有关学习的名言大全11篇

有关学习的名言篇（1）

2) 三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿

3) 莫等闲，白了少年头，空悲切。——岳飞

4) 非淡泊无以明志，非宁静无以致远。——诸葛亮

5) 明日复明日，明日何其多，我生待明日，万事成蹉跎。——文嘉《明日歌》

6) 勿以恶小而为之，勿以善小而不为。——陈寿《三国志》

7) 书痴者文必工，艺痴者技必良。——蒲松龄

8) 宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒。

9) 书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

10) 业精于勤而荒于嬉，行成于思而毁于随。

11) 知之者不如好之者，好之者不如乐之者。——孔子

12) 立志宜思真品格，读书须尽苦功夫。——阮元

13) 读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。——朱熹

14) 立身以立学为先，立学以读书为本。——欧阳修

15) 人生天地之间，若白驹过隙，忽然而已。——庄子

有关于学习的诗句名言(精选篇)

1) 书犹药也，善读之可以医愚。——刘向

2) 三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿

3) 磋砣莫遗韶光老，人生惟有读书好。——《宋诗纪要》

4) 鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书。——李苦禅

5) 至乐莫如读书，至要莫如教子。——《增广贤文》

6) 尽信书，则不如无书。―――孟子

7) 吾生也有涯，而知也无涯。——庄子

8) 学而不厌，诲人不倦。——孔子

9) 发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。——孔子

10) 三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。——孔子

11) 敏而好学，不耻下问，——孔子

12) 不学而求知，犹愿鱼而无网。——葛洪

13) 士欲宣其义，必先读其书。——王符

14) 三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。——孔子

15) 读书破万卷，下笔如有神。——杜甫

有关于学习的诗句名言(经典篇)

1) 读万卷书，行万里路。——刘彝

2) 书犹药也，善读之可以医愚。——刘向

3) 路漫漫其修道远，吾将上下而求索。——屈原

4) 失之东隅，收之桑榆。——《后汉书·冯异传》

5) 旧书不厌百回读，熟读精思子自知。——苏轼

6) 盛年不重来，一日难再晨;及时当勉励，岁月不待人。——陶渊明

7) 奇文共欣赏，疑义相如析。——陶渊明

8) 旧书不厌百回读，熟读精思子自知。——苏轼

9) 书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲。——于谦

10) 书到用时方恨少，事非经过不知难。——陆游

11) 读书有三到，谓心到，眼到，口到。——朱熹

12) 兴于《诗》，立于礼，成于乐。——孔子

13) 惊风飘白日，光景西驰流。——曹植

14) 今日复今日，今日何其少!今日又不为，此事何时了!——文嘉《今日诗》

15) 书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。——韩愈

16) 业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随。——韩愈

17) 一日不书，百事荒芜。——李诩

有关学习的名言篇（2）

2) 聪明出于勤奋，天才在于积累 --华罗庚

3) 好学而不勤问非真好学者。

4) 书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

5) 勤劳一日，可得一夜安眠;勤劳一生，可得幸福长眠 --达;芬奇(意大利)

6) 形成天才的决定因素应该是勤奋 -郭沫若

7) 人的大脑和肢体一样，多用则灵，不用则废 -茅以升

8) 你想成为幸福的人吗?但愿你首先学会吃得起苦 --屠格涅夫

9) 灵感不过是“顽强的劳动而获得的奖赏” --列宾

10) 贵有恒何必三更眠五更起，最无益只怕一日曝十日寒。

11) 成功=艰苦劳动+正确方法+少说空话 --爱因斯坦

12) 不经历风雨，怎能见彩虹 -《真心英雄》

13) 宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

14) 自古以来学有建树的人，都离不开一个“苦”字。

15) 天才就是百分之九十九的汗水加百分之一的灵感 --爱迪生

有关珍惜时间热爱学习的名言精选

1) 盛年不重来，一日难再晨。及时当勉励，岁月不待人。(陶渊明)

2) 明日复明日，明日何其多，我生待明日，万事成蹉跎。世人若被明日累，春去秋来老将至。朝看水东流，暮看日西坠。百年明日能几何，请君听我明日歌。(文嘉《明日歌》)

3) 今日复今日，今日何其少!今日又不为，此事何时了!人生百年几今日，今日不为真可惜!若言姑待明朝至，明朝又有明朝事。为君聊赋今日诗，努力请从今日始。(文嘉《今日诗》) 一寸光阴一寸金,寸金难买寸光阴.

4) 三更灯火五更鸡，正是男儿读书时，黑发不知勤学早，白发方悔读书迟。----颜真卿

5) 少年易学老难成，一寸光阴不可轻。----朱熹

6) 吾生也有涯，而知也无涯。----庄子 少壮不努力，老大徒伤悲。--《长歌行》

7) 时间的步伐有三种：未来姗姗来迟，现在像箭一样飞逝，过去永远静立不动。--席勒

8) 谁对时间最吝啬，时间对谁越慷慨。要时间不辜负你，首先你要不辜负时间。放弃时间 的人，时间也放弃他。

9) 人生有一道难题，那就是如何使一寸光阴等于一寸生命。

10) 时间就是生命，时间就是速度，时间就是力量。----郭沫若

11) 最严重的浪费就是时间的浪费。----布封

12) 时间，每天得到的都是二十四小时，可是一天的时间给勤勉的人带来智慧和力量，给懒 散的人只留下一片悔恨。----鲁迅

13) 逝者如斯夫，不舍昼夜(孔子)

14) 人生天地之间，若白驹过隙，忽然而已。(庄子)

15) 天可补，海可填，南山可移。日月既往，不可复追。(曾国藩)

有关珍惜时间热爱学习的名言集锦

1) 你热爱生命吗?那么别浪费时间，因为时间是构成生命的材料。(富兰克林)

2) 荒废时间等于荒废生命。(川端康成)

3) 抛弃时间的人，时间也抛弃他。(莎士比亚)

4) 时间就是生命，时间就是速度，时间就是力量。(郭沫若)

5) 时间就像海绵里的水，只要愿挤，总还是有的。(鲁迅)

6) 时间是由分秒积成的，善于利用零星时间的人，才会做出更大的成绩来。(华罗庚)

7) 在所有的批评家中，最伟大、最正确、最天才的是时间。(别林斯基)

