化学人类课程论文大全11篇

化学人类课程论文篇（1）

课程体系是一个专业人才培养模式的核心组成部分。对于课程体系的概念，学界一般有以下两种阐述：一是课程体系是指按照人才培养目标、教学要求和学生学习心理，根据专业知识之间的内在联系而设计的各门课程的系统;二是课程设置是指根据特定的教育培养目标，组织和编排课程的系统化过程，它受一定的教育目标与教育价值观的决定和制约。笔者选取了国内部分高校体育新闻专业课程设置情况作为研究对象并将从不同的角度对课程进行分类并进行系统的分析。

 

我国高校体育新闻专业课程从内容上来分，一般可以分为三个板块，新闻学理论及技能、体育运动基本理论、文学语言类知识。而各个高校的不同课程体系主要体现在不同板块的课程数量结构的区别。

 

(1)新闻学理论及技能类课程开设情况。作为体育新闻专业的主干课程，新闻传播类课程是各高校在课程设置中的核心和重点，这也是学生在校期间主要研习的课程内容。从数量上来看，新闻转播类课程一般为13门上下，几乎占了专业课程的50%。虽然在开设的课程科目数量上，各高校并无太大差异，但在开设的科目内容上却存在明显的不同。

 

很明显，在开设科目的选择上，各高校也将不同的人才培养理念融入了其中。如在北京体育大学的新闻传播类课程中，并没有出现传统的“采、写、编、评”课程，而是出现了广告学、公共关系学这样的课程。由此可见，该校并没有将新闻行业作为毕业生的唯一就业培养方向，而是有意识地引导学生向其他传媒产业发展。这与北京地区人才密集，就业竞争激烈的现实环境不无关系。与北京体育大学相似，广州体育学院在体育新闻专业课程中也加入了具有自身特色的媒体经营管理课程，将经营类课程加入课程体系，体现了广州体育大学与其他高校不同的人才培养方向，同时也是市场经济发展较为领先的沿海地区的区域特色。

 

(2)体育运动基本理论类课程。体育新闻专业是新闻学与体育学的交叉学科，从人才培养的角度来说，体育新闻专业所培养的学生应该是兼具新闻类学科能力和体育类专业知识的综合型人才。在进行体育新闻专业课程设置中，几所高校都在课程体系中加入了一定数量的体育运动基本理论类课程。

 

从人才培养目标的角度看，体育运动基本理论类课程的开设从一个侧面反映出了不同的高校对于体育新闻专业人才培养理念的区别。

 

在现有体育新闻专业课程体系中，各大高校的体育运动基本理论类课程主要有两种开设形式。一种是开设纯体育类课程，该类课程旨在提高学生体育类知识，凸显学生的体育特长。以北京体育大学为例，北京体育大学一直以“大体育”的办学理念建设体育新闻专业，因此在课程设置中对于学生的体育特色予以了相当的重视。在北京体育大学体育新闻专业的课程中，共开设有7门纯体育类课程：体育概论、体育人文社会学概论、运动人体科学概论、体育教育训练学概论、运动项目概要、民族传统体育学概论、奥林匹克运动;另一种开设形式则是将体育类课程与新闻类课程融合，形成交叉类课程。该类课程淡化了体育特征，转而将体育融入到新闻课程中。这类课程在各高校体育新闻专业课程体系中都有出现，但数量不多，课程内容也大同小异。以广州体育学院为例，广州体育学院在进行体育新闻专业人才培养定位中，着重毕业生的媒体适应性，在课程设置中也一直淡化学生的体育特色，因此仅开设有体育媒体通论一门体育新闻类课程。

 

(3)在体育新闻专业开设的体育运动基本理论类课程中，我们还可以总结出一个特点：无论开设的是纯体育类课程还是体育新闻类课程，内容上基本都限于理论类课程，而且多以体育人文类的课程居多。这也反映出现在阶段体育新闻专业建设中，高校普遍将体育与新闻的结合点放在体育人文方面的现状。在这样的培养模式下，我们也就不难找到专项体育记者缺乏的原因。

 

(4)文学语言类课程。在体育新闻专业课程体系中，文学语言类课程也是专业课程体系中不可或缺的一部分。这一类课程的主要目的在于加深学生对中国文化的理解，同时提高学生对语言文字的掌握和运用能力。这一类课程在各高校的开设情况无论是数量还是内容上都区别不大，开设数量一般为4到6门，内容上基本以文学概论、中外文学史、古代文学和文学作品阅读为主。

 

在课程内容选择问题上，依上文所述，国内现阶段高校体育新闻专业在课程内容的选择上主要采用的是新闻类课程+体育类课程+语言文学类课程的结构形式。高职高专院校的培养方向主要是应用型人才，因此在课程内容的选择上一直将工具应用型课程放在首位。因此在新闻类的课程开设上，就不能简单的照搬本科体育新闻专业的课程，而应该将主要的课时放在能够切实提升学生实际工作能力的课程上，其中主要包括：新闻采访、新闻写作、新闻编辑、新闻评论、新闻摄影、相关工具软件(如排版软件、图片处理软件、视频编辑软件)。 (下转第115页)(上接第107页)

 

在体育类课程的选择上，应该以体育文化历史类课程和具体运动项目的了解为主，而在本科体育新闻专业课程中大量存在的体育理论类课程则应作为辅助类课程来进行适当削减。主要开设的课程应该包括：体育史、奥林匹克文化、运动项目特征鉴赏与分析。语言文学类课程是高职高专院校课程开设的一个难点，高职高专院校招收的学生属于专科层次，尤其是体育类高职高专院校，学院招收的很大一部分学生存在文化知识基础薄弱的问题。因此在进行语言文学类课程选择时就应该将重心放在提高学生对语言文字的运用能力上。在语言文学类教学中，快速提高学生语言文字应用能力的途径主要有两条：写作训练和增加阅读量。所以主要开设的课程应该包括：基础写作、优秀新闻导读、中外优秀文学作品选读等。

 

化学人类课程论文篇（2）

中图分类号: G423.07 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0090-03

钱学森先生在他的迟暮之年几次向总理和教育部长发问:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?” 这不仅让官员语塞,也令学者汗颜。本文试图从一个视角具体探索破解这道难题之路。

一、大学课程体系的价值及其基本结构

一般而言,“学生的精神世界主要是由学校(小学、中学、大学)的课程体系决定的”。课程体系是学生精神世界的主要源头活水,建构课程体系就是在为学生做“精神配餐”,而研究课程建构理论就是探索学生“精神配餐的规律性”。大学能否出“杰出人才”,关键看如何为学生做“精神配餐”。如果“精神配餐”是残缺的,学生的精神世界不可能是完整的。而精神世界不完整的大学生怎么可能成为“杰出人才”?怎么可能成为震撼中国、影响人类的大师级人物?假如中国在21世纪的前半期不能涌现出“千百个这样的人物”,中国就不可能创造出占世界百分之二十五的优秀人文科技成果,就依然只是“世界加工厂”,而不是世界的一流强国和世界文明的中心。①因此,必须从改革中国大学的课程体系开始。以领先于世界的“完整的大学课程体系”培养领先于世界的“完整的大学生精神世界。”只有这样,才能回答“钱学森先生之问”,21世纪我国才能真正成为领先于世界的一流强国。

大学的课程体系是由“两类课程”构成的:即一般而论,不论什么层次和性质的大学都讲授两类学问,即“使人成为人的学问”与“使人成为某一种人的学问”。这个问题最早是由冯友兰先生提出的。所谓 “使人成为某一种人的学问”,就是讲授某一类理论、知识和技能,能够使学生成为社会所需要的某一种人。如,数理化、天地生、政经法、工农医各类专业技术以及从专业角度看的文史哲等学问。所谓“使人成为人的学问”,就是讲授做人的基本理论、价值和知识,使学生具备现代社会做人的基本知识和素养,成为合格的或优秀的现代人。“使人成为人”的课程,可以简约地概称为“共同知识类课程”。“使人成为某一种人”的课程,可概称为“专业课程”。

现代大学塑造大学生的精神世界主要是靠开设“两类课程”实现的。其中,大学生的价值理想、人文气质、历史认知、创造性智慧、意志品质和反省精神,主要是靠开设“使人成为人”的课程实现的,即开设“共同知识类课程”实现的;大学生的专业知识、专业理论和专业能力,主要是靠开设“使人成为某一种人”的课程,即开设“专业课程”实现的。

这“两类课程”相互补充、相互支撑、相互渗透、相互转化,融为一体,以“完整的大学课程体系”构建大学生的“完整的精神世界”。

二、21世纪中国大学课程体系改革的基本思路

1.大学“共同知识类课程”体系改革的基本思路

依据国内外著名大学的经验,建构大学“共同知识类课程”体系改革的若干备选方案有以下几种:

第一,“经典论”方案。这种主张认为,在人类历史的长河中,虽然社会的政治经济文化现象千变万化,知识门类繁多、观点纷呈。但是,总有具有永恒意义的核心价值,并且用最具震撼力的“经典”形式表述出来。因此,“共同知识类课程”应以人类的各种“经典”为主体内容和基本载体来设计。

第二,“进步论”方案。这种主张认为,教育要为学生和社会的生存发展考虑,为解决学生和社会所面临的问题提供理论和方法。因此,“共同知识类课程”的内容应具有前瞻性和有用性,依据现实和前瞻的需要设计课程体系,为学生应对未来打下精神、知识和能力基础。

第三,“多元文化论”方案。这种主张认为,社会生活和文化是多元多样的,不同社会、经济、族群、地理环境等都会产生不同的文化。因此,“共同知识类课程”应以“多元文化主体并立”的精神,吸纳多元文化的内涵,为学生设计课程体系,开拓学生的眼界和胸襟。

第四,“整体均衡论”方案。“整体均衡论”认为,正如人的“生活世界”是一个“整体均衡”的有机系统一样,反映人的“生活世界”的知识也必然是“整体均衡”的有机系统。在这个有机系统中,“部分”与“部分”、“部分”与“整体”之间的关系是有机的、系统的、相互渗透、相互制约的,而不是片面的、孤立的、机械的。本文就是这种主张。只有“整体均衡”的知识系统,才能使人成为具有完全人格的现代人,支撑现代的“生活世界”。“共同知识课程”是以“课程”的方式对这个“整体均衡”知识系统的科学概括和复述。它只有保持知识的整体系统和充分均衡,才能克服孤立研究各种专业知识而产生的“遂道效应”和井蛙之见;也才能使学生的精神世界形成“神奇的合力”,逐步成长为“大星”和大师级人物。

2.我国实施“整体均衡论”方案的具体原则和表述

中国大学的“共同知识类课程”应有中国特色。因而,中国大学“共同知识类课程”体系要以“一个核心、两维坐标”来建构。具体说,大学“共同知识类课程”体系,应在马克思主义理论指导下,以中国社会主义现代化建设实践和人类“生活世界”为基础,涵容人类有文明以来的有价值的知识,以系统的方法加以梳理,并完整地精练地表现为课程体系。中国的和全人类的任何有重大价值的知识均不可空缺。

“一个核心”。即大学“共同知识类课程”体系中的重点与核心部分。大学“共同知识类课程”体系应以我国现行的四门“思想政治理论课”为重点与核心,其根本任务在于引导学生认同“中国特色社会主义理论”。这是大学“共同知识类课程”体系建构的根本和关键。

“两维坐标”。即建构完整的“共同知识类课程”体系的纵横两个“建构原则”。这两个坐标是:

