领域发展五个层次进行递进教学，为具有创造性的教学技能打下良好的基础。在实践创新教学能力的培养上，以项目教学法为核心，以案例教学法为引领，以互联网为辅助，以导师制为突破，以模拟教学活动为依托，以精品课程项目建设为支撑，强化基本教学技能和实践创新教学能力。教学技能是师范生与在职教师从事教师职业必备的基本职业技能。为此，将朗读、常用字、古诗文背诵、口头说文、地理绘图、三笔字、简笔画、书写规范数字、等式和竖式、数学作图、利用图形或模型推倒公式等作为教学技能考核内容，并研定测试标准。

（二）第二课堂

第二课堂是指早自习和晚自习。第二课堂以社团活动为依托，以微课为载体，不仅能对第一课堂进行延伸和补充，而且能帮助学生发展实践能力。小学教育专业的社团活动突出“人本、自主、实践”的宗旨，让学生“主动交往，学会做人；主动求知，学会学习；主动锻炼，学会健体；主动工作，学会做事；主动思考，学会创造”，实现学生全面发展、个性发展。将微课应用于社团之中，通过新型的表现形式能够更有效且直接地将实践能力表现出来，提高学生实践能力，有助于学生更好地适应教育教学工作。

（三）第三课堂

第三课堂是指以比赛、成果展示交流、名师工作室等为平台开展的活动。根据小学教育培养目标和培养方案要求，可于每年的11月份举办师范生实践成果展示。展示的主题为：教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作，反思与发展。为了增强学生的实践能力，以体现小学教育专业的专业特质为宗旨，可以以国家、省、市、校从、系里的各级比赛为依托，提高学生的从师技能与实践能力。竞赛可分为师范生教学基本功比赛、综合技能比赛、授课技能比赛、说课比赛、试讲比赛、教学设计比赛等。

（四）第四课堂

第四课堂是指教育见习、教育实习等，是提高实践能力的关键环节。教育见习、实习环节要全程化，全程多元互动式教育实习模式是一种大教育实习观，教育实习应贯穿师范生整个学习过程。在上述教育实习环节中，每一环节都离不开教师的精心指导，教育实习全程化包括教育实习指导的全程化。承担教育实习指导的教师包括高校的专业课教师和实习校的指导教师，只有在这些教师科学、耐心的指导下，教育实习的全程化才能真正实现。

四、以四结合为引领，践行实践智慧

人工智能在教育领域的价值篇（10）

智隆信息是注册在上海市浦东新区张江高科技园区的高新技术企业，注册资本1000万元。上海智隆的整个团队伴随高教行业发展7年，持续专注于教育信息化领域，致力于通过信息技术帮助学校提升管理水平和服务水平，帮助学校降低运营成本，提升核心竞争力，通过信息化帮助高校由“管理型大学”向“服务型大学”转变。

自成立以来，上海智隆一直秉承“打造教育行业的劳斯莱斯品牌”的经营理念，“尊重客户、尊重员工”的企业文化，坚信自有产品可以为教育行业信息化的提升创造价值。通过持之以恒地提升自身能力，不断满足用户需求和提升服务质量，上海智隆在实现与客户的共同成长和可持续发展的同时，也发展成为中国智慧校园领域技术服务的领航者。

借鉴国内外大学信息化建设的成功经验，高校信息化建设的团队需要精通学校业务，且要持续稳定，才能为高校打造“量身定制”的最佳解决方案，并在实施后取得最佳效果。智隆信息一直高度重视每位客户的价值，积极倡导并推行“适合的，才是有价值的”信息化建设理念，力争为用户建设精品项目，充分满足客户的期望，并在不断完善项目工程。客户满意，才是智隆人的追求。

在高教行业，所谓“标准”的产品很难适应学校的日常管理和业务应用。产品只是基础，各个高校都会有自己的管理方式和使用习惯。作为一家专业的信息化服务企业，上海智隆会根据学校的业务需求及管理模式，为学校专门定制符合实际业务的应用系统。上海智隆深刻理解学校的业务和实际需求，能够为学校提出合理的信息化建议并提供配套服务。

上海智隆不仅提供智慧校园整体解决方案，还为智慧校园建设提供咨询服务。

人工智能在教育领域的价值篇（11）

前言

随着人类信息时代的不断加速发展，计算机已经演变为其突飞猛进的裁体，其在农业和工业领域的成熟推广与应用，凸显了强大的便捷性。计算机在教育领域的作用发挥得更为充分，为国家的教育事业奠定了基础，推动了人类文明的发展和进步。

一、计算机的应用领域

计算机应用已深入到科学、技术、社会的广阔领域，按其应用问题信息处理的形态，大体上可以分为以下几种。

1、数值计算

数值计算即科学计算。数值计算是指应用计算机处理科学研究和工程技术中所遇到的数学计算。应用计算机进行科学计算，如卫星运行轨迹，水坝应力，气象预报，油田布局，潮汐规律等等，可为问题求解带来质的进展，往往需要几百名专家几周、几个月甚至几年才能完成的计算，只要几分钟就可得到正确结果。