8) 要找出时间来考虑一下，一天中做了什么，是正号还是负号。(季米特洛夫)

9) 世界上最快而又最慢，最长而又最短，最平凡而又最珍贵，最易被忽视而又最令人后悔的

10) 就是时间。(高尔基)

11) 世界上最快而又最慢，最长而又最短，最平凡而又最珍贵，最容易被人忽视，而又最令人 后悔的就是时间。----高尔基

12) 时间就是生命，无端的空耗别人的时间，其实无异于谋财害命的。----鲁迅

13) 你热爱生命吗?那幺别浪费时间，因为时间是组成生命的材料 --富兰克林

14) 把活着的每一天看作生命的最后一天。 --海伦·凯勒

15) 一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴。

16) 落日无边江不尽，此身此日更须忙 --陈师道

17) 在今天和明天之间，有一段很长的时间;趁你还有精神的时候，学习迅速办事 --歌德 莫等闲，白了少年头，空悲切 --岳飞

有关学习的名言篇（3）

书籍是人类知识的总统。 作者:莎士比亚

物之成于气，人之成于学。 作者:（清）陈确

热爱书吧，它会使你的生活变得舒畅愉快，它会帮助你辨别形形色色的思想、感情、事物，它能教你尊敬别人和自己。 作者:高尔基

自学如果缺乏恒心，专业知识就无法得到巩固；如果没有事业心，遇到困难就会止步不前，甚至半途而废。 作者:蔡祖泉

一本坏书，比一个强盗更坏。 作者:（意大利）谚语

读了一本书，就像对生活打开了一扇窗户。 作者:高尔基

读书也像开矿一样“沙里淘金” 作者:赵树理

博学笃志，神闲气静。 作者:（清）王永彬

读一本好书，就是和许多高尚的人谈话 作者:歌德

关于读书学习的名言：

富贵必从勤苦得，男儿须读五车书。 作者:（唐）杜甫

不知道并不可怕和有害，任何人都不可能什么都知道，可怕的和有害的是不知道而假装知道。 作者:列夫·托尔斯泰

欲高门第须为善；要好儿孙必读书。 作者:《格言对联》

读万卷书，行万里路 作者:刘彝

好书有不朽的能力，它是人类活动最丰硕长久的果实。 作者:史美尔斯

学者贵知其当然与所以然，若偶能然，不得谓为学。 作者:孙中山

人家不必论富贵，惟有读书声最佳。 作者:（明）唐寅

学必求其心得，业必贵其专精。 作者:（清）章学诚

养心莫若寡欲;至乐无如读书。 作者:郑成功

三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之 作者:孔子

书读得越多而不加思索，你就会觉得你知道得很多；而当你读书而思考得越多的时候，你就会越清楚地看到，你知道得还很少。 作者:伏尔泰

劝君莫将油炒菜，留与儿孙夜读书。 作者:《增广贤文》

有关学习的名言篇（4）

3、学习是劳动，并且应当永远是劳动，是充满了思想的劳动，使求学的兴趣本身依赖于严肃的思想，而不是依赖于任何不合乎实际的表面文章。——乌申斯基

4、书籍是人类知识的总统。——莎士比亚

5、一日学一日功，一日不学十日空。——谚语

6、如果把生活比喻为创作的意境，那么阅读就像阳光。——池莉

7、学习是劳动，是充满思想的劳动。——乌申斯基

有关学习的名言篇（5）

随着改革开放的深入，英语作为国际交流中的常用语言在我国的对外交往和经济社会生活中得到了越来越广泛的应用，大学英语教学也受到了越来越多的关注。如何使大学英语教学更好地适应当今世界新的经济社会形势，更好地适应信息化、网络化的新技术环境，从而切实提高学生运用英语进行学习和交流的能力，进而更好地培养符合全球化时代要求的人才，成为一个非常重要的问题。大学英语教学各环节中包含有许多相互对待的范畴，比如思想内容与语言形式、理性与感性等。在教学设计与教学实施的过程中某些范畴可能被强调，而另一些范畴则可能被忽视。比如，某些教师重视对教材中的篇章段落进行思想内容与主题内涵方面的分析而忽视基于这些篇章段落进行语法、词汇、语音等语言形式知识的讲授以及相关的技能练习指导，而另外一些教师则可能强调语言材料中的语言形式而忽视其思想内容与主题内涵。片面地强调或忽视某些范畴对教学效果的提高是不利的，而正确处理大学英语教学中相互对待范畴的关系需要理论上的指导与借鉴。目前外语教育领域有着多种教学理论，这些理论各有所长，为在当前形势下科学有据地展开外语教学活动提供了方法论上的支持。实际上，优化大学英语教学方法与提高大学英语教学效果的努力不仅仅可以从外语教学理论本身得到指导，也能在我国源远流长的思想文化传统中获得启示。我国古代思想家老子的“无名朴”理念即对大学英语教学活动有着借鉴意义，可以帮助我们理解与处理大学英语教学中相互对待范畴的关系。