第一,“横向坐标”。即“共同知识类课程”体系的横向建构原则。“横向坐标”要求以横向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的现实广度,使学生的思维具有现实的广延性和不同领域之间的联系性,提升大学生的视野、胸襟、协调精神和创新能力。这要求“共同知识类课程”能够整合不同的生活领域、知识领域和“完全人格”的各个组成部分,尽可能完整地覆盖社会生活现实、人格现实和知识门类。

贯彻“横向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的横向“共同知识类课程”体系。如:A类以学科部门为基本框架,建构横向的“共同知识类课程”体系;B类以培养“完全人格”的“德、智、体、美”四育为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系;C类以大学生的“社会生活现实”问题、“社会思潮现实”问题和“身心现实”问题为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系等。

第二,“纵向坐标”。即“共同知识类课程”体系的纵向建构原则。“纵向坐标”要求以纵向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的历史深度,使学生的思维、视野和胸襟具有历史的涵容性、深沉感与厚重感,尊重历史、传统和文化,建立起传统与现代的辨证连续性和统一性,避免产生无根的“飘泊的心灵”。一个人只有知道历史和传统,才能更好地面对现在和走向未来。这要求“共同知识类课程”增加历史方面的课程,特别是加强“中国文化史教学”、东西方的“经典教育”和典型“历史事件”分析。

贯彻“纵向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的纵向“共同知识类课程”体系。如:A类以中国、西方或重要国别文化史为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;B类以中国、西方或重要国别经典及其发展为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;C类以中国、西方或重要国别“重大历史文化事件”为基本框架,建构“共同知识课程”体系;D类以当代中国重要核心价值观为基本框架,联系中国、西方或重要国别文化史经验,建构纵向“共同知识类课程”体系;E类以上述不同框架综合建构“共同知识类课程”体系等。

3.大学“专业课程”体系改革的基本思路

第一,主要是通过专业课程改革培养大学生具有现代“通才”的“知识结构”。所谓“通才”的“知识结构”,既不是“专才”的狭窄知识结构,也不是“泛才”的“样样通,样样松”的知识结构,而是“有广博知识基础和较好专门化知识主干”的知识结构。可以称为“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构。大学,特别是研究型重点综合大学的专业课程体系建构,应以初步尝试建构“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构为追求的根本目标。

第二,建立“通才”的“知识结构”,目的是让学生“成材”而不是“成器”。其基本含义是,要把大学生培养成通晓 “一级学科”和相关学科知识的“人材”,而不是只掌握 “二级学科”,甚至是“三级学科”(研究方向)狭窄知识和能力的“器件”。也就是要将学生培养成一块上好的“材料”,适应面广,并有巨大的发展和创造的潜质,而不是具形的“器件”和“器皿”。如:实行“双学位制”、“跨专业选课制”、“宽口径、厚基础”原则、重“三基四性”培养等。这是学生具有创造力和后劲的知识结构基础。

三、21世纪大学课程体系改革的实施方法

1.大学“两类课程”的时间安排

大学四年,“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”与“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”,可各用一半课时。可以在大学一、二年级开“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”;三、四年级开“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”。当然,也可以在时间上顺序上混合安排。

2.“共同知识课程”的选课方法

“共同知识类课程”可以实行“套餐”制,不实行“自助餐”制。可将全部课程(至少百余门组成的“共同知识类课程”系统)依据不同专业,分若干个大类“套餐”,并根据学生所学专业规定“必选课”与“任选课”(目的在于与大学科的专业知识合理匹配)。“自助餐制”虽然给予学生更多自由,但弊病在于学生可能以兴趣为中心选择课程,容易流于任意而缺乏科学性,使学生“学与愿违”。因此,具有较大的缺陷和不足。

3.大学的教学方法与考核方法探索

第一,全部课程有必要继续探索“主体性教学”、“研究型教学”、“启发式教学”等现代教学方法。

第二,全部课程均应主要考核学生的以下三点:一是否认知教材观点;二是能否评价广泛的观点和反思;三是否有创新意识和自己的见解。以此撞击学生的创造性心理和思维方式。

注释

化学人类课程论文篇（3）

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式具有有序性和可操作性，可以从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能。对外汉语专业以培养应用型创新型人才为目标，这一目标的实现，对其文化类课程的教学提出了高标准，因此采取多样化的教学模式势在必行。

一、对外汉语专业文化类课程的类型

目前，各高校对外汉语专业本科课程中，文化类课程都是非常重要的一个组成部分。文化类课程的开设几乎覆盖了对外汉语专业学生培养的所有阶段，其主要包括理论课和技能课。笔者以湖北文理学院对外汉语专业为例做介绍：

（一）理论课

指涉及文化理论的课程。主要包括：第一类，中国传统文化、西方文化等基础理论课程，此类课程为必修课，在低年级开设，其特点是具有纯文化性、基础性，主要让学生掌握中西文化的最基本理论；第二类，文化语言学、跨文化交际等专业核心课程，此类课程为必修课，在中高年级开设，其特点是具有专业性、交叉性，是学生在掌握了一定的语言学基础理论和文化基础理论的前提下，进一步教授学生专业理论和培养学生专业技能的课程；第三类，中西文化交流史、国外风俗与礼仪等专业方向课程，此类课程为选修课，在高年级开设，其特点为具有拓展性，主要对学生的文化知识储备进一步丰富和补充。

（二）技能课

以培养学生技能为主的课程，此类课程所占比重较小，主要包括汉字书写训练课程。在低年级开设，主要培养学生规范汉字的书写技能。

二、对外汉语专业文化类课程教学模式的建构

（一）研究型教学模式的建构

研究型教学模式的建构能够培养学生的创新能力，满足学生初步从事科学研究以及为继续学习奠定基础。在文化类课程的课堂上教师要引导学生思考和提问，从而激发学生的问题意识、探究意识；引导学生建立文化类课程的学科体系；引导学生关注学术前沿，邀请专家、知名学者来校讲学，让学生了解学术发展动态；通过课程论文的写作让学生掌握并能熟练发现问题、研究问题、解决问题的思想方法和学习方法，在此基础上，鼓励学生进行学术论文写作公开发表。

（二）实践型教学模式的建构

培养对中国文化及中外文化交流有全面了解，能够在汉语教学机构、涉外管理部门、涉外企事业、文化教学传播机构等单位从事汉语教学、语言文字应用、中外文化交流及汉语国际推广等相关工作的应用型高级专门人才，这是对外汉语专业的培养目标之一。要真正实现这一目标，在文化类课程的教学过程中，实践教学就显得尤为重要。

文化类课程的实践教学应遵循由浅到深，由基础到综合的原则，构建实践教学内容体系，实践教学目标、实践教学环节和实践教学结果的评价。

对外汉语专业文化类课程的实践教学目标是：具有扎实的文化基础，具有较强的文化实践创新能力，具备全面的综合素质。

实践教学内容体系：教学内容包括文化基础理论、专业技能和文化综合素养，在教学内容的安排，立足于教学目标，在专业理论知识的基础上通过实践教学培养学生的专业技能，最终提升学生的综合素养，提升学生的可持续发展能力。

实践教学环节：包括教学设计、教学组织和教学考核三部分。在教师实施教学活动之前，通过精心策划把实践教学的内容设计到相关的章节和作业中。教学组织强调参与、互动，教师通过组织，引导学生完成实践内容。对外汉语专业文化类课程的实践环节一般采取案例分析法或者专题讨论法，兼以个人或小组、静态或动态、课上或课下的形式开展。教学考核方式可以灵活多样，改变传统的闭卷考试，采取多样化的考察方式，既可以个人为单位也可以小组为单位对学生的实践能力进行测评。

实践教学效果的评价：实践型教学最终的衡量者是社会。根据评价能够促进教师改进教学方法，引起学生对实践教学的重视，改变学生学习态度和方法。

（三）多媒体教学模式的建构

多媒体技术是一种能够把超文体、图形、图像、动画、声音等多种信息结合在一起，通过计算机进行综合处理和控制的技术。将多媒体技术应用于教学活动中，文字、图像、声音的一体化能够使教学内容具体化、直观化、生动化，极大地调动学生的学习积极性，充分发挥学生的主体作用，提高教学效果。

多媒体教学在文化类课程中的应用是必不可少的，文化类课程具有多样性、时代性、历史性和社会性等特征，一些教学内容首先可以通过多媒体课件的制作得到简化，教师应该充分利用书本、网络等各种资源，将图像、音频与传统的文字材料更好地加以整合，制作适合本专业学生知识水平和能力水平的高质量课件，在课堂教学活动中提高教学效率。

教师根据学生具体情况，提供网络学习资源。对外汉语专业文化类课程的知识涵盖量和辐射量较大，对学生的中西文化知识储备都具有较高的要求，学生现有的知识水平和能力存在一定的差异，通过提供给学生相关课程的精品网站、教学视频、题库和专题资料等网络学习资源，既作为课程预备知识的参考，也作为课程内容的巩固和扩充；更为重要的是，能够充分调动学生学习的自，让他们能够结合自我个体情况，在教师总体统筹教学进度的安排下，对自身需要学习的知识灵活安排、合理摄取、高效吸收。

建立共同交流和讨论的网上平台，让学生和学生、学生和老师都能够针对学习中的问题自由地发表意见，展开讨论。学生能够更加积极、主动地投入到学习过程中，同时教师能够在讨论中及时发现教学中存在的问题，改进教学方法，完善教学内容，进一步完善教学效果。

在对外汉语文化类课程教学模式的建构中，教师要把以上三种模式有机结合在一起，互为补充，从根本上提高学生的素质和能力。

（本文为湖北文理学院校级教研项目，项目编号：JY201013。）

参考文献：

[1]崔军.高校研究型教学模式及其教学活动探析[J].高等理科教育，2008，（1）.

化学人类课程论文篇（4）

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0123-01

一、课程与课程论

课程进入课程领域，人们首先要问的是“课程是什么”的问题。外语课程论的研究领域从本体论的层次来说，就是研究外语课程的本身是什么。

1.课程的定义

课程是课程专家将人类长期以来积累的文化精华，经过选择而编排的科学文化知识。课程的表现形式有课程计划、课程标准，教材，教材辅助资料及其它资源。

2.课程论的定义

课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。

教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）――产生了课程论。教育科学要回答三个问题：一是为什么教？――本体论（教育基本理论）；二是教什么？――课程论；三是怎么教？――教学论。同时，教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。

3.课程论与教学论的关系

对于两者的关系，大致有如下几种观点：

（1）课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。教学论包容课程论，不是独立学科（我国20世纪80年代前）

（2）教学是课程实施的途径，教学是课程的一个方面，课程在先，教学在后。课程论包容了教学论（西方《课程与教学论的基本原理》）

（3）并列关系。（90年代）

（4）包容论。课程论与教学论合并在一起，形成一门学科，有相对独立性。（拼盘式的，没有融合）

课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和文化。课程乃是实现未来社会变化的运载工具。

二、语言工具论

由于语言以最明显的功能性呈现在人类面前，因此语言自身的特征往往被很多人误读。最为常见的误读就是认为语言是一种工具，就语言的基本职能而言，这种说法未尝不可。但是，从某种角度来说，这种观点的出发点极其的微小，虽然其在某个阶段某种程度上使英语学习者有了明确的目标，但是从长远来看，他同时也使英语学习者在长期的学习过程中感到枯燥乏味。长期以来，我们的外语教学却深受这种语言工具论的影响，即只重视语言系统内部规则的教学，忽略了对系统之外的其他制约因素的研究。语言工具论对我国大学英语教学，实质是中小学语言教学都产生了极大的负面影响。