2、信息处理

信息处理是对原始数据进行收集、整理、分类、选择、存储、制表、检索、输出等的加工过程。信息处理是计算机应用的一个重要方面，涉及的范围和内容十分广泛。如自动阅卷、图书检索、财务管理、生产管理、医疗诊断、编辑排版、情报分析等等。

3、智能模拟

智能模拟亦称人工智能。利用计算机模拟人类智力活动。以替代人类部分脑力劳动。这是一个很有发展前途的学科方向。第五代计算机的开发。将成为智能模拟研究成果的集中体现。具有一定“学习、推理和联想”能力的机器人的不断出现，正是智能模拟研究工作取得进展的标志。智能计算机作为人类智能的辅助工具，将被越来越多地用到人类社会的各个领域。

4、实时控制

实时控制是指及时搜集检测数据，按最佳值对事物进程的调节控制，如工业生产的自动控制。利用计算机进行实时控制，既可提高自动化水平，保证产品质量，也可降低成本，减轻劳动强度。

5、辅助设计

计算机辅助设计为设计工作自动化提供了广阔的前景，受到了普遍的重视。利用计算机的制图功能，实现各种工程的设计工作，称为计算机辅助设计。即CAD。如桥梁设计，船舶设计、飞机设计、集成电路设计、计算机设计、服装设计等等。当前，人们已经把计算机辅助设计、辅助制造(CAM)和辅助测试(CAT)联系在一起，组成了设计、制造、测试的集成系统，形成了高度自动化的。

二、计算机在教育领域应用的广泛性与便捷性

计算机在教育不同层次和领域应用，得到了空前的发展，教育模式也经历了由70年代泰勒提出的3T模式(导师、被指导者、工具)N21世纪的3E模式(环境、装备与评价者)的发展。可见计算机的发展过程也是一个不断创新与完善的进程，这也为其以后的广泛性和便捷性的扩大发展提供条件，也为教育的创新发展新平台奠定基础。目前，计算机在教育领域的应用主要体现在计算机管理教学(CMI)、计算机辅助教学(CAI)和远程教育等方面。计算机管理教学模式侧重于用计算机的程序组织、管理与教学相关的数据，整合教学和行政信息，使教师有更多的时间关注学生的需要，提供更加高质量的教学活动。

三、计算机在农业领域应用的广泛性与便捷性

计算机的发展和普及使得其社会化渗透到农业领域，并逐步实现了由单纯的科学计算扩展到人工智能，在农业生产中的应用日趋完善。以计算机为依托的农业管理信息系统对农业生产及农畜产品加工过程进行的检测和控制，使得作物生产管理、农田灌溉调控、畜禽生产管理以及农机管理与产品加工实现了自动化。信息技术的飞速发展，使得农业信息服务发展成为一种全新的农业产业，例如美国的第一个农用视频电报系统，用户可以通过特有的识别号获取该数据库系统里最新的农产品市场价格、天气情况和其他相关的农业信息，这种方式便捷、成本低，以最低的消耗获取价值最大化的信息，备受农民青睐。计算机还为农业发展提供了农业数据库和模拟模型，服务于农业生产、管理和科研。例如SIMC0T1，模拟土壤水分变化、作物模拟C ERES以及模拟发芽日期等发育过程。计算机在农业中还应用于实时处理与数字化控制、数字图像处理、农用机器人等，不仅解放了农业劳动力，还带给农民最新的农业资讯和技术指导，为农业发展提供了全方位、便捷的服务。

四、计算机在工业领域应用的广泛性与便捷性

工业现代化离不开计算机，计算机广泛应用于工业的生产、流通和销售环节，如销售环节的管理信息系统(MIS)，生产环节的制造资源规划软件(MRP)，流通领域的电子信息交换系统(EDI)，即无纸贸易，计算机的应用给工业注入了新的活力，已经成为衡量企业优劣的重要标志。计算机在工业生产中应用的密集程度已经成为衡量工业化程度的重要指标。它表现在以下几个方面：

(1)在管理上的现代化，计算机进行工业管理已经成为社会发展的必然，管理上的现代化程度最主要就是指它在管理中应用的手段和深度。主要体现在MIS的使用，MIS是目前在工业管理中应用较为流行的一种计算机系统，它是管理人员实现其组织目标的有效工具。

(2)工业生产过程检测和控制的现代化。运用计算机对生产过程中的某些信号进行检测，检测出的数据存入计算机，再根据生产需求对这些数据进行处理，这样的一种系统称为计算机的检测系统。尤其是引进计算机的仪器仪表技术后所构成的智能化仪器仪表，将工业现代化推向了一个更高的水平。

结语

总之，随着计算机的普及，越来越多的人了解列了计算机的重要作用，以及它带给我们的使利。而怎样更好的利用计算机来为我们服务，更好的应用于各个社会领域，财是全社会共同关心的问题，本文从计算机应用的广泛性计算机的应用领域以及计算机应用系统开发等方面未具体阐述计算机对社会乃至全人类生活的推动作用。

参考文献：

[1]张晓青.办公室自动化与计算机应用的探讨[J].中国现代教育装备,2008(O1)

[2]张博,王宝君.浅谈办公室计算机文档的管理[J].黑龙江科技信息,2008(08)