一、“无名朴”理念概述

我国的传统文化博大精深，孕育了多重因素和多元理念构成的复杂体系，而这多重因素和多元理念的博弈和互动生发出中华文化发展的内在动力和精神之源。在我国的传统思想文化宝库中，老子以及他所代表的道家思想是一个重要的组成部分。老子最为杰出的成就之一就是提出了道的概念，一种对世界本原与本质的阐释模式。在老子的思想体系中，道是“天地母”[1]，是宇宙万物的永恒的本原。道有着什么样的特质呢？《老子》中有这样的论述“：道常无为而无不为。侯王若能守之，万物将自化。化而欲作，吾将镇之以无名之朴。”[2]“无名之朴”是道的重要特质。胡适在阐释老子思想时说：“最高的道是那无名朴”，“无名之朴，即是那个绳绳不可名的混沌状态”，“须把善恶美丑贤不肖一切对待的名词都消灭了，复归于无名之朴的混沌时代”[3]。“无名朴”就是要取消相对待名词之间的对立关系，合二为一，化零为整，融通共生。老子的“无名朴”理念中体现的整合、融通的思想是具有积极意义的，对在广泛的范围内消除对立、增进和谐具有有益的启示作用。然而，对“无名朴”思想的解读容易展现出一种极端的复古主义。这种极端的复古主义否定语言与文明的发生与发展在整体上的历史进步意义，而把前语言与前文明的原始状态理解为没有罪恶、没有瑕疵的理想状态，这体现了对历史的消极态度，从世界观上否定了发展的可能性。老子在对待关系的阐述中表现出了朴素的辩证法思想，在对“无名朴”的阐释中不能否定矛盾存在的必然性，不应受制于形而上学的思维方式。要彰显与发扬老子“无名朴”理念的积极意义，就需要从马克思主义唯物辩证法的视角对其进行合理的阐释。如此，我们在理解“无名朴”理念时便能把握其精华，以传统的力量襄助当今时代的发展。马克思主义哲学认为：“有条件的相对的同一性和无条件的绝对的斗争性相结合，或者说，矛盾双方又统一又斗争，构成了一切事物的矛盾运动，推动事物的前进发展。”[4]在马克思主义唯物辩证法的视野之中，我们需要以唯物的导向和辩证的精神把握“无名朴”理念，通达其精髓，达致一种辩证的“无名朴”。无名固然是一种具有积极意义的融通状态，然而融通不等于混沌，不等于混乱，当然也就不等于无序。无名所达致的融通应当是一种秩序的融通，也是一种融通中的秩序，一种融通之序。如此，无名便不应当是对有名的简单与机械的否定，而应当是对有名的补充与延伸。在对立统一的关系中，有名打破了浑浑噩噩的无序状态，而无名则克服了孤立割裂的狭隘视野。可见，辩证的“无名朴”应是无机械之名，而无机械之名却又不妨碍有融通之名。辩证“无名朴”中的无名不应是有名取消后的无名，而应当是有名发展而来的无名，应当是有名与无名的对立统一，蕴含着有名与无名之间的矛盾张力。如此，便有了两组对立统一的矛盾关系：相对待名词之间的对立统一以及有名与无名之间的对立统一。相对待的名词的对立与斗争显豁了有名的秩序之美，而相对待的名词的统一与整合则昭示了无名的贯通之美。对待名词的矛盾运动引向了有名与无名的矛盾运动，引向了无名之朴，推动对待名词所指涉的领域发展至越发完善的境地。如此，“无名朴”有了广阔的意义的纵深，辩证的“无名朴”意味着无名中蕴含着有名而又为有名所蕴含，而“朴”的状态则在有名与无名的辩证统一中获得发展的物质动力。“无名朴”的理念可以对很多领域的实践活动提供借鉴。在大学英语教学中，各种相对待的范畴可以在“无名朴”理念的启发下，实现一种对待中的融通，一种对立中的统一。由此，相对待的范畴可以更好地相互补充，更好地相互促进，在一种“你中有我、我中有你”的互动关系中和谐并举，形成良好的整体教学效果。在大学英语教学中，这样相对待的范畴有很多，主要有前文所述的思想内容与语言形式、理性与感性等。

二、“无名朴”理念对大学英语教学的启示

（一）思想内容与语言形式

思想内容与语言形式是语言教学的两个方面。首先，语言是一种交流的工具，是一种信息的载体，表现出明显的形式性。另外，形式离不开内容，语言形式必然需要在思想内容的表达、理解和传播中实现自己的存在，彰显自己的特质，由一种抽象的概念或者概念的体系转化为一种实实在在的认知客体和学习对象。在大学英语教学中，思想内容和语言形式应当各自受到足够的重视。首先，大学英语教学中使用的语言材料在思想内容上应当具有足够的广度和深度。这些语言材料应当涉及宽广的社会生活的方方面面，应当涉及当今世界发展潮流中的各个领域。这些语言材料应当体现出历史的维度和人文的关怀。在体现广度的同时，这些语言材料应当合理地拓深其主题内涵，为当代大学生在全球化的时代背景下了解英语国家的文化特征与思维方式提供便利。当然，合适的语言材料要在教学中真正发挥出作用，还需要教师对学生学习过程的有效引领和对学生学习效果的合理预期与评估。如此，大学英语教学的思想内容才可以得到保障。另外，大学英语教学也应强调语言形式的学习。教师应当从理性与感性的不同层面上促进学生对语言形式的感知、掌握和内化。总之，在大学英语教学中，思想内容和语言形式应当分别得到重视与强调，它们的不同特点与不同规律应当在理论研究与实践探索中得到科学的认识与区分。然而，这两者不应当被割裂开来。在大学英语教学中，思想内容和语言形式应该被置于相辅相成的关系中，它们既相互区别、相对独立，又相互衔接，联结贯通。语言本身就是在思想内容和语言形式这两个维度上实现自我建构的，这两个维度的复合使得语言本身的存在、发展和意义生产成为了可能。因而，不论是在语言的本体论认知上，还是在语言教学的具体探索中，内容与形式都不可以，也不可能被割裂开来。思想内容需要寄托于形式实现自身、表现自身并传达自身，而语言形式也需要凭附着思想内容确立自身、展示自身并演绎出自身具体的外在形态。在大学英语教学中，越是能使思想内容与语言形式相互渗透相互促进，越是能取得好的教学效果。外研社《新视野大学英语（第二版）读写教程》中的《〈读写教程〉编写及使用说明》指出，该教程“兼顾语言的工具性和人文性”“，选材注重趣味性、信息性、实用性和时代性，题材广泛，体裁多样，内容丰富，涉及语言、文化、习俗、伦理、信息、科学、社会焦点等方面”[5]。该教程对“人文性”和“工具性”的“兼顾”以及其对“题材”和“体裁”的均衡的重视，客观上有利于实现外语教学中思想内容与语言形式既区别又衔接，既独立又贯通的关系模式，实现一种“无名之朴”的状态。在这种教学与学习的模式下，内容与形式的互补与互促能够推动良好教学效果的实现。