三、语言人文论

随着社会和教育的发展，语言工具论在一定程度上遭到了质疑。其人文功能得到了学习者们越来越多的肯定。他强调了语言对别国文化的传递和理解力。语言是否具有工具性质，这是一个多年来没有人进行实际探讨的问题。虽然"语言是工具"的观点在很多语言学教材、专论中都有类似的表述，但是关于"语言是工具"的定义目前还没有呈现出明了的趋势。很多学者仅仅在字面上、语言功能或者比喻层次上理解工具，而没有从语言本体、语言理论和实践方面对此进行论述。从语言自身的性质看，可以通过不同的语言事实看到语言的非工具性质。从工具与语言本质的差异、功能对比上，说明语言并非工具而是人类表达的本能。

四、大学英语教学中的人文教育

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部于2007年09月26日公布了《大学英语课程教学要求》，教学要求指出，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。三个层次的英语能力要求均包括如下，只是每个层次所要求的程度各异：1.听力理解能力；2.口语表达能力；3.阅读理解能力；4.书面表达能力；5.翻译能力；6.推荐词汇量。

各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。

五、结论

笔者认为大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。大学英语教育的教学内容决不是仅仅限于语言学习本身，它主要包括了综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程的有机结合，从而形成一个完整的大学英语课程体系，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。由此可见，大学英语课程在学科性质、教学目标以及教育内容都与通识教育理念相契合，存在着相当大的相融性。

大学英语课程的功能发挥单一，没有能够全面实现本学科的教学目标和所有的教学内容，因而，该课程教育是不完整的，难以达到教学要求的培养目标。各高校应该做的就是严格按照国家教育部的要求，充分结果本校实际，挖掘大学英语教育的发展空间，使其做到真正意义上的有语言工具化向语言人文化的转变，是英语学习者在综合素养上有质的提升。

参考文献：

[1]成有信， 1999， 《教育学原理》. 广州：广东高等教育出版社.

[2]蒋框、刘娟， 2010年02期， 解读大学英语的改革办法[J]. 《考试周刊》.

化学人类课程论文篇（5）

第一，艺术通识教育是文化产业管理专业的专业培养与职业能力不可或缺的组成部分。

从高等教育的一般目的和人的基本发展来看，艺术通识教育都应该是高等教育的重要组成部分。但对于文化产业专业来说，艺术通识教育能使受教者在专业技能与未来职业之间实现高效的链接。如果在文化产业管理中只强调了学科核心——管理方面的内容，而不重视艺术方面的教育，那么所培养的人才就难以突出学科特点，这必然会影响到文化产业专业人才培养的质量。

第二，艺术通识教育是让文化产业管理人才从艺术产业旁观式的管理者向主动式的参与者转变的重要手段。

文化产业所涉及者，不外乎美术、影视、音乐、戏剧、舞台等领域。文化产业管理人才根本的任务是推动文化产业的发展，如果对具体的艺术规律、艺术特点没有感性和较系统的认识，那么他们就会倾向单纯的管理者，而非热爱者。艺术不同于工业产品，它是高度人文化的产物，往往体现着人类个体与集体文化基因的沉淀与交融，同时也映衬着时代的风潮，并体现出较突出唯一性和个性。艺术通识教育可以增强文化产业管理的受教者对艺术的热爱。所谓好之者不好乐之者，任何职业，从业者所取得的成绩往往与他们对该职业的热爱程度密切相关。如果说工业产品是为改善人类的生活质量，那么艺术作品往往具有心灵的作用。

第三，艺术通识教育是提高文化产业管理人才艺术品鉴能力的重要途径。

与工业作品所强调的技术进步不同，艺术作品强调的是个性与独特性。作为文化产业管理者，辨别文化产品的质量就是一项基本能力，并是其职业生源中核心能力之一。只有具备较高的文化产品辨别力，才能在在繁多的文化产品中慧眼识珠，才能成为推动文化产业发展的积极因素。而较高的文化产品辨别能力的获得必须通过系统的艺术通识教育。

二、当前文化产业管理学科中艺术通识教育的主要问题

在我国设立文化产业管理专业的高校中，已经开始重视艺术通识教育，也开设了相关的课程。但也存在着课程边际比较模糊、课程名目比较杂乱、教学模式较为落后等问题。总体看来，在以下几个方面的问题比较突出。

第一，艺术通识教育类课程的开设比较随意。

由于缺乏系统的艺术类课程建设，很多院校往往是依据院校本身的特点开设一些所谓的特色艺术课程。除常见的音乐类、美术类、影视类、动漫类、舞台艺术外，还有茶道、插花艺术这样的课程。虽然这些课程不同程度起到了艺术通识教育的作用，但总体较为随意，无法形成较为系统的艺术通识教育。

第二，艺术通识教育缺乏宏观、鸟瞰式的系统性内容。

许多学校开设了课程的开设了合唱、艺术欣赏、水彩画等艺术课程。但由于课时所限，往往草草结束。既无法让学生掌握具体的艺术技能，从而获得较深刻的艺术体验，也不能从较宏观的层面掌握艺术发展的规律的特点。

第三，艺术通识教育的教学与文化产业管理学科缺乏有机融合。

有些院校开设课程忽视了其与文化产业专业产生有机的联系，既增加了学生的负担，却对提高学生艺术修养的作用不显著。

第四，艺术通识教育课程过于侧重于知识教育。

有些学校开设的艺术通识教育课程过于理论化，比如全部是艺术史、艺术评论等课程。这样一方面使艺术通识教育过于枯燥，也不利于学生直接感受艺术的魅力。另外，艺术通识教育的任课教师大都是外系外校的教师兼任。这使得课程的教学质量参差不齐，缺乏连贯性，容易忽视所教课程与文化产业管理专业的有机融合。

三、加强艺术通识教育的具体措施

基于艺术通识教育的重要作用以及目前存在的问题，笔者认为要加强专业建设应该着重做好以下几个方面的工作：（1）重视艺术通识教育的地位与作用，把艺术通识教育作为其学科群的重要组成部分；（2）梳理艺术学科的体系与文化产业之间的关系，慎重编写艺术教学的大纲与教材；（3）打通不同艺术形式之间的鸿沟，构建跨越具体门类的艺术通识教育知识体系；（4）要突破传统艺术通识教育窠臼，探索符合学科特点的教学方法和思路；（5）发展课堂教学与田野参与并重的教学模式；（6）加强艺术通识教育师资建设，注重艺术通识教育的质量与成效。基于以上原则，笔者认为文化产业专业艺术通识教育课程可以分为五个部分，即艺术美学与史类课程、艺术欣赏类课程、艺术实践类课程、艺术评论类课程和特色类课程。前三类为基础，应占据较大的权重，后两类则根据学校的特点进行开设。下面对这几类课程的设置进行简要的说明。

第一，艺术美学与艺术史类课程。

这类课程属于艺术通识教育知识体系中系统论的部分，有利于学生对艺术形成宏观的历时共时认识，是提高学生艺术理论和艺术知识重要的方式。这类课程最好由专业对口的专任教师担任，编写或采用具有与学科相关联的教材，并强调理论与实践的结合。

第二，艺术欣赏类课程。

这类课程是学生接触具体艺术作品、形成感性认识、提高艺术感知和品鉴力的重要途径。艺术欣赏是文化产业专业学生系统接触高水平艺术作品的唯一方式。艺术理论课和艺术实践课都无法取代艺术欣赏课的作用。

第三，艺术实践类课程。

如果从提高艺术感知力和辨别力来看，最有效率的方法莫过于让学生进行具体的艺术实践。比如会画画的人通常对画作的认识比不会画画的人另全面、深入。但由于课时的限制，这类课程通常无法深入，建议在授课的以了解具体艺术形式的特点为主，并加入史学、美学的内容。

第四，艺术评论类课程。

如果说前三类课程主要是对艺术知识的输入，那么艺术评论则是受教者对艺术通识教育成效的输出。评论侧重于受教者表达艺术作品基于知识和技能基础上的主观认识。

第五，特色艺术类课程。

这类课程主要是根据每个高校自身的学校资源所开课。可根据优势学科资源，直接与业态对接，为学生提供一些高质量的精品课程，在培养文化产业应用型人才上有的放矢，创建各高校的自身品牌。有的学校会把文化产业专业再细分为若干个方向，有的学校会根据自身条件培养偏重研究型人才、应用型人才或研究应用型复合人才等，都可以根据培养目标在以上的框架内对具体课程进行调整。

化学人类课程论文篇（6）

近年来，在素质教育前提下的高等教育改革实践中，尤其是在理工科院校人文类课程里，由于受到课程性质、课时、学分等方面因素的影响不能够有效通过新课型实现其课堂管理生态化及课程模式精品化，因此很难实现素质教育的培养目标。为此，应该从素质教育的角度关注此问题，运用新课型全面打造生态化精品化人文类课程新模式，有效促进素质教育培养目标的实现。

1 问题研究的意义及价值

1.1 为丰富教育教学理论提供依据

通过发挥新课型的优势作用构建生态化、精品化的全新人文类课程教学模式研究，最大限度的提高教学质量和教学效果，提升素质教育实效性。进一步有效拓展课型应用和推广领域，从实际应用角度论证和丰富相关教育理论，为其提供实践依据。

1.2 为素质教育实践提供全新思路

在现代课程观中，提倡建立以学生发展为核心的课程内容体系，体现重视学生的知识积累、意识增强、能力提高、人格发展，课程运行呈现开放性和多元化。人文类课程教学作为素质教育的主要途径之一，在其教学实践中以全新的素质教育观指导下实现课程教学的生态化、精品化，将改变传统教学观中学生是知识的被动接受者这一观念，实现主体性教育为指导思想的课堂教学新秩序模式。

2 新课型模式的基本特征描述

所谓新课型模式即由“咨询型、辩论型、参与型、研究型”等新课型通过角色交叉、优势互补来实现人文素养通识课生态化、精品化的全新教学模式。

其应用能够有效的体现“教师主导”和“学生主体”的“生态式”互动优化关系。这种课程类型不仅是对学生学习规律的探寻，而且也是对学科课程本质的反思，因而代表了当今课程改革的发展趋势，也是目前较为先进的“生态课堂教学模式”的具体应用和最佳实践途径。素质教育观下的“课堂生态管理观”，即指通过构建“生态式的课堂”，让课堂生态实体――教师和学生在自然和谐的环境下富有个性地自由开放地合作、研究及学习，课堂生态管理观主张师生平等民主的新型关系。

新课型可有效实现提高认知、提升能力、培养情操为核心的课程目标；在教学内容和教学形式上，以学生咨询为前导，以学生积极参与、热烈辩论、主动性研究为主要课堂组织形式，创设轻松而热烈的生态化课堂管理秩序，使学生在自然和谐的环境下富有个性地自由开放地合作、研究、学习，提高学生知识获取积极性；在课程评价上，建立科学的素质教育全面发展观为指引的课程评价体系，最终通过新课型的全面运用打造出素质教育观指导下生态化、精品化的人文素养类课程新模式。

新课型模式的特色描述：

（1）新课型优势组合与角色互补为基础。多种新课型的有机互补，实现课程教学中知识传授与现场辩论、课堂参与、课下与课堂咨询、主动研究等有机结合。有效实现良好认知的基础上强化培养学生的创新精神、竞争意识。

（2）生态式课堂管理策略为实现手段。如何围绕教学内容和教学目标，在课堂上将多种课型综合运用的原则、方法与精神贯彻到人文类课程教学当中，全面营造和谐、轻松、自由的生态式课堂教学氛围。培养学生自由个性的状态，促使学生主动探究与实践。

