大学英语教学模式的构建探讨

国际交流加深以及“一带一路”建设的推进，对大学英语教育提出了更高的要求。根据2007年正式施行的《大学英语课程教学要求》（教育部高等教育司，2007），大学英语课程不仅仅是门语言基础课程，同时也是拓宽学生知识面、了解世界文化的素质教育课程。长期以来，大学英语教育过分强调英语语言的工具性，把重心置于英语基础知识以及听说读写译五种技能，学生的英语学习重语言知识，轻语言能力，导致患上了“思辨缺席症”，具体表现为缺乏分析综合、判断、推理、思考、辨析能力，逻辑思维能力差，不善于说理和辩驳。（黄源深，1998）因此，笔者尝试依据思辨能力相关理论探究大学英语教学中如何实施思辨能力培养以及如何构建以思辨能力培养为导向的大学英语教学模式。

1思辨能力研究概述

“思辨能力”（critical thinking）是一个源于西方的术语，指运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终作出有理据的判断的能力（Paul&Elder,2006），包括思考这一心理活动及其不同的外在表现，如书面表达等。有关思辨能力的研究，西方学者一直走在前沿，业已形成较为成熟的理论体系。文秋芳等（2009）指出，近20年来西方学者越来越重视大学生思辨能力研究，其研究大致可分为思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建以及有关思辨能力培养途径的探索及其有效性研究等三类。而在“思辨”的概念内涵上也已取得一定共识：思辨的核心目的是做出有理据的判断；思辨者既要掌握良好的思辨技能，同时还应具备某些特定的情感特质；思辨过程还包括元思辨，即思考者需要有策略地运用具体的思辨技能，对自己的思维过程进行监控、调整、修正。国内研究起步较晚，对外语学习者思辨能力的关注始于黄源深《思辨缺席》（1998）一文。之后，许多学者开始介入外语学习者思辨能力的研究，代表人物有文秋芳、孙有中等。文秋芳等（2009）在有关思辨能力的共识基础上提出了思辨能力层级理论模型，认为思辨能力第一层级为元思辨能力（自我调控能力），是一种对思辨计划、检查、调整与评估的技能；第二层级为思辨能力，包括认知技能和情感特征，接受元思辨能力的管理与监控。但梳理国内核心期刊的相关论文可以发现，当前国内思辨能力相关研究大都围绕英语专业展开，缺乏针对非英语专业的研究；且多数研究仅涉及大学英语教育中存在的问题。因此，本研究拟在前人研究的基础上通过科学的量具了解大学生的思辨能力的现状，并通过对试验班有针对性的思辨能力训练，与其他平行班级进行对照、观察试验结果，以确定思辨能力通过训练是否有所增强，并与目前研究思辨能力的基本内涵及其能力构成的理论进行对接，力图构建以培养思辨能力为导向的大学英语教学模式。

2研究方法

本研究的受试者为厦门某大学一年级非英语专业81名学生。他们分属水平大致相同的二个二级班（分级基于入学分级考试成绩），使用教材、学时、教学内容、授课方式和任课老师相同。设定一个班为实验组（31人），另一个班为对照组（50人）。实验期为一个学期，共16周，每周4个课时。入学分级考试题目参考四级题型，包括听力、阅读与写作。测试的目的主要是为了了解学生情况，设定教学内容和难度。对照组进行常规教学，以讲座式课堂授课为主；实验组采用自主学习为主，课堂主要用于组织讨论、演讲以及学生学习评价。实验期内每两周完成一个特定话题的教学，要求学生在课后以小组为单位组织材料进行讨论并在课上展示其合作成果。在学期最后一周，对受试者进行后测，主要采用口语考试和写作测试方式。本研究的数据来源是入学分级考试写作部分成绩、期末口语考试成绩以及写作成绩。前测成绩以学生入学分级考试写作成绩为基础，以文秋芳等（2009）的思辨能力层级理论为依据进行重新评分。前测成绩以学生期末口语考试和写作测试为基础，以文秋芳等的思辨能力层级理论为依据进行评分。实验组小组发言和演讲都进行录音，以评测学生在交际过程中思辨能力及技能的展现。在数据分析中运用SPSS16.0统计软件进行分析。