（二）理性与感性

要提高大学英语教学水平，要提升学生的英语综合运用能力，需要同时促进理性学习和感性学习这两个并行的学习过程。理性学习指学生在学习外语的过程中以理性的方法分析与理解语言的结构特点与运作方式，对语言现象知其所以然。然而，语言学习毕竟不同于自然科学学科的学习，从感性上对知识的掌握在语言学习中较之在其他类型的学习中占有更加突出的地位，这就需要在理性学习之外鼓励感性学习。感性学习指学生在外语学习的过程中以感性的方法对语言材料进行感知、记忆与运用，对语言现象知其然，而且要广泛地、基于大信息量地知其然。理性学习在语法教学中表现得尤为突出。“语法（Grammar）是语言的组织规律，它赋予语言以结构系统。”[6]语法是语言中的组织原则，是语言为了更好地表情达意自然形成的一整套规则与规律的总和，体现了语言在随意性与约定俗成性中的理性精髓。语法的学习在外语学习中有着提纲挈领的作用，可以将纷繁芜杂的语言材料条理化和系统化，使得语言材料组成更加易于掌控的体系，集中体现了理性学习和理性思维在外语学习中不可替代的作用。在大学英语教学中，理性的原则应该得到体现，以语法教学（当然，这里的语法教学不仅仅是指专门的语法课程教学，更是指分散在诸如大学英语读写课程等课程中的语法点传授）为典型代表的偏重理性的教学部分应该得到足够的重视。当然，大学英语教学中的理性原则不单单体现在语法教学中，也体现在其他诸多方面。例如，对近义词汇、反义词汇和同类词汇的汇总、辨析，对构词规律的探索，等等。通过理性原则的贯彻，大学英语教学活动能够深化学生对英语语言的认知，使他们认识到英语语言的科学性。大学英语教学中的理性原则是语言的本质属性以及语言教学和学习的内在规律所决定的，这一原则的贯彻有利于提升教学的效果，尤其便于发挥强调理性思维的理工科学生在语言学习中的潜在优势。在大学英语教学中，感性的作用同样不应该被忽视。在人们直接面对、亲身体味并实际应用语言的过程中，首先接触的也是最多接触的是语言感性的一面。感性的语言材料直接实现了语言的功能，确证了语言的存在，是诠释语言与学习语言的基础与最终依据。可以说，感性语言材料的整体构成了语言这一概念的外延。因此，在外语教学中，忽视感性的语言材料与感性的原则就等于背离语言教与学的本源。语言感性的一面集中体现在语言的音与形等方面，这些方面是语言的肌体，也是语言的基础。在大学英语教学的过程中，感性原则最集中地体现在口语教学中，也明显地体现在阅读练习、听力练习等教学部分。这些教学部分，连同它们所体现的感性原则，无疑应当受到足够的重视。有了足质足量的感性学习活动，感性的作用便能够得到充分的发挥，学生面对的外语便是具体的和鲜活的，便是活生生的切近生活的交流工具。这样，学生的学习兴趣能够得到增强，学习的效果也就有了更大的提升空间。在大学英语教学中，完全摒弃理性原则或者完全摒弃感性原则的情况基本上是不存在的，然而没有掌握好二者之间的平衡而失之偏颇的情况，以及割裂理性原则与感性原则使得它们相互孤立的情况则是常见的。理性原则与感性原则不能偏废，只有使得理性原则与感性原则在一种平衡互动的关系中共同参与组建教学模式，才能在教学活动中消除相关瓶颈现象的制约。理性学习与感性学习不能相互隔离，只有将这两个方面整合到对方的动态过程中来，使它们相互促进，相互激发，相互提供深拓的便利和依托，才能形成更大的合力，才能消除掣肘因素，促进大学英语教学整体效果的提升。可以说，平衡与贯通理性原则和感性原则，协调理性学习与感性学习并使之相辅相成，在理性与感性之间达致一种“无名朴”的状态，是促进大学英语教学质量提升的重要推手。

三、结语

以上举了两个方面的例子进行了集中论述，而“无名朴”理念对大学英语教学的“对待———融通”式启示并不限于这两个方面，而是存在于诸多方面，比如大学英语教学中介绍西方文化知识与守护中华文化底蕴之间的关系等等，不再一一详述。总之，将大学英语教学中相对待的范畴置于相互区别、相互联结、相互融通的关系模式里，使得这些相对待的范畴建构出一种“无名朴”的存在状态，可以在很大程度上促进大学英语教学效果的提高。辩证的“无名朴”不意味着绝对的无名和名的彻底取消，而是意味着有动态的发展的融通之名，而无静止的停滞的割裂之名。这样，在彼此之间的互动中，相对待的双方保有和发展自身的名，在主导自身的意义建构和意义演绎的同时，也参与着对方的意义生产活动。在辩证“无名朴”的状态中，相对待的范畴首先是有自身独立的意义坐标和意义建构的。同时，它们又在融通的关系模式中为对方提供着意义的参照并在意义发展的过程中影响着对方。思想内容与语言形式、理性与感性等对待范畴从不同的角度概括了大学英语教学中相对的意义持有方式和意义发展向度。以“无名朴”的理念对它们进行把握，保障它们分别得到足够的重视，并且在它们之间建立相互参与、相互促进的关系，可以形成最大化的合力，促进学生英语综合能力平衡、高效的发展。

作者:刘磊 单位:中国民航大学

参考文献：

[1][2]饶尚宽译注.老子[M].北京：中华书局，2007.

[3]胡适.老子[C]//梁启超，章太炎，闻一多等.国学大师说老庄及道家.昆明：云南人民出版社，2009：13-27.

有关学习的名言篇（6）

一、 前言

错误(error) 是语言习得和学习中常见的问题。错误分析(Error Analysis)是应用语言学领域研究二语习得的重要课题。它首先要独立和客观地对学习者的中介语(interlanguage)进行描述。随着科技的发展和学习者语料库的建立，错误分析得到了新的发展和应用。

为了满足基于语料库的学习者语言研究，中国最大的学习者语料库--中国学习者语料库（Chinese Learner English Corpus）以下简称CLEC1建成，这无疑对中国基于语料库的研究影响深远。不少专家学者利用该语料库对学习者出现的错误进行了分析，但未有人对名词错误进行分析。

二、 文献综述

桂诗春（1988）指出英语的学习过程是一个漫长的内在化过程。学生在整个的学习过程中都是朝着掌握所学语言的完整体系这个方向努力的。在这个过程难免会犯错误。James(1998) 将错误（error）定义为：“语言中不成功的部分”。Mistake 和error都可以译成错误。但二者是有区别的。Corder （1967）和Ellis (1994)都曾对二者进行了区分：error是一种能力错误，它是由于学习者的语言知识不健全而造成的，反映了学习者不健全的语法规则，属于语言能力 (language competence) 的范畴，犯错误者意识不到自己犯错。所以有人译为语法错误或能力错误。而mistake是一种行为错误，属于语言运用 (language performance) 的范畴，它不是能力不足造成的，而是由于学习者一时的注意力不集中、疲劳等造成的失误，学习者能意识到自己的错误，并有能力改正。