（3）精品化课程模式为最终呈现形式。人文素养通识课程精品化是一个系统化的建设过程，其课程建设目标应该以应用先导性为核心的教学理念、学生主体性为特色的教学模式、育人全面性为目标的教学实践等突出特色的精品化课程，从而有效提高和促进现代高校素质教育实效。真正在课前、课堂、课后皆实现以学生为本，突出学生的主体地位；实现师生互动、生生参与、紧张热烈、深入研究的课程教学新模式和新局面。教师的作用在于积极引导，教学以学生主动探求，提出问题、分析问题、解决问题的思路和方法为主要形式。最终构建教学内容充实、教学形式创新、教学方法灵活、教学评价科学的生态化、精品化人文类课程新模式。

3 新课型教学模式构建的具体实施

人文素养类通识课程生态化、精品化新课型教学模式构建，具体说来就是一个由创新的课程组织形式、系统的课程教学内容、丰富的课程互动方式和科学的课程评价办法构成的一个新课型模式。

3.1 全新的教学组织形式

结合课程特色、运用多种新课型构建教学模式。充分发挥多种课型在同一课程中综合运用的优势，实现多种课型角色的平衡和互补，创造课上课下活泼、轻松、协调的气氛，实现课堂教学生态化。全新教学模式中新课型的应用主要包括：首先课前要体现内容的先导性，主要应用课型有咨询型和研究型课型；其次课上要体现学生的主体性，主要应用课型有：辩论型、参与型、咨询型和研究型；以调动学生积极参与为基础，创设良好的课堂气氛，轻松实现学生对教学内容的认知；最后要体现育人的全面性，主要应用的课型有参与型和体验型。

3.2 实用的课堂教学内容

以搜集学生集中关注的课程问题为先导，结合教学大纲和总体进度，适当调整课堂教学内容中的侧重点。这是教学内容实用性目标得以实现的必要途径和办法。所以在课前采用咨询型课型对于本类课程来说具有特别重要的意义。咨询型课型改变学习过程中老师和学生的角色，以学生为主体，教师要让学生了解课程结构、环节、教学内容、教学方法等等，教师要了解学生关注的问题，在课堂上围绕课堂内容设置实用、活泼、深刻的话题进行课堂讨论。

化学人类课程论文篇（7）

从上个世纪末以来，随着世界范围内非物质文化遗产保护大潮的兴起，我国非物质文化遗产保护工作开展得也是有声有色，取得了令世人瞩目的成就。在众多的非物质文化遗产当中，音乐类非物质文化遗产由于有其典型的“非物质性”而占据着重要的地位。“人类学、民族学、考古学和历史学方面的发现，使我们有充足的理由相信：音乐属于真正意义上的人类生活。”（《音乐教育学导论》沃尔夫岗·马斯特纳特 余丹红 张礼引译 《华东师范大学出版社》2008年8月第1版）

与物质文化遗产不同，非物质文化遗产的存在是以其传承人的存在为前提的。音乐类非物质文化遗产由于与“地缘”“血缘”“神缘”等各方面的因素有关，更需要做好非物质文化遗产传承人的保护和培养工作。

高师音乐学专业作为学校音乐教育的“母机”，对音乐类非物质文化遗产的传承和保护工作有着不可推卸的责任。各高师院校由于地域、经济、文化背景以及所面对的不同音乐类非物质文化遗产的差异，还没有形成统一的教育体系和课程标准。现有高师音乐学专业的教育体系、课程设置、评价标准等并不一定与音乐类非物质文化遗产传承人专业的培养目标相协调，因此高师音乐类非物质文化遗产传承人专业应该在充分考虑教育理念、教育目标、师资力量、教材选用、教育评价的基础上，进一步加强课程资源的开发与利用，为音乐类非物质文化遗产的传承和保护培养专门的人才做出应有的贡献。

二、高师音乐类非物质文化遗产专业课程建设现状

人才的培养要靠科学合理的课程安排。哈尔滨师范大学音乐学院于2009年开始招收音乐类非物质文化遗产专业的学生，培养目标是培养能回到本土的少数民族文化传承人，培养从事民族文化研究、教育的工作者。经过三年来的教学实践，已取得了一些令人欣喜的成绩，但同时也有一些需要进一步解决的课程设置问题。除哈尔滨师范大学外，国内许多师范大学的音乐教育专业也都开设了音乐类非物质文化遗产传承人专业，这样的院校有内蒙古师范大学、新疆师范大学、贵州师范大学、福建泉州师范学院等。这些院校同样面临着非物质音乐文化遗产传承人专业如何进行课程设置的问题。

首先，音乐类非物质文化遗产传承人专业的公共课程是利用院校现有的课程资源同其它音乐学（音乐教育）专业一起开设的。由于音乐类非物质文化遗产专业的学生文化课基础薄弱，让他们同音乐教育专业的学生一起上公共课实际上是有一定难度的。但就现有的高师院校的条件，音乐类非物质文化遗产专业的公共课程也只能与音乐学专业的学生共同学习。由于公共课程需要达到学校的标准，这需要音乐类非物质文化遗产专业的学生付出比音乐学教育专业学生更多的时间和精力，才能达到标准。一方面，这有利于提高非物质文化遗产专业学生的文化底蕴；另一方面，音乐类非物质文化遗产专业的学生为了达标，把大多时间和精力都放在了公共课的学习上，也同样耽误了专业课和传承技能的学习，这也违背了培养目标的初衷。因此，针对音乐类非物质文化遗产专业学生的现实文化基础和培养目标的要求，加强本专业公共课的开设情况的研究是非常必要的。

其次，音乐类非物质文化遗产专业学生的专业课分为专业基础理论课和专业技能课。根据培养目标的要求，音乐类非物质文化遗产传承人专业的基础理论课应该开设关于非物质文化遗产传承和保护的相关理论和传承技能的课程。传承和保护的理论课程目的是要使学生具有科学的保护理念，了解相关国际和国内的政策和形势，学会先进的保护方式和方法。传承技能课程包括方法论以及音乐文献的整理、音乐的记录、音乐的演唱和演奏能力等。但目前由于高师音乐学专业从事非遗专业理论研究的教师比较匮乏，且理论层次不高等原因，非物质文化遗产专业的保护和传承的相关理论课并未真正落实。学生所开设的专业基础理论课程还是与音乐学专业的课程相同，使得学科特点不突出和人才培养与现实不符的现象存在。

以哈尔滨师范大学为例，音乐学院非物质文化遗产专业的专业课，每周4学时，主要学习传承技能。由于现有专业课师资的匮乏，学校只能聘请非遗传承人、民间艺人、非物质遗产研究者来校教学。但由于有些非遗传承人居住在较偏远的地区和村寨，来校讲学有着诸多的困难与不便。有些传承人由于思想上的保守，认为自己的技艺只能传给本家族的传人，不愿来校开展教学活动，使得专业课教师资源匮乏。高师现有的具有深厚理论基础的师资由于没有意识到非物质文化遗产的价值以及缺乏丰富的实践经验，没能参与到非物质文化遗产专业的教育教学中来，这也是专业发展的遗憾。

再次，音乐类非物质文化遗产专业的教材编写与使用落后于专业的培养。一方面是高师音乐学原有教材的内容和进度不符合本专业的学生培养，另一方面，针对本专业学生培养的教材开发与编写滞后。

最后，高师音乐类非物质文化遗产专业的评价尺度还主要以现有的音乐学专业的评价标准和评价体系，来衡量音乐类非物质文化遗产专业学生的教与学，结果是现有评价标准及评价体系不符合音乐类非物质文化遗产专业，有碍于本专业的发展，不符合培养目标的基本要求。最终只能是期望值越高，失望值越大。

三、高师音乐类非物质文化遗产传承人专业课程建设的几点建议及措施

高师音乐类非物质文化遗产专业建立后，根据社会和市场对非物质文化遗产传承和保护人才的需要，围绕课程建设存在的问题，需要我们做如下几点思考：

第一，培养目标决定着课程的标准，体现着最基本的教育理念。哈尔滨师范大学音乐学院音乐类非物质文化遗产专业的培养目标，是培养能回到本土进行民族传统文化研究和教育的文化传承人。培养目标的确立，决定着人才的培养方向和基本的培养步骤，也决定了人才培养的课程内 涵。因此，高师音乐类非物质文化遗产专业培养目标的确立有统领全局的重要作用。各高师院校的音乐类非物质文化遗产专业要根据本地区、本民族不同音乐文化遗产传承和保护的需要确立相应的培养目标。

第二，核心课程的师资问题是音乐类非物质文化遗产专业的关键所在。解决师资问题首先可以聘请有名望的非物质遗产保护专家、各类非物质文化遗产传承人、民间艺人进行专业课的授课，这是最为行之有效的办法，可以称为“请进来”。在聘请保护学者、非遗传承人及民间艺人授课的同时，加强学校有志于音乐类非物质文化遗产保护和传承的教师的培养和开发，是本专业师资解决的另一个行之有效的方法。另外就是充分利用网络及传媒技术进行专业课的教学。

第三，音乐类非物质文化遗产专业的学生一般由于文化课基础薄弱，应根据学生实际接受能力及培养目标的需要进行教材的编写。专业技能理论课的教材应编写较为简单一些，如乐理、视唱、和声等课程。在现实需要的情况下，还可以编写简谱教材以适应培养目标和教学计划的顺利完成。

第四，音乐类非物质文化遗产专业的课程除了加强学校内部的课程资源开发以外，还要加强社会课程资源的开发与利用。为了实现社会课程资源的开发与利用，哈尔滨师范大学音乐学院安排音乐类非物质文化遗产的学生定期回乡以及少数民族聚居的地方进行采风，主动上门求教传承人和民间艺人，回校后互学或自学来提高自己的专业和传承技能，可以称之为“走出去”。

第五，音乐类非物质文化遗产专业的教学评价应根据实际情况，宽松区别对待。高师音乐学专业有着一整套完整的公共教育评价体系，如果用现有的评价标准来衡量和检测音乐类非物质文化遗产专业的教与学是不合时宜的。高师音乐学专业已有的公共课考核标准是要求必须达标的，这种标准对于正常招收的音乐学专业的学生是很容易达到的，而对于传承人专业的学生就很难。因此，要根据音乐类非物质文化遗产的培养目标和实际工作的需要进行教学的评价，实行动态生成性的评价，逐步完善高师音乐类非物质文化遗产专业的教育教学。

第六，加强音乐类非物质文化遗产专业的工作室、信息库、资料库及博物场馆的建设，加强专业课程的教材建设。

结语

高师音乐类非物质文化遗产专业的开设是学校音乐教育对民族传统音乐文化重视的结果。本专业的开设是在音乐人类学的视角下，符合后现代主义课程观基础上开设的。从音乐类非物质文化遗产传承人专业学生的现状及实际的师资力量、学校的特色和社会条件出发，加强本专业课程资源的开发与利用，培养新时期我国民族传统音乐文化的传播者和保护者，是符合当前高师音乐教育改革和发展实际的。

（注：本文为哈尔滨师范大学科研项目《东北乡村少数民族非物质文化保护传承研究》 编号：SYG—07，子课题《黑龙江流域少数民族艺术文化遗产活态传承研究》编号：SYB2012—07）