3结果分析

利用SPSS16.0进行独立样本T检测结果显示：在前测中，对照组分级考试作文成绩平均分为84.14（满分100分），实验组为84.76，分数相当。两组成绩t值分别为-0.282和-1.653，p值0.652和0.917，都远远大于0.05，说明实验组和对照组在前测成绩无明显差异。16周后对受试者进行后测，结果显示：对照组学生（口语加写作，满分100分）平均分为75.69，而实验组为89.17，t值=-2.213，p值=0.008，远远小于0.05，说明对照组和实验组在实验后水平测试差异明显。此外，经过一学期的学习，对照组在实验前后平均分也发生了变化，t值=13.125，p值=0.000，说明对照组学生在实验前后思辨能力差异明显。但是实验组学生通过16周的学习，思辨能力提高更为明显，平均分相比对比组提高了13.48分。t值=13.674，p值=0.000，表明实验组学生前后测试中思辨能力差异显著。通过上述分析，我们发现转换教学模式在提高学生思辨能力及技能运用方面起着积极的作用。受试者在英语水平差别不明显、教师、课时数相同的情况下，实验组在实验教学后思辨能力发生了显著变化。对照组虽也有提高，但幅度较小。因此可以得出结论，转换教学模式对于学生思辨能力的提高效果明显。

4讨论

本研究受文秋芳等（2009）的“思辨能力层级”理论启示，通过16周的实验，研究转变教学模式对培养学生思辨能力的作用。研究发现：转变教学模式有助于提高学生的思辨能力；自主学习以及改变学习效果的评价方式也有助于提高学生的思辨能力。因此，本文大学英语教学模式提出如下建议：

（1）积极转变教学模式。目前大部分大学英语课堂以教师讲授为主导，把学生当作被动接受知识的容器。教学活动侧重于语言知识的传播。教师经常将课文分解为琐碎的语言点进行讲解，忽视对篇章结构、内容及其深层次文化内涵的剖析，课堂教学偏重形式、忽视内容。在互动环节中，对发音、词汇和语法的偏重导致忽略语言表达内容的逻辑性、相关性以及论据是否有说服力、观点是否新颖独到。此教学模式阻碍学生对话题展开充分讨论，无法用所学知识多角度多方法对问题进行分析、推理、判断,结果学生的思辨能力和语言运用能力难以突破与提高。根据思辨能力层级理论，思辨能力的第二层级包括情感特征和认知技能，传统的教学模式把英语学习当成机械的记忆活动，不鼓励独立思考，难以提高学生的思辨能力。因此教学模式需向以学生为主的方向转变，要鼓励学生勇于展示自我，敢于发表自己的观点，充分给予学生实践机会，对学生的课堂行为给予及时准确地评价和反馈，帮助学生从课堂活动获取成就感和满足感。在实践中，可以打乱传统教学布局，仿效“翻转课堂”等教学模式，课堂主要用于任务布置、任务检查以及评价等。

（2）加强自主学习。随着现代教育技术的发展，大学英语教学方式和手段远远超出教材和参考书的局限，网络教学资源、语料库和教学网站等玲琅满目，许多教材除了教师用书和学生用书外，都有配套的教学光盘、教学网站和手机应用，便于学生课外自主学习。刘晓民（2013）指出学习者训练和掌握认知技能的有效方法之一是自主学习，而且自主学习还有助于培养积极情感特质。在自主学习过程中，学习者对认知过程的调整或管理是通过计划、监控和评估等途径进行，这就要求学习者事先计划、自我管理、自我监控和自我评价等。在本研究的实验中，要求学生以小组的形式在课外合作学习，针对相应的任务分工合作，这不仅仅可以让学生获取多方面的信息及小组成员的情感交流与支持，更能帮助学生学会倾听他人的意见，还有助学生多角度多方位地思考问题，提高问题解决能力。通过在自主学习中发挥自身能动性，主动运用所学知识进行思考、分析和判断，同时个性化的学习有助于学生个性的形成，提升其自信和开放等情感特征，变被动接收学习为主动研究。

（3）改变课程评价方式。在许多高校，行政部门通常以大学英语四、六级考试通过率作为教学成果考核的指标，致使很多教师倾力于应试教学。对于学生来说，在考试中取得较好成绩，取得相关英语证书，成为大学英语课程学习的终极目标。其根源之一就是大学英语测试大多采用终结性评价方式。在教学活动结束后，教师往往借助笔试判断学生学习效果，对学生的学习质量得出结论性评价，但是这种评价方式重结果忽略过程，导致学生缺乏对学习行为和学习能力的反思。相比之下，形成性评价重视语言学习的过程，通过让学生参与评价可以激发学生的学习动机和兴趣，帮助学生养成自我反思的习惯和对自己负责的态度；也有助于促进教师反思和调整教学行为。（吴秀兰，2008）因此，需要对传统的课程评价方式进行改变，结合形成性评价与终结性评价来帮助提高学生的思辨能力。