在20世纪五六十年代，以行为主义(behaviorism)和结构主义语言学(structural linguistics) 为理论基础的对比分析法（Contrastive Analysis）以下简称CA， 被广泛用于分析学习者的错误。本族语被认为是造成学习第二外语或外语的重要原因。但许多研究者发现并不是所有的错误都是由本族语引起的。事实上，语际错误(interlingua error)只占很小的一部分。

以认知心理学为理论基础的错误分析法（EA）研究和分析第二语言或外语学习者的错误，其目的是发现他们在语言学习过程中所采用的策略以及产生错误的原因。与CA不同的是，EA不是那么看重学习者的本族语。到20世纪六十年代末，EA成了对比分析法的替代物，并在七十年代达到顶峰。

中介语(interlanguage)指独立于学习者第一语言和第二语言之间的语言知识系统。Larry Selinker (1972)年发表了题为“中介语”的论文，对这一概念进行阐述，被认为是中介语研究的里程碑，标志着中介语理论的建立。根据Selinker的观点，第二语言习得者的语言应当被看作一个内在语言系统，而不单单是语言错误。中介语（interlanguage）既不是本族语，也不是第二语言，而是一个处于本族语和目的语之间的连续体(continuum)或临界体(approximation)。然而第二语言习得者的目的语使用中的这些中介语不是任意的，是遵循一定的规则而形成系统。这一系统是不断发展的，并朝着目的语接近，但常因不能变得和目的语一样便产生了语言石化现象(fossilization).

在本研究中，笔者采用Corder(1974)的五步分析法：1.错误材料的收集 2. 错误的识别，其中必须区分“mistake”和 “error”，只有“error”才是分析的对象 3. 描写错误 4. 错误的解释5. 错误的评价。

学习者语料库又称中介语语料库(Interlanguage Corpus)是指非母语学习者的口头和书面语语料库。近年来，有很多基于学习者语料库的中介语研究成果发表。例如学习者英语情态动词的使用和情态的表达方法(Aijmer，2002)、不同母语背景学习者的英语词频(Ringbom，1998)、学习者的语篇特点（Granger&Rayson，1998）、学习者语料库数据在教学大纲制定中的应用价值（Meunier，2002）等。在我国，苏红霞（2002）对高频动词“buy， learn and wait”进行了错误分析。闫丽莉 (2003) 研究中国学生英语冠词的习得。张雪梅 (2002) 基于网络进行了中介语分析，主要探讨了中文的迁徙和影响等等。

三、基于CLEC的名词错误分析

3．1 数据收集

本研究所用数据均来自CLEC， CLEC有五个子语料库组成，各子语料库的名词错误均被用于该研究。名词错误被分为九类，表1为各不同阶段的学生在不同名词错误类型上出现的频率。

3．2 对各种名词错误的描述

3．2．1 名词型式错误

名词在和其他词类相结合的过程中，错误往往会出现。在中国学习者英语语料库中，名词型式的错误被标注为Np1. 以下表格说明了在这种类型的错误上，中国外语学习者出错的频率。

大多数名词的搭配都没有规则，我们经常称之为习惯用语。中国的英语学习者常常由于不能清晰记住这些搭配和受到汉语母语的影响而犯这种类型的错误。

3．2．2 固定词组错误

这类错误经常出现在固定词组中，在CLEC中，这种类型的错误用Np2来表示。 从表格中，我们可以看出这类错误在不同类型学生身上出错的频率。

固定词组经常由几个简单的词组合而成。大多数的固定词组的形成都没有规律。避免此类错误最好的方法就是靠记忆。犯这类错误的大多是因为学习者没有记清楚。

3．2．3 主谓一致性的错误

在英语里，主语的形式决定着谓语的形式。而在汉语中不存在这一问题，中国的外语学习者经常意识不到这一点，所以在主位一致上经常犯错误。以下表格说明了在这种类型的错误上，中国外语学习者出错的频率。

3．2．4 格的错误

名词的格表示在一句话中名词与其他词类的关系。在英语中，各分为主格，宾格和所有格。格的错误标记为Np4。以下在格错误方面出现的错误频率。

通过分析，学习者之所以出现此类错误主要是因为在汉语里没有格这一术语；加之，学习者记得不是很清楚这些规则。

3．2．5 关于可属性的错误

在英语中，名词可以分为可数名词和不可数名词。当不可数名词用作可数名词的时候，关于可属性的错误就出现了。下面的表格展现了这类错误出现的频率。

通过分析，学习者之所以犯此类错误是因为他们找不到关于一个词的英汉之间的确切对应，他们对此的真正的意义不是很了解。

3．2．6 关于数的错误

可数名词有单数和复数两种形式。中国的外语学习者经常把单复数混用。此类错误标记为Np6。下面表格展示了此类错误出现的频率。

3．2．7 关于冠词的错误

冠词经常出现在名词的前面，不能离开名词而单独存在。在英语中，冠词分为定冠词，不定冠词和零冠词。学习者经常混淆a， an， the 的用法。此类错误标记为Np7。以下是关于冠词的错误出现频率

3．2．8 关于数量词的错误

数量词出现在名词的前面，表示名词的数量。此类错误标记为Np8. 以下是关于数量词的错误出现的频率

3．2．9 关于其他限定词的错误

限定词是指置于名词前，对该名词起限定作用的词。此类错误标记为Np9关于其他限定词的错误出现的频率

3．3 名词错误的根源

3．3．1 中英文名词之间的差异

通过分析可以得出，学习者在中英文名词有很大差异的地方很容易犯名词错误。一般说来，中英文名词在两个方面不同：

1） 一些语法范畴只存在于英语中，例如主谓一致，可属性，数等。

2） 在中英文里都存在的语法范畴，但是用法不一样，例如，名词型式，数量词等。

学习者之所以在名词性错误上犯错误主要是因为学习者对名词的屈折变化不敏感。汉语是一种主题突出性的语言，句子的句法结构不是很清楚；与此相反，英语是主语突出性语言，句子的句法结构组织的相当明了。不同的语法体系导致了中英文在名词应用方面的不同。