参考文献：

《音乐类非物质文化遗产保护国际学术研讨会》论文集田青 秦序主编 《文化艺术出版社》2009年11月第1版

化学人类课程论文篇（8）

在全球化、网络和科学技术迅猛发展的形势下,人文教育的重要性和难度都加大加重了。人们深深体会到要使用好科技这把双刃剑,必须依靠人文精神的引导。教育部早在1998年就颁布了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》,文件指出:“我们所进行的加强文化素质教育工作,重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育,同时对文科学生加强自然科学方面的教育,以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”自此,重视人文社会科学教育,实现科学文化与人文文化的融合,成为高校课程改革的一大热点。国内知名高校如北京大学、清华大学、复旦大学等也随之对大学生人文素质课程的设置进行了大胆的创新与改革,并取得了可喜的成绩,但目前大多数高校尤其是工科类高校人文课程的设置仍缺乏科学性与合理性。

一、工科类高校开设人文素质课程的现状

1.思想政治课代替人文课程

目前,我国工科类高校开设的与人文有关的课程,基本上是如下几门:马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养和法律基础等等。其实,这些课程也就是我们通常所说的思想政治理论课,其定位和作用是非常明确的,主要是从正面途径,让大学生接受我国社会的主导性思想和价值观念。无可置疑,这些课程有人文素质教育的功能,但它们不能与人文素质课程简单的等同起来。而时至今日,不少工科类高校的专业教学计划除了思想政治理论课外,几乎没有其他人文课程。

2.已开设的人文素质课程存在诸多问题

近几年来,虽然教育界一直在呼吁加强工科大学生的文化素质教育,但是由于受到长期以来形成的专业教育传统的影响,许多工科高校在课程体系上仍存在着重工轻文的倾向,科技类课程在数量上仍然占据绝对优势,人文类课程只不过是点缀。目前,工科高校所开设的人文类课程存在的问题为:一是人文素质课程设置具有随意性。很多工科高校依据现有教师的状况开设人文课程,有这个学科或专业的教师,就开设这门课,没有教师的就不开,有着很大的随意性和不稳定性;二是人文素质课程课时少。我国的工科高校开设的人文课程包括“两课”在内,大约只占到总学时数的10%,比例偏低;三是人文课程目标过于功利化。所开课程没有站在学生的终身发展和可持续发展的高度来思考,只突出人文类课程的工具性和实用性,而忽视其深刻的文化性、思想性和审美性,人文课程与科学课程变成两张皮,无法真正融合。

3.缺乏教学资源

由于人文社会科学方面的投入不可能立竿见影,工科高校往往更愿意把有限的经费用在专业建设上,而对人文教师队伍的配备、人文类学科的课程建设、教室多媒体平台和网络的设置、图书馆人文资料的购置、第二课堂的开展、各种文化体育馆的建设等方面的经费支持力度不够,甚至短缺,这给人文教学带来诸多不便。当前,工科高校从总体上来说,专业的人文教师仍大量缺乏,教学条件滞后,教学手段也相对简单。

4.人文课程定为选修课未受到学生应有的重视

大学校园里经常有这样的流行语“必修课选逃,选修课必逃”,从一句校园玩笑可以反映出选修课在大学生心目中的位置。而人文素质教育课程在工科高校中恰恰都是以选修课的方式在开设,可想而知,大学生在上这一类课程时所拥有的热情和所付出的精力会大打折扣,使本来为数不多的人文教育课程难以发挥出其应有的作用,同时也严重挫伤了教师的教学积极性。

二、工科类高校人文素质课程体系的构建

1.设置人文核心课程

工科类高校应该设置一批人文课程为核心课程,其目的在于更加坚实地奠定学生的人文素质基础,并对其他文化素质课程起到以纲带目的示范作用。如大学语文、中国传统文化概论、中西方哲学三门课程均可定为核心课程,因为这些课程不仅仅是简单地扩大了知识面,而在设课范围上有一定的广度,覆盖了文化、文学、艺术、历史、哲学、伦理等主要的人文学科领域,而不是局限于其中的某几个领域;课程内容也有一定的深度,不仅仅是介绍性的、事实性的,而是有理论有引导,能够培养学生的理性判断和文化分辨能力。人文教育“核心课程”设置之后,学校应该将其准确定位,这些课程再不是普通的公共选修课,而是与工科专业的自然科学基础公共课程,比如高等数学、普通物理学等性质相同,是本科生入学后就必须学习的基础课程。人文教育核心课程的教学全部由相关学科领域的学术带头人和骨干教师领衔开设。

2.完善人文素质教育的公选课课程体系

工科高校人文素质公共选修课的课程体系是否完善,设置是否合理,直接关系到该校科学精神与人文精神能否紧密结合,相得益彰。笔者认为工科高校人文素质教育的公选课程应至少包括六个板块:

(1)语言、文学类,以提高大学生文学素养以及语言表达能力为目标,如大学语文、唐诗宋词选读、中外文学名著导读、语言学基础、口才与演讲等;

(2)历史、文化类,主要在于强化大学生对中外历史文化的认识,培养学生的文化归属感,如中国传统文化概论、世界历史概览、人类文明简史等;

(3)审美、艺术类,以培养大学生健康高雅的审美观和审美素养为目的,如中外音乐欣赏、乐理基础知识,书法鉴赏、美术基础、影视欣赏等;

(4)心理、社会学类,以培养学生良好的心态,增强学生对社会各方面的适应能力为目标,如青年心理学、社会学概论、社会心理学等;

(5)哲学、政治类,主要培养大学生独立思考和思辨能力,使其形成正确的世界观、人生观,如哲学导论、现代西方哲学思潮、政治学概论、国际时事等;

(6)经济、法律类,使学生了解基本的经济理论和法律知识,以便更好地适应社会发展和个人可持续发展的需要,如经济学概论、经济管理基础、法律基础、市场经济与法律等。

3.建立学分制

美国麻省理工学院在创校初期,就拟定了培养实用工程技术人员的目标,将人文社会科学课程作为理工科学生的第二主修课列入必修课,规定总共要修满不少于8门的人文社会学科课程的学分。其他世界名校如哈佛、耶鲁、普林斯顿、加州理工等,都规定理工专业的学生必须选修一定学分的人文类课程,以提高人文素养。目前,我国许多院校都在推行学分制改革,有意识地扩大学生的知识面,培养复合型的人才。工科类高校为了使学生审美情趣、文化品位和人文素质得到进一步提高,应该借助这一契机将人文素质课程的内容和学分比例进行设计和规定。如在学籍管理中明确规定工科专业学生在人文课程方面必须达到一定的学分才能毕业,使文化素质教育从制度上有一定的保证。同时,在选课范围和比例上应出台指导性政策,防止课程设置和学生选修上的随意性。

4.调整教学方式

传统的教学方式没有其他教学辅助设备,教师只有教材、教案,外加一支粉笔,授课方法也是教师的讲授占据了课堂的绝大部分时间,其余时间是简单的提问,其教学效果非常有限。工科高校开设的人文素质系列课程应该改变以往的授课方式,运用现代教育技术,使课程实施方式实现多样化。

5.营造良好的人文环境

在保证开出一定数量的人文课程的同时,工科类高校要营造良好的人文环境。工科类高校可以通过一些途径有意识地创造浓厚的人文学术氛围,如组织系列人文社会学科方面的报告会或专题讲座,开展音乐、书法与绘画等方面的校园文化活动,加大图书馆文、史、哲和艺术等人文科学书籍的藏书等等,都是培养和提高大学生人文素质的有效举措。

6.积极地引进能够促进人文学科发展的高水平人才

开发人文课程的关键是要有一批学术造诣深厚、人文素质好的教师承担人文课程的教学。人文课程不仅要传授给学生对人生和世界的理性认识知识,还要从情感精神上培养和熏陶学生,使他们具有丰富的情感、坚韧的毅力、充实的精神生活,这就要求任课教师自身具备较高的文化素养和人格魅力。工科类高校应引进和培养一批人文社会学科的学术带头人,并努力营造一个适合其生存、发展的良好的学术环境和工作、人际环境,使其能够充分发挥自身专业学科的业务水平和能力。同时在人才引进上还要树立一种“不求所有,但求所用”的思想,聘请其他院校、研究院的知名学者作为兼职或客座教授,这样既补充了师资,又能使学生接触到更多的名家、大师,感受不同的文化氛围。另外,还应重视开发本校已有的人才资源,通过制定一些切实可行的激励政策来促进本校现有人才充分发挥作用,或者鼓励现有文科专业教师进行再深造,提高自身业务水平。

在日益重视素质教育的今天,只有合理构建工科大学生人文素质课程体系,才能使工科类高校真正做到科学与人文融通,培养出既具备科学精神,又具备人文精神的工科大学生,使他们成为拥有较强持续发展能力的高素质复合型的技术应用专门人才。

参考文献:

化学人类课程论文篇（9）

当前，人们越来越认识到母语语言能力培养和母语人才培养的重要性和紧迫性，这对于中文院系发展来说是一个利好消息。中文专业是基础专业，普遍分布于各类大专院校，而各类学校对中文人才培养、课程体系设置都有自己的特点。如在师范类院校中，中文专业人才培养目的比较纯粹，一般是培养中学语文教师。综合性大学文学院中文学科人才培养更为多元化，就业去向不一，课程体系设置需适应由此带来的复杂性。目前中文教育和人才培养面临一些问题，亟待研究解决：一是社会需求和学科发展。社会对大学生就业能力期望逐步上升，但在校大学生实践经验欠缺，应用能力低下，成为目前整个高校毕业生就业体系的矛盾焦点之一。随着科学发展和社会进步，中文学科发展迅速，在原有基础上产生了诸多交叉学科，各校也纷纷开办了新的专业如汉语国际教育等。二是中文教育本身存在的问题。如中文院系各专业特色如何进一步凝练，如何克服新兴专业如汉语国际教育专业的发展瓶颈等。三是中文专业教育与整个大学教育的协调发展。目前不少综合性学校纷纷筹建本科生院，大力推行新的培养方案修订，拓展通识教育，给予学生更多的自主学习的权利和机会，力争向国际化规范化靠拢。如何协调通识教育和专业教育的关系，培养高素质、宽口径的中文人才，成为大学中文教育需要思考的问题。

在中文教育中，汉语言文字类选修课体系一直占有重要地位，在中文类人才培养方面起到了很好的作用。目前已有不少文章探讨国内课程体系建设，如计算机类、人文地理类等等。包括理论探讨和实践教学讨论，还有中外大学课程教学评估差异等，这些思考给我们很大启发。但是对于新形势下语言文字类选修课程体系建设一直鲜有探讨。特别是教育部把对外汉语专业更名以来，新兴专业的课程体系改革更是引人关注。因此，我们选取新形势下综合性大学文学院语言类课程体系建设作为研究课题，此课题具有很强的时效性、针对性和先进性。

一、国外知名大学语言类课程概况

“他山之石，可以攻玉。”本课题组对美、英、日、韩、东南亚等国家和地区地十余所高等学校语言类课程设置情况进行了考察（所调查课程是该国语言学系所开设的母语语言及普通语言学课程，一般不涉及外语课程）。

美国是当代语言学的学术重镇之一，学术理论更新快，影响广泛，结构主义语言学、转换生成语言学、社会语言学、认知语言学等都风靡一时。故而美国大学语言学专业课程多而新，既有基础课程，也有前沿课程，既有本体研究课程，也有应用实践课程。不过各学校由于语言学的学术传统和学术兴趣不同，课程的设置也带有本学校的特点。我们以麻省理工学院、哈佛大学艺术与科学学院、耶鲁大学语言学部等几所学校为例来加以说明。麻省理工学院语言与哲学学院语言学课程有：语言学概论、语言及其体系Ⅰ：语音、语言及其体系Ⅱ：语法、语言及其体系Ⅲ语义和语用、语言习得、语言心理学实验室、双语语言研究、异态语言、克里奥尔语和加勒比特性、语言学实地调查法、语言分析的高级主题、黑人问题黑人研究概论、语言与科技、语言变异与变化、语音学、语言研究讨论会、语言学自主研究、语言学专题。哈佛大学艺术与科学学院所开设的课程有：英语语言文学、非洲语言和文化概论、语言和文化、拉丁美洲的语言和身份政治学、诺姆・乔姆斯基和语言学、语言和史前史、语言的科学：概论、句子结构、语言的声音、语义、历史语言学概论、句法理论（1）、音位理论（1）、语义理论（1）、历史比较语言学、日语的历史和史前史、南岛民族语言学问题、语言、结构和认知、指导阅读和研究、古代末期拉丁字母、语言心理学。此外，哈佛大学开设了大量的外语训练课程，如希伯来语、韩语、尼泊尔语、巴利语、葡萄牙语、俄语、西班牙语、土耳其语等。反映出该校对实际语言能力的重视，而普通语言学学者最好的学术训练之一是实际掌握多门语言并学会语言调查和比较。斯坦福大学语言学系开设的课程除了多门理论语言学的课程外，还包括很多应用语言学方向的课程，如语言信息处理、语言教学、社会语言学等，涉猎十分广泛。如：语言学概论、语法的魅力、你的口音是什么？（声学语音学调查）、实验语音学、阿拉伯语言与文化、双语生活、语言，方言，说话者、性取向话语：语言和性的社会建构、漫画的语言、非裔美国黑人英语、白话英语和阅读、翻译、英语口语教学、语音学、言语感知概论、语音学和音韵学概论、音韵学研讨会、形态学、语法概论、跨语言语法、词汇功能语法概论、语义学和Z用学概论、词汇语义学、逻辑实验室、话语结构：理论与应用、语言习得（1）、语言与手势、传统语言、手语、认知科学和信息科学概论、社会语言、社会语言学和洋泾浜克里奥尔语研究、语言，权力和政治、语言接触、嘻哈――青年认同和语言政治、语言与性别、社会语音学、语言流变概论、语言成就历史、英语史、世界语、伊比利亚语言：结构，变异和语境、俄语的结构体系、从语言到信息、语法工程、语法的计算理论、自然语言处理的编程和算法、数字时代的书写系统、自然语言理解、语言学与英语作为第二语言的教学、本科生研究讨论会、本科生研究概况、荣誉研究、自主学习。耶鲁大学语言学部的课程设置也很有特点，如分内外，内有语言学课程，还有的相关课程。语言课程又分层级：入门――中级――高级――高级研究课程。IntroductoryCourses入门课程：世界的语言、第一语言习得、语言：语言学概论、历史语言学、入门梵语（1）、语言认知科学、语言和心智、入门梵语（2）、语言的进化、中级梵语（1）、中级梵语（2）、意义Intermediate Courses中级课程：美式英语的语法多样性、语言变化、希伯来语和闪米特语语言学、手语和心灵、普通语音学、语言学理论的形式化基础、语言与计算、优选论和认知科学、神经语言学、语音分析概论、音位理论、实地调查法、印度雅利安语言、语法（1）、语法（2）、语义学、语言的哲学、形态学（词语形态学）。Advanced Courses/Seminars高级课程/研讨会：语音专题感知、大脑读写、音韵专题韵律接口、音韵专题：底层陈述、语法专题：心理词汇库、祈使句和礼貌、案例和话语、否定和极性、语义学问题：量化、古英语语言与文学概论、贝奥武夫和北方英雄传统。Advanced ResearchCourses高级研究课程：特别项目、语言学研究方法、高级论文。Related Courses相关课程：认知科学导论、语言，读写和玩耍、形式语义学、盎格鲁一撒克逊文学、希腊语语法和文体、拉丁语语法和文体、音乐认知、一阶逻辑、数理逻辑、可计算性和逻辑。

美国各类学校的定位可以从其语言课程体系中看出来。如有的学校注重理论研究，强调厚基础，有的学校还强调应用，关注社会现实，与社会需求、国际政治联系紧密。有的学校注重美国本土语言学传统。不一而足。但是他们的普遍特点是基础课一致，选修课灵活、趣味性强，比较注意突出本校的语言学传统或研究特长，注重教授和训练学生具体的研究方法，强调研讨。

我们对英国、韩国、日本等国家和地区语言类课程开设情况也进行了调查，总体上它们不如美国大学语言课程门类丰富，看来美国在语言学研究的领先地位对于大学课程开设还是有重要影响。不过这些国家和地区有着自己的语言学传统和优势，在所开课程方面也体现出这些特点。英国语言学具有欧洲语言学传统，并注重本国语言学研究的优势领域，开设语音学、音位学、历史比较语言学、语义学、语言与文学、语言与社会、语言与心理等专门课程，关注多种欧洲语言结构及其用法的研习，对语言之间的比较、语言翻译等技能的训练也颇重视。韩国和日本的大学在语言本体研究和应用方面开设了基本课程，尤其注重亚洲语言的研究，对当代语言学流派及其理论也设有专门的课程。

二、比较与分析

中国语言学学者一直致力于走学术自主创新之路，中国境内有丰富的语言资源，同时拥有浩瀚的古代典籍，这些都是语言学研究的良好基础。遗憾的是从现代语言学时期，中国语言学发展缓慢，逐渐与西方语言学的发展拉开了差距。当代中国学者努力融合古代语言学传统与西方语言学理论方法，逐步发掘真正的汉语特色，为当代语言学的发展贡献新材料、新观点和新方法。这是语言学课程开设的专业背景。

从目前中国大学的课程开设情况来看，基本上是遵循中西结合，传统和现实并用，有条件的学校基本上都开设语言学调查研究方法和专业外语课程。以北京大学语言学课程为例，北京大学语言学专业研究实力很强，有古代汉语、现代汉语、语言学等教研室，课程设置具有一定的代表性，课程开设较为全面丰富，兼顾汉语语言学传统学习和普通语言学训练。如汉语学包括传统的音韵、训诂、文字，还有现代的语音、语义、语法、词汇，语言学包括理论语言学和应用语言学。北大对语言学经典的重视是其特点，有大量的原典阅读课程，既有古代的，也有现代的，既有中国的，也有外国的，以中国古代经典为主，反映出其重视夯实基础的考虑。

根据各校传统优势特色和现有科研力量的区别，各校在课程设置上既体现出普遍的共同性，也还有点个性，如北大的语法学、浙江大学的文化语言学、中山大学的文字学等等。

我们把中美综合性大学语言课程设置情况进行比较后，发现我们目前存在的一些主要问题，并提出如下建议：

一是丰富课程知识内容，建构完整的语言学课程知识系统。我们目前的课程知识结构不够全面，语言学理论方面高级课程较少，如历史语言学几乎是美国大学语言学必设课程，但国内高校并不普及。而历史比较语言学在语言学史的发展上是一个重要阶段，是现代语言学的先声。

化学人类课程论文篇（10）

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2017）04-00-06

学校教育中，承载人才培养职能的核心载体是课程。树立以“学生发展核心素养”为本的新人才观，切实提高基础教育质量，有赖于学校课程的深层变革。这一变革有两层含义：其一，实现课程目标与学校人才培养目标的统一，推动学校教育改革真正回归培养人的教育原点；其二，围绕育人目标，科学选择与合理建构学校课程体系，实现以课程文化为核心的学校文化的再造。本文试以广东省佛山市顺德区顺峰中学为例，探索基于新世纪人才培养理念下学校特色课程体系建构路径，以期为学校教育改革的深化提供借鉴与参考的经验。

一、学生核心素养为本的课程目标体系建构

要建构学校课程体系，首先应建构课程目标体系。课程目标是“教育目的和培养目标在课程当中的具体体现”[1]，因此，建构学生核心素养为本的课程目标体系，既是核心素养育人目标体系在课程中得到体现的关键所在，也是学校课程回归教育原点的必然要求。课程目标体系的建构，不仅需要明确核心素养的具体内涵，更应该思考核心素养如何融合学校特色，才能建构出充分体现该校学生特色的个性化课程目标体系。一所学校要完成课程目标建构，必须努力“运用关系思维将理论研究、实践研究以及理论与实践的关系研究纳入理性的轨道，摆脱理论与实践两张皮的现象”[2]。教育既是理想的事业，需要理论指引，同时也是实践的活动，不能脱离实际。因此，学校课程目标体系的建构必须包含两个层次：一是人文理解，可采用文献分析法，从哲学、美学、历史学等方面入手，进行文化分析；二是实证研究，可采用调查法和访谈法等，从社会学、心理学、人类学等方面切入，了解实际情况。

（一）基于学校办学理念的理论分析

探究学校课程目标，思索“培养怎样的人”和“怎样培养人”，必须植根学校文化背景，理清学校文化的由来及其特点，以此作为学校课程架构的逻辑起点和上位依据。顺峰中学自建校以来，就对和美特色学校文化建设进行了深入实践探究，明确了学校的和美文化价值诉求，构建了和美教育的特色办学理念。为此，研究组首先对“和美”进行了词源考察研究。“和”在《说文解字》中的解释是“和，相应也”，其最初的意义，即相互应和，这个意义在后来被保留下来，常引申为表达一种温和、和睦交融之意。“美”字在《说文解字》中的解释是“甘也。从羊从大。羊在六畜主给膳也，美与善同意”。后来的引申义逐渐覆盖到所有事物之中，包括物质层次和精神层次，用以表达一种能给人带来良好感受的属性。由此推断，“和美”一词，一般可理解成“和谐美好”之意，泛指一种温和、适度、因素间和谐交融、令人感觉美好愉悦的状态，可用于形容某种情景或人的精神品质。

（二）面向学校师生群体的实证调查

立足学校现实，从实然与应然两个角度切入，深入调查分析师生群体对课程目标体系的理解与愿景，可以为建构满足学校现实需求的课程目标体系

提供科学依据。研究组首先通过小组访谈获取各科任老师对和美教育的基本理解。访谈围绕教师对和美教育理念及其表现形态的理解展开。访谈结束后，对各科任老师的访谈录音进行文本分析，提出编码方案，最终形成了课程过程、教学过程、教师本身、学校四个一级指标及其下属的二级指标和三级指标。（具体编码方案见表1）

小组访谈之后，研究组请全校各科任教师（共134名）和学生（共867名）完成一份调查问卷。问卷的设计围绕对当前课程目标的看法以及对未来课程目标的愿景展开。调查发现，大部分师生认为，和美特色的课程目标主要应该定位在身心、人际交往、责任意识和实践创新四个方面，此外还有自主学习能力、生活技能、思维能力等（如图1所示）。基于此，研究组将“和美”人的核心素养初步界定为上述四个主要方面。

（三）基于学校核心团队的意见征询

研究组对学校核心团队进行了进一步的意见征询，主要有两方面的内容：一是结合学校特色文化，围绕“和美人”核心素养表述的合理性及具体内涵进行探讨；二是思考“和美人”的核心素养在内容和内涵方面，如何实现与国家层面核心素养的接轨，使之既反映国家要求，又体现学校特色。在专家团队与学校核心团队多次智慧的碰撞下，顺峰中学和美特色课程目标体系基本确立。

（四）和美特色课程的目标体系

和美特色课程目标体系（见表2）不仅立足现实，植根特色学校文化土壤，还实现了与教育部提出的核心素养的结合，是全校师生对课程目标的理解和愿景的体现。

四大素养标准内涵阐述如下：

1.身心健康包括：①悦纳自我：与自我相处时的综合表现，包括良好的自我意识和自我管理能力、懂得自我尊重。②强体尚美：具有保持身体健康的意识，具备良好的审美意识，掌握审美的基本知识技能和方法。