3．3．2 语际迁移和语内迁移

对于中国学习者来说，汉语在学习英语名词方面起到负迁移作用。在学习的初级阶段，学习者对英语知之甚少，缺乏必要的英语单词和英语语法结构，在应用英语的时候倾向于借用母语中的结构与习惯用法。在从汉语思维转换到英语表达的时候，名词错误出现了。除了以上提到的负迁移，内迁移也是名词错误产生的重要原因。1）对正确语法规则的忽视和不完全的应用。2）过度概括

四、数据分析

4．1 名词错误的分布

这一部分横向分析每一种类型的学生在每一种错误上分布比例。此分析有助于发现不同类型学生在学习中的难点；同时可以预测不同类型的学生在学习过程中会出现的难点。

图表中的曲线展示了每一种名词错误类型在五类学生的分布情况。从这个图表中可以看出，不同类型的学生在学习的难点方面有很多一致性。错误频率最高的三类错误是名词的数、主谓一致、冠词。这三类错误共同点就是与名词的曲折变化相关。学习者没有名词屈折变化的习惯，所以错误往往出现于此。因此，教师在教学中要把重心放在名词的屈折变化上。

4.2 不同学习阶段名词错误的发展情况

这一部分主要是纵向的研究中介语的发展。

由图表曲线看出。Np2和Np9是非常接近的两条曲线，说明固定搭配和限定词的错误没有随着学习阶段的提高而有所变化。另外，Np3， Np4，Np6和Np8的曲线随学习者学习阶段的上升而下降。这说明随着学习阶段的上升，这些错误相应下降。最令人意外的是曲线Np5和Np7的变化趋势。可属性和冠词的错误并没有随着语言的熟练程度而下降。

总的来说，一些曲线的变化趋势说明随着学习阶段的上升，名词错误呈现下滑的趋势。但是我们不能确认学习程度和名词错误出现频率的关系，因为另一些曲线的变化恰恰与此相反。

五、结论

5.1主要发现

1） 所有的错误类型都与名词的曲折变化这一语法概念相关。所以说母语的影响在学习外语中的作用不可小觑。

2） 语际迁移和语内迁移都可以解释中介语的名词错误。然而，很难完全地把错误归为语际迁移或是语内迁移。

3） CLEC 是一个庞大的语言学习者真实材料的语料库，对于研究语言错误提供真实的数据。 但是，犯错误的过程往往和心理因素相关联。目前的数据对这方面的研究还是无能为力。分析犯错误时的心理因素将是以后研究的一个主要方面。

5.2 教学启示

1） 在英语教学中进行中英文对比分析的研究

母语的影响毫无疑问错在于学习者身上。一般说来，中国的外语学习者在汉语的环境下学习英文，所以完全的抛开汉语习惯思维是不可能的。这就要求教师在课堂上进行中英的对比分析，尽力避免母语的影响。

2） 在英语教学中，进行英语名词之间的比较

除了母语的影响，学习者往往搞不清目的语中相近的两个单词的区别，因此在教学中，应该把区分两个意义相近或结构相近的词语作为重点。

3） 扩大单词量

语料库中的数据显示了学习者单词量有限。在英语教学中，应该把增大单词量作为一个基础任务来抓。当我们记单词的时候，应该把重点放在单词的用法和在不同语境下的意义。

参考文献：

[1]Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition. [M] Shanghai: Shanghai Foreign Education Press，1994. Pp. 48， 56， 58， 59.

有关学习的名言篇（7）

初中思想品德课堂教学中运用名言警句，能够快速启动学生感知思维，形成重要教学突破。一句名言往往可以给学生带来诸多思维启迪，帮助学生顺利调整学习方向，形成崭新的学习体悟。教师要充分认识名言的引导、激励、推动效果，并在教学中适时运用，使名言发挥教学“轻骑兵”的作用。

1．课堂环境构建中介入名言

思想品德课有较强的德育色彩，如果没有行之有效的引导方法，教师很容易落入说教之中。学生主动学习意识难以建立，课堂教学自然呈现低效性。在教学引导过程中，教师针对学生思想实际适时启用名言，可以给学生带来重要的学习启迪。因为名言在论理上具有凝练性、理论性，在构成上具有逻辑性、缜密性，在表达上具有经典性、精巧性，能够给人带来思维触动，成功创设良好学习环境，为课堂教学发挥重要作用。名言资源非常丰富，教师要引导学生展开认知解读。如《在承担责任重成长》课堂导入时，教师引导学生阅读名言，如梁启超说过：“人生须知负责任的苦处，才能知道尽责任的乐趣。”林肯说过：“每一个人都应该有这样的信心：人所能负的责任，我必能负；人所不能负的责任，我亦能负。如此，你才能磨炼自己，求得更高的知识而进入更高的境界。”教师先让学生展开解读，然后继续引导：我们现在为什么一定要树立责任意识呢？学生展开自由讨论，给出较为一致的认知：因为责任是每一个人的社会价值体现，只有建立责任意识，才能活得更有意义。教师利用现成名言展开课堂导入，迅速引发学生热议，因为学生对名言比较熟悉，其激发效果极为显著。学生从个体到集体、从个人到国家，对责任进行反复体会，为继续学习奠定坚实的基础。

2．教学思维引导中运用名言

培养学生良性思维，这是思想品德课堂教学的重要任务。所谓良性思维，是指学生在学习体验中逐步建立起来的正确的思维方向、思维方法、思维效果。名言是历史经验的总结，不仅能够给人带来思想触动，而且能够引导思维前行，并在思维运动中拓展思想维度。初中学生思维比较活跃，但缺少稳定性，教师借助名言加以引导，自然能够给学生指明思想方向，因为学生对名言具有崇敬感，其引导效果无可置疑。学习《无形的财产》时，学生对“勤劳致富”这个道理没有太多疑问。为强化学生学习认知，教师让学生利用多种信息渠道搜集相关名言。学生快速行动起来，收集相关名言。如春秋时期的左丘明曾说过：“民生在勤，勤则不匮。”《圣经后典》有这样一句话：“勤劳致富要比空话饿肚强得多。”教师让学生结合名言探讨赚钱的方法，学生纷纷发表自己的看法。其基本观点有：劳动创造财富、知识是财富的源泉、科学管理是创造财富的手段、合作也可以创造财富等。从学生认知可以明显看出，名言发挥了重要作用，学生学习思维进入预设轨道，教师名言教学策略赢得课堂教学主动权。