2.友善互助包括：①沟通交流：能具有与他人良好沟通的态度，掌握基本的沟通技能和方法，理解彼此间观点的差异。②团结合作：主要指与他人建立良好的合作关系，听取他人意见，正确处理他人意见与自身立场的关系，明确团队任务与目标，共同解决问题。

3.责任关怀包括：①人文精神：在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。②国际理解：在对本民族主体文化认同的基础上，处理与国际关系所形成的情感态度、价值取向和行为方式等。

4.实践创新包括：①劳动参与：指树立正确的劳动意识，体验劳动价值并享受劳动快乐的一种行为倾向。②问题解决：主要指在一定的情景下，发现问题，分析和解决问题问题过程中所具有的思想态度，价值取向，行为方法。

除此以外，教育部提出的学生发展核心素养在和美课程目标体系中均有所体现：“健康生活”与“悦纳自我”“强体尚美”相对应，“责任担当”与“沟通交流”“团结合作”“国际理解”相对应，“人文底蕴”与 “人文精神”相对应，“实践创新”与“劳动参与”相对应，“科学精神”与“问题解决”相对应，而“学会学习”则贯穿于整个课程目标体系当中。

二、围绕目标体系建构和美特色课程内容体系

围绕以学生发展核心素养为本的课程目标体系建构课程内容体系，需要“从‘促进学生核心素养发展’这一学校教育的原点出发，打破传统的三级课程分类体系，将原有的国家课程、地方课程、校本课程扁平化，通过整合、拓展、补充等方式重组课程内容”[3]。具体而言，可以采用自下而上与自上而下相结合的研究思路：首先，基于实际考察，自下而上了解课程的现状与需求，M行课程内容的清理；其次，基于理论分析，自上而下对课程内容进行选择与整合；最后，结合学校核心团队的意见征询，实现对课程内容体系的建构。

（一）自下而上的内容清理与建构

研究组对学校师生关于课程内容设计开发与实施的现状、课程满意度等方面进行了问卷调查。结果发现，当前学校课程内容开发设计与实施等方面都存在有待改善的地方。例如，调查显示顺峰中学的教师团队课程主体意识明显偏低（如图2所示），这意味着教师在课程内容开发和设计方面缺乏考虑学生的需求。

研究组分析学校原有课程表，发现存在两方面的问题：一是课程的分类以课程制定主体为标准，划分为国家课程、地方课程和校本课程，造成各类型课程内容的目标指向不清晰。二是以学科课程作为课程内容体系中的主导部分，但这些分科课程建立在分离割裂个体培养目标基础上，导致当前学校在完人教育方面的困境。

（二）自上而下的内容选择与建构

研究组结合自上而下的理论分析，对原有的课程内容体系进行重组与整合，对新的课程内容体系进行了内容的选择与建构，主要有两方面的做法：一是改变传统以学科分科课程为主导的课程内容体系，建构以培养核心素养为导向的主题课程群。二是打破传统三级课程分类体系标准，将课程的组织形式、呈现方式、选修的自主性纳入分类体系，将课程分为学科必修、学科选修、活动必修（微课程、节日课程）、活动选修课程，归类到各主题课程之中。研究组还致力于通过专题培训等途径，提高教师的课程内容理论水平，鼓励教师对课程内容进行自主建构。

（三）基于学校核心团队的意见征询

通过自上而下的内容选择与建构，和美特色课程内容体系的主体框架基本确立。在此基础上，学校核心团队对课程内容体系进行了进一步讨论。一是针对每个主题课程群所指向的课程培养目标，结合学校和美特色文化，对主题课程群进行命名；二是对各主题课程群下设的课程类别进行研究，将原有课程归纳整理后纳入新的框架当中。而对于未纳入原有课程表中的课程，例如部分微课程，也进行了整理和统合。

（四）和美特色课程内容体系

基于以上三个步骤，围绕学校课程目标体系，顺峰中学构建了和美特色课程内容体系。（见表3）

1.内容设置多元化

和美特色课程内容体系根据课程目标的不同划定了“和馨、和善、美心、美行”四大主题课程群，每个课程群由不同类别的课程组成。以“和馨”课程群为例（见表4），“和馨”课程群主要由健康类、艺术类课程组成，每个类别的课程又由相对应学科必修课程、学科选修课程、活动必修课程（微课程、节日课程）、活动选修课程构成。课程内容覆盖面广，涵盖内容多。除学科必修课程以外，还开发了涉及体育、艺术、人文、科学、实践、本土、技能等方面的学科选修课程。并且注重活动课程的打造，通过学生直接或间接参加的各类活动，多维度、浸润式地培养对学生的核心素养。

2.相互交融的网状结构

在和美特色课程内容体系中，课程的结构呈现出一种相互交融的网状结构。这意味着某一具体素养的培养，不由单一种类的课程决定，而是以某一类型的课程为主导，多种类型的课程共同作用的结果。同样，单一种类的课程，也并非只服务于某一具体的课程目标，而是在不同素养的培养过程中都起到不同层次的作用。例如，围绕“身心健康”这一具体素养的培养，学校主要开设了“和馨”主题课程，并在该主题课程群下设健康类课程与艺术类课程，这意味着该主题课程群范围内的课程，所服务的课程目标是“身心健康”这一具体素养，但与此同时，“和善”课程群中的语言类课程，“美心”课程群中的人文类课程，同样可以融入发展“身心健康”这一素养的理念，服务于这一素养的培养。因此可以看到，在和美特色课程内容体系当中，课程类别的隔阂被打破，共同服务于学生核心素养的发展。

3.以学生的发展需求为本

和美课程内容体系体现了学校、教师、学生的主体性。学校的教师团队在充分考虑学生意愿的基础上，开发设计并实施相应的课程内容。例如“顺德家常菜”“中国画”等活动选修课程，既融合当地的特色文化，又采取了学生所喜闻乐见的课程形式。顺峰中学和美特色课程内容体系，反映了学生发展需求，关注和激发了学生的主体意识，让每一个学生的意愿都能够体现在课程的设计、开发、实践、实施、评价的过程当中，使学生的个性化全面发展成为可能。

三、落实课程目标体系的和美课程实施文化价值体系建构

课程要真切地对学生产生影响，就必须通过课程实施来落实。课程实施是“把新的课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程”[4]。按照大课程论的观点，课程从根本上来说是一种实践的、整体的教育活动，“现代课程作为一种‘实践状态’的教育，其属性和类型，既包含了各种课程类型和课程形态，也包含了各种途径和各种形式的教学”[5]。因此，课程实施是课程的一部分，是课程体系建设应重点关注的环节。课程实施必须回应课程目标体系，同时又要与课程内容特色紧密结合。在传统学科分科课程观念下，教师对课程培养目标不明确或者说课程目标以课程内容掌握的熟练程度为标准，造成课程实施的过程中，过于强调对具体知识的记忆，而缺乏方法论、态度情感等方面的指引，这就需要在具体的课堂中，融入相应的课程实施文化价值以对教师进行引导。需要打破学科隔阂，超越学科边界，根据具体的课程目标，结合课程内容来建构课程实施文化价值体系。基于此，在建构的过程中，我们同样可以采用自下而上与自上而下相结合的研究思路。首先通过实际情况的观察与调查，对课程实施文化进行提炼与归纳；其次基于理论分析，对课程实施文化价值进行演绎与整合；最后结合学校核心团队的意见征询，完成相应的课程实施文化价值体系建构。

（一）自下而上的课程实施文化价值提炼

立足学校实际，研究组采用了课堂观察和问卷调查两种方法。在课堂观察的过程中，研究组深入不同学科课堂，了解课程实施具体情况，对学科内容特点，教学方式方法，教学过程的设计路径等方面的情况进行记录，寻找当前课程实施中存在的问题，提炼不同性质的课程所应具备的课程实施文化价值。在问卷调查中，研究组主要从实然与应然两个角度，针对当前的课程实施现状以及师生对课程实施的愿景展开。

（二）自上而下的n程实施文化演绎

接下来的工作，则是在理论基础上通过整合与归纳，提炼出相对应的课程实施文化价值理念。主要有两方面的内容：一是对各主题课程所应具备的课程实施文化进行界定。研究组将各类课程提炼出来的课程实施文化价值根据课程内容体系的分类，进行了新的整合。例如，将艺术类课程所提炼出来的课程实施文化价值――“审美”，将健康类课程所提炼出来的课程文化价值――“躬行”，均归纳到“和馨”主题课程群当中，作为该主题课程群的主导课程实施文化价值；二是对各课程群所主导的课程文化价值进行内涵阐述。首先对其进行文化分析，挖掘其文化内涵；其次对其所应具备的实施要素进行理论分析。

（三）基于学校核心团队的意见征询

基于提炼与演绎两个步骤所获得的课程文化价值体系，还应经过学校核心团队的分析与检验。主要有两方面内容：一是对课程内容与课程目标所对应的课程实施价值的合理性作进一步的研究与调整；二是对课程文化价值进行可行性分析，结合教师团队的实践经验，对其具备的实施要素作进一步阐述。

（四）和美特色课程实施文化体系

和美特色课程实施文化价值体系――“躬行”“审美”“互助”“自律”“思辨”（见表3），既是对和美课程主题思想的深化和扩展，也是课堂教师实施的具体价值导向和评价标准。这五大价值起着联结课程与课堂、理论与实践、目标与评价的立交桥作用。

1.躬行。躬行语出《论语》“躬行君子，则吾未之有得”，作为一种课程实施文化价值理念，既体现了对王阳明“知行合一”思想的继承，也是杜威“做中学”思想的中国化理解，同时还是陶行知的“教育即生活”的现实表达。在教学内容组织方面。“躬行”强调教学内容主要是学生的学习活动及其体验而非书本知识，要培养学生养成良好的行为习惯。在课堂实施过程方面，“躬行”课堂的活动要素包括情境、问题、分析、操作与体验、总结五个方面。教师需要通过具体情境的导入，找出问题并进行分析，通过引导学生进行亲身的操作与体验获取知识，并最终得到经验的凝练与总结。

2.审美。“审美”一词来源于希腊语aisthetikos，最初的意思是“对感官的感受”，是人们掌握世界的一种特殊形式，指人与世界形成一种无功利的、形象的、情感的关系状态。在中国，儒家的“曾点之乐”、道家的“逍遥游”、佛家的“林下风流”、理学家的“浑然天成”与“无入而不自得”，均蕴涵着审美的文化情趣；在西方，从亚里士多德、马克思直到海德格尔，无不把审美作为理想人性及生存状态的表征。因此，在学校教育中，审美不仅应该作为一种培养目标，还应该作为一种课程实施文化价值。打造“审美”的“和美”特色课程实施文化价值，首先要加强审美知识教学，引导学生进入审美世界。其次注重在教学过程中，培育学生的审美意识，增强学生的审美能力。

3.互助。“互助”主要描述一种个体间通过合作方式都获得利益的关系。“互助”的课程实施文化，主要是指构建互助学习型课堂。它要求“教师将课程目标、课程内容转化为师生之间、生生之间互动的行为，转化为学生多样化的自主参与方式，变先教后学的教学方式为先学后教的教学方式，变教师是主宰为学生是主人”[6]。互助学习型课堂面向学生的认知差异，使每个学生在课堂上生动起来，能够提高学习效率和质量，可以培养学生的自主创新精神和独立思考能力，使得和美课程体系下的每个孩子都能够全面健康成长。在具体操作中，第一步是创设小组文化氛围，使每个同学都感到自己是不可替代的一员；第二步是实行小组自治管理，让每个学生在自主管理中成长；第三步是依据实际教学情况，适当调整教学形式，增加课堂中师生、生生之间的互动关系。

4.自律。自律，指在没有人现场监督的情况下，通过自己要求自己，变被动为主动，自觉地遵循法度，约束自己的一言一行。自律并不是让一大堆规章制度来层层地束缚自己，而是用自律的行动创造一种井然的秩序，为我们的学习生活争取更大的自由。基于此，我们推崇以自律作为和美课程体系下的课程实施文化价值，是希望培养出具有自律道德，自由人格的社会主义接班人。和美课程体系要求要在生活的各方面进行道德自律教育。自律的课程文化，要求改变在课程实施中从一而终地传授道德认知，让主流价值观居于思想高地。

5.思辨。简要地说，思辨的主要特征，就是层次分明、条理清楚的分析，清楚准确、明白有力的说理。思辨作为一种课程文化价值理念的建设具有重要的意义。我们所要培养的“和美人”，必须是能够进行有意义的思考，依据自身价值标准，最终作出有理据的判断的能力的人。打造“思辨”的课程实施文化价值，教师首先要改变观念，一改自己讲台上的“权威” 角色，放下身段，在课堂活动中与学生积极互动交流，使学生与学生之间、学生与教师之间实现充分的话语、信息和情感交流。其次要鼓励学生敢于发表自己的观点，对学生的课堂行为给予及时、准确的评价和反馈，使学生感受到课堂活动带来的成就感和满足感，进而使他们的思维空间得到拓展。

这五大课程实施文化价值，既是对和美课程体系主题思想的深化和扩展，也是教师在课程实施方面的具体价值导向和评价标准。其在课堂上的落实，将使课程内容真切地影响学生，从而成为课程目标有效实现的保障。

我们相信，在新的时代，课程将是推进和深化新一轮基础教育改革的核心着力点，也是学校文化生成和发展的核心点。未来课程改革将围绕学生核心素养的发展这一教育目标，不断回归育人的原点进行深度探索，更多地以整体、宏观的视野去看待课程，以多维联动、富有逻辑性的课程体系为标志[7]，实现课程目标、内容、实施、评价与师生发展的有机融合。

参考文献：

[1][4]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：56，166.

[2]靳玉乐.黄清.课程研究方法论[M].北京：人民教育出版社，2012：284.

[3]左璜.论回归学校教育原点的校本课程[J].中小学德育，2016（06）：5-9.

化学人类课程论文篇（11）

一、文化：反思高职课程的重要视域

“文化”英文是“culture”，源于拉丁语，原意为“耕耘”“耕作”。从其最初含义上看，有人们对于自然界的开拓之意。德国学者普芬多夫认为：文化是社会人的活动所创造的东西和有赖人和社会生活而存在的东西的总和。按照此定义，文化是与自然现象不同的人类社会活动的全部成果，包括人类所创造的一切物质与非物质的东西；也可以说，自然界本无文化，自从有了人类，凡经人“耕耘”的一切均为文化。从文化学的角度来看，文化是通过特定群体的各种活动而表现和传承的价值观念、思维方式、行为方式以及知识系统的整体。文化具有重要作用是使人社会化，所谓的社会化是指“自然人”或“生物人”成为“社会人”的全部过程。可见，文化具有重要的教育功能，文化与教育密切相关，作为一种结果，它标志着人的发展状态。随着人类文化的积淀以及文明形态社会的形成与发展，人们开始运用理性、逻辑的方法，对各种文化进行归纳、分类和整理，将文化分解为一系列的不同的领域——学科，以便进行更加深入的研究、有效交流和传承。一般来说，人们认为学科似乎可以使文化研究、交流活动变得更加有效、有序，因而学科理所当然地被认为可以使文化的传承活动——课程变得更加经济有效。

文化是反思高职课程的重要视域。文化制约着高职课程，而高职课程的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人。其中，文化最重要的功能是表现和传承人们的价值观念和思维方式，而且，思维方式是文化的最深层的内核，因此，文化应该构成我们反思课程的一个重要领域。我们之所以强调文化能够甚至必须成为反思高职课程的一个重要角度，根本原因在于它对高职课程具有客观的不以人的意志为转移的深层次制约性。文化是历史的产物，是历史地凝结而成的生产方式，但文化特别是深层文化中的思维方式，一经形成则具有相当的独立性、稳定性和影响力。作为课程之根，文化对课程具有双重的意义：一方面，文化滋养着、塑造着课程，渗透于课程中；另一方面，文化又限制着课程及人们认识课程的视域。要反思课程，就必须了解文化，文化构成人们反思高职课程的重要视域。

二、对高职课程的文化学反思

如果我们从文化的角度来反思20世纪课程改革失败的原因，可以说忽视文化的影响和错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。美国20世纪60年代的课程改革正是由于忽视了美国社会的种族文化矛盾、学生文化与主流文化的矛盾，导致课程改革的目标成为泡影。这场课程改革的重要倡导者和理论奠基者布鲁纳，在20世纪70年代反思总结这场课程改革的失败原因时指出，课程改革不仅仅是教学方法问题，课程改革的问题应和社会文化问题结合起来。“教育学理论不仅属于技术的，也属于文化的、意识形态的，以及政治的。如果它要产生什么影响，它一定包含着一切。”对文化的性质作单一片面的理解，如把文化仅仅理解为历史文化或某一群体文化，而忽视了人们的现实文化需要，用这种文化来指导高职课程改革，就会仅仅考虑如何保存传统文化的问题。如果把文化仅仅理解为精神文化或意识形态，而忽视人类共同的文化遗产和人类共同生活的文化需求，这样的高职课程改革突出的是阶级意识形态和阶级斗争的内容，势必影响人类文化的继承和创新。如果把文化仅仅当做修养文明和高级文化，忽视不同民族存在的不同文化，这样势必导致高职课程改革忽视民族文化的内容。

文化冲突是导致课程改革的重要原因，文化因素是影响课程改革的重要力量。杜威主张的课程改革主要在于解决社会现代化带来的社会问题和矛盾。这种社会问题和矛盾在杜威的眼里主要表现为文化的冲突，具体表现为：由于移民带来的多元文化和国家文化的矛盾和由农业社会向工业社会转型带来了农业文化与工业文化的冲突，在这种情况下，课程改革面临着整合农业文化与工业文化矛盾的任务。针对这两种文化矛盾，杜威从民主社会的思想出发，提出以学生的生活经验和文化为中心，改革课程内容和组织方式，为不同文化背景的学生提供共同的经历和相同的环境，建立一种民主的共同生活方式。从中国的情况来看，近现代课程现代化运动中所发生的数次重大改革可以说都是对当时文化矛盾的反映。1904年近代中国第一个由政府颁布并实施的高等学校课程文件《奏定学堂章程》，实际上是在中西文化冲突的大背景下产生的。1922年由全国教育联合会新学制课程标准起草委员会制定公布的《新学制课程纲要》和教育部制定的《大学校用选课制》，则受到了“五四”新文化运动的科学和新民主新文化思想的影响，把提倡科学、民主，强调学生个性发展作为课程计划的指导思想。1952年我国高等学校课程设置全面学习前苏联模式，高等学校实行按专业培养人才，并试行全国统一的专业教学计划（课程计划），这是在如何肃清旧中国课程的封建买办思想、法西斯文化思想的背景下提出的。它明确提出了以《中国人民政治协商会议共同纲领》所确定的建立新民主主义文化，即“民主的、科学的、大众的文化”作为课程的指导思想。

文化的反思、批判和整合是高职课程改革政策调整变化的重要依据。在不同的历史时期，不同国家的高职课程会遭遇不同的文化矛盾。对新的文化矛盾的解决和旧课程文化政策的反思与批判就成为高职课程改革政策制定的依据。课程改革的过程就是文化政策变化的过程。我们理想中的高职课程设置应该注重使教学具有灵活性，给学生以创造力，又要给学生以宽容和自由学习的空间。但是我们的教育现实，以及我们所背负的传统文化，使得这样的期望变得太高。我们的文化始终贯穿着这样一种思想，课本一定没有错，这种思想固化了师生的思维，久而久之使师生失去了对课程实施变革的动力。高职课程的改革，要对文化功能进行正确的定位。高职课程改革如果看不到社会文化变革的方向和发展趋势，必然会导致课程改革的失败。在高职课程改革中，要防止两种片面的倾向：一是夸大课程改革的文化功能，把社会问题归结为文化问题，企图通过课程的文化变革来解决社会的政治、经济问题；二是缩小课程的文化功能，看不到课程的文化变革在社会发展和人的发展中的地位和作用。

三、多元文化背景下的高职课程改革

任何事物的发生、发展都不是孤立进行的，而是在一定的历史环境下产生的。高职课程的改革也不例外，它是在我国当前文化背景下发生的，受到文化的影响和制约。我国文化正处在20世纪90年代以来的大变迁时期，随着社会的发展，人们的生存意识和生存方式发生了变化，因而文化也应该与社会的发展相适应。随着社会的转型，文化也应该相应地发生转型，社会文化的转型正处于文化的新旧交替阶段，新旧文化相互影响，整个社会的文化显得丰富、庞杂，彼此间更替快速而频繁。在多元文化的冲击下，原有的文化逐渐失去其原有的统治地位，而新的文化却没有建立自己稳定的地位，没有哪种文化占绝对的主导地位，使社会文化呈现多元的状态。面对我国经济体制改革所导致的中国民族文化心态的根本变革，社会经济转型导致的文化转型，以及改革开放后多元文化并存的文化价值冲突，高职课程改革与建设面临复杂的文化生态环境。

第二，高职课程改革应该增强文化自觉意识。全球化时代，文化在社会发展和人的发展中的地位和作用日益突出。尽管文化是人类社会存在、发展的依据，但是，在全球化社会，文化的地位和作用更加突出。全球化时期所产生的许多社会问题，如环境问题、种族问题、人口问题、核武器的问题、恐怖主义问题等实质上是文化冲突的问题，是由于人们对待自然、社会和人自身的错误的或差异与冲突的方式引起的。随着全球化的进程，不同国家之间的文化交往越来越密切，文化在国际关系、国际竞争和综合国力中的地位越来越突出；不同的文化都在寻求认同的基础和得到尊重与存在发展的权利，因此，文化的冲突越来越激烈，这威胁着社会的整合和社会的民主；文化的形式越来越丰富，文化的多元性也越来越为人们所认识。可以说，人类社会的危机实质上是文化的危机。对课程改革的文化研究主要在于揭示传统文化中有利或不利于课程现代化发展的因素，从而在高职课程中增加文化的自觉意识。

其次，高职课程改革要协调好现代课程文化和传统课程文化的关系。文化与课程是一对联系最为密切的范畴。就历史发展而言，课程起源于文化的传承需要，没有文化就没有课程，同时，课程又进一步促进文化的繁荣和发展。以发展为价值取向的现代课程文化和以接受为价值取向的传统课程文化是现代高职课程改革的主要动因。从文化学的角度来检视课程文化冲突过程中的问题，畅想课程文化整合中的方略。文化的变迁与发展遵循“积累”“突变”“整合”等三大规律，文化整合在于多元文化之间的理解，这为我们促进课程文化的变迁提供了方法论的支持。作为文化变迁与发展的主体，高职课程设置的目的就是以促进学生的发展为价值取向，以理解为存在的方式，进而在文化的“积累”“突变”“整合”过程中协调现代高职课程文化与传统高职课程文化之间的关系。