3．认知深化完善中借助名言

思想品德课教授的内容大多是教育学生如何做人处事的，而很多名言与之有太多契合点。运用名言展开教学认知引导，帮助学生完成认知深化，已经成为当今课堂教学的共性认知。名言具有认知验证功能，让学生利用名言对学习认知进行检验，这无疑是教法上的创新尝试。初中生具有一定名言积累，教师要注意利用学生比较熟知的名言介入课堂教学，不仅让学生有亲切感，而且能够提升名言同化效果。学习《竞争合作求双赢》时，教师先列举一个生活案例：一家企业招聘一批工人做同一种工作，在待遇上却呈现差异，学历高的工资高。这样做符合平等原则吗？学生各抒己见，大多数学生认为这不平等。教师给出自己的见解：同工同酬是平等原则的基本属性，大家的意见是对的。教师随即展示一组名言：“大道之行也，天下为公。———礼记。”“人人相亲，人人平等，天下为公，是谓大同。———康有为。”“公则四通八达，私则一偏而隅。———明•薛宣。”“事在是非，公无远近。——唐•张九龄。”教师让学生对这些名言进行个性解析，虽然很多学生讲得不够到位，但是对平等含义已经有了较为深刻的感悟。教师讲述生活案例，发动学生展开个性讨论。为提升学生认知水平，教师给出大量名言，让学生自觉展开对比，以形成学习认知的重要支持力量。名言具有权威性，教师利用名言为相关教学观点展开广泛助力，充分体现其思想成长自然规律。

有关学习的名言篇（8）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）18-0136-02

一、引言

名词短语可及性层级（Noun Phrase Accessibility Hierar-chy）是Keenan&Comrie提出的具有重大影响的语言类型学共性，它揭示了跨语言关系从句构成的蕴涵模式，由可及性最高到可及性最低排列的可及性顺序。

名词短语可及性等级揭示了人类语言中关系从句构成的限制规律：关系从句可关系化的论元（即关系从句中被关系化的语法成分，如主语和直接宾语）遵从从左到右的优先顺序，一种语言如果能把以上等级中右边的某个论元（如补语论元）关系化，则能对其左边所有论元（主语、直接宾语和间接宾语）关系化。

二、母语习得和二语习得的差异

相对于母语学习者来说，二语学习者通常已经具备了一个成熟完整的语义、语用以及句法体系，并且有了一定的知识储备，他们可以自主选择母语语法体系中的某一部分作为二语习得过程中语法体系建立的基础。更重要的是，在母语习得过程中，儿童可能经历不同的成熟阶段，但是二语学习者（至少对于青少年和成年人来说）不需要经历语言习得中的不同的成熟阶段。Bley-Vroman认为母语习得和二语习得有着本质的区别，前者受特殊的内在的语言习得体系调控，后者则受母语知识和抽象的解决问题的能力影响。

三、名词短语可及性等级在母语关系从句习得中的应用

（一）名词短语可及性等级与母语关系从句习得的实证研究

语言学家们通过检测儿童对关系从句的理解能力来了解他们对这一语法现象的习得情况，目前最重要的发现是，就关系从句中的可及性等级而言，母语学习者在大多数情况下做出的反应都不够一致。比如Harada et al.对六岁大的日本儿童进行的研究表明，百分之八十的儿童能够正确理解主语关系从句，只有百分之六十的儿童能够正确理解宾语关系从句。而Hakuta在他的实验中，参与实验的儿童年龄在五岁三个月到六岁两个月之间，在左分支结构的限定性从句中，直接宾语关系从句的理解能力要优于主语关系从句的理解力。除此之外，还有很多实验的结论不一致，Clancy et al.对这些实验做了非常详细的分析并得出了结论：在理解带有关系从句的句子时，在不同的母语中，儿童会受“反插入原则”、“典型句式原则”、“平行功能原则”甚至“音调原则”等一个或多个原则的影响。比如在日语中，对日语关系从句的理解就受“反插入原则”的影响，一个句子中相互关联的成分之间距离越大，儿童正确理解该句子的可能性就越小，这就能解释为什么日语的母语习得过程中学习者总是错误理解存在中心插入成分的关系从句了。

（二）实证研究结论

名词短语可及性等级怎样影响儿童对关系从句的习得呢？Bowerman认为儿童在初期对一些语法范畴的认知就是有先有后，有深有浅的，这种等级的形成是这样的：在儿童接触的语言输入中，不同语法成分的关系从句频率不同，基于这些观察，在儿童的认知里就建立起了可及性等级的意识，也就是说一种语法形式或语法结构在世界语言中出现的频率越高，它们就越容易被理解或使用。此外，可及性等级本身就是一种蕴含关系，比如说，在一种语言中，如果间接宾语可以被关系化，那么这种语言中的直接宾语和主语也能够被关系化。Bowerman认为，在母语习得中，母语中不同的句法子系统可能会结合在一起，形成一个大的、语义一致的模式，儿童在习得概念域X内的知识后也能对概念域Y中重要的语义区分作出预测，从这一点看来，语言类型学在母语习得中的应用是很有意义的，但其可靠性还有待检验。

四、名词短语可及性等级在二语关系从句习得中的应用

（一）名词短语可及性等级与二语习得

Comrie认为可以在研究二语习得时运用类型学共性，并且能在探究二语习得过程验证这些共性是否成立，Hawkins认为，蕴涵共性可以从语言产出、理解和替代等方面以量化方式预测习得顺序，这些语言共性不仅可以在实践中证伪，还有可能阐释语言习得的过程和本质，此外，Greenberg也认为，“现代语言类型学已能够以典型的蕴涵式概括形式研究出具体成果，这些成果迄今已在为二语习得研究提供研究假设方面发挥着主要作用”。名词短语可及性等级就是类型学共性用于二语习得研究的典型代表，因其理论的产生“促使二语习得领域出现了大量的相关研究成果，而且名词短语可及性等级在二语习得研究中的受关注程度远大于母语习得研究。

（二）名词短语可及性等级与母语关系从句习得的实证研究

Gass首先探究了名词短语可及性等级在二语习得中的应用，他测试了学习者对英语限制性关系从句的理解和产出性能力，发现学习者在正确理解关系从句的比例与名词短语可及性等级上的论元排序（只有属格例外）相一致。在Keenan&Comrie的跨语言调查中，在可及性等级上，位置越靠右的论元成分所在的关系从句越需要使用复制代词（resumotive pro-nouns），也就是说，随着可及性等级的右移，理解关系从句的难度增大，使用复制代词的频率也就上升了。

名词短语可及性等级是一系列的蕴含共性，因为在这个等级上的任何一个位置（位于最左端的主语论元除外）的论元成分被关系化都蕴含着在这一成分左侧的所有成分都能组成关系从句，也就是这些蕴含关系促使语言学家探究可及性等级在二语习得中的应用。因此Gass做出猜想：在二语教学中，可不可以只告诉学习者在可及性等级上最右边能被关系化的成分，然后学习者们自己会应用该成分左侧的论元组成关系从句，并且不会对其右边的论元关系化。Gass对这一假设进行了验证，记录了两组英语学习者（作为外语）的学习情况：首先，实验组和对照组都有两组测试――判断句子是否合乎语法和语言输出测试――这是为了检测一下他们目前为止对英语关系从句的了解。测试表明，两组受试掌握情况差距不大，并且都了解不多。在该测试结束后的第三天只接受了旁格关系从句的指导，而对照组则按照教科书上的指导方式，逐渐认识主语从句、直接宾语从句、间接宾语从句的语法结构，而属格关系从句却很少接触。两天之后，两组受试人员再次接受检测，测试他们对可及性等级上所有成员的关系从句的认识情况。在接受指导后两组测试情况非常明显：首先，实验组在指导前后两个测试中所得的分数相差很大，而对照组的两组成绩对比并不明显；其次，在语言产出方面，实验组的成员能够从属格沿着可及性等级逐渐往左移动，概括出其他合乎语法的关系从句，而对照组成员则只会产出被教授的关系从句。

Eckman et al.对上面实验的方法和过程进行了进一步的加工，对Gass的假设进行了验证。他们把36名英语学习者分成了3个实验组和1个对照组，每个组只讲授一个论元的关系化，以便能更为精确地测试出对名词短语可及性等级不同位置的概括程度。测试结果显示，教授属格论元关系从句的一组得分最高，教授直接宾语关系从句的一组次之，教授主语从句的一组随后，对照组成绩最差。这说明通过学习所做概括通常是沿名词短语可及性等级向上延伸，研究结果支持了Gass的假设：学习中的最大程度的概括源自习得那些标记性相对更强的结构”。对名词短语可及性等级而言，论元关系化的位置越低，其标记性就越强，掌握后越有可能将其概括到高位论元的关系化中去。

五、名词短语可及性等级在关系从句习得中应用的总结和展望

在二语习得中，国内外语言学家大量运用名词短语可及性等级进行二语习得的实证研究，大部分对英语二语习得的研究证明，名词短语可及性等级可以对英语关系从句的二语习得做出有效的预测与解释。此外，名词短语可及性等级对其他欧洲语言的二语习得也具有很强的解释力，例如，对瑞典语、意大利语和法语等语言的二语习得的研究结果也都充分支持了名词短语可及性等级的预测效度。由此可以看出，将类型学上的语言共性应用于语言习得能够为关系从句的跨语言研究以及语言习得的理论构建等发挥重大作用。

有关学习的名言篇（9）

1 右利手执笔状态与性格、个性的关系

学习者的性格特点和个性特征可直接反映出学习者的学习动力，持续性，敏感度，信息反应等情况，这些均与学习效果有直接与间接的关联．在研究中发现，研究对象的执笔状态方式与其个性特征和性格特点有直接关系。研究对象中，不同个体具有不同的个性特征，但是经过一定的研究和详细分析发现，在a，b，c，d，e，f，g类型里又分别存在个性特征相似与相同之处。归纳如下：

a类型。58名研究对象中，54名表示自身属于双向性格中偏内向人群，时喜时悲，优柔寡断，真诚，老实，独立，耿直，在此类型中，表示自身孤僻的占28名，是各类型中内向性格最为突出的一个类型。

b类型。45名研究对象中，43名表示自身属于双向性格中偏外向人群，敢做敢当，快人快语，耿直，倔强，幼稚，在此类型中，普遍反映自身的不为人知一面为害羞。

c类型。28名研究对象中，28名均为女性，27名表示自身属于双向性格人群，助人为乐，独立，乐观向上，在此类型中，22名表示自身多愁善感，害羞，冲动。

e类型。31名研究对象中，表示自身为双向性格和性格外向人群的比例各占20名和11名，但是普遍认为自己属于快人快语，活泼，乐观向上，能说会道，坚强，幽默，敏感和冲动。

f类型。7名研究对象中，6名表示自身为双向性格中偏内向人群，敏感，依赖性强，稳重，自卑，4名表示自身做事小心翼翼，逆来顺受，交友能力与人际关系都不容乐观。

g类型。30名研究对象中，26名表示自身属于性格外向人群，交际广泛，不拘小节，豪爽，自制能力差。

2 右利手执笔状态与问题解决方式的关系

右利手执笔方式与性格特征有隐性的直接关系。分别体现在研究对象的人际关系，学习动机，处理问题的耐性，能力，解决渠道，心理以及精神健康的变化等。

根据对a，b，c，d，e，f类型学习者性格特征的详细分析：

a类型学习者为双向性格中偏内向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为，很用功但是效果不明显，在接受新事物时需要一定的过程，慢热，要面子，害怕失败的挫折．

b类型学习者为双向性格中偏外向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为独立，稳重，耿直，较能忍受挫折，坚持不懈，乐观向上。

c类型学习者为双向性格人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为，由于自身性格较为老实，从小听从父母以及长辈的教导，在真正面临困难和问题时缺乏冷静态度，优柔寡断，依赖家人或身边好友。而且由于自身害羞的性格，遇到问题时经常会难以启齿或不敢向别人求助。

e类型学习者中包括了双向性格和性格外向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为独立，但由于缺乏耐性容易暴躁，时喜时悲，觉得自己难以琢磨，比较在乎别人的看法，敏感。

f类型学习者为双向性格中偏内向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为逃避现实，希望得到别人的帮助，但是由于自身的自卑的性格，经常会把一个小问题看成或想象成一个无法跨越的鸿沟，心理压力极大，却无能为力。

g类型学习者为性格外向人群，此类研究对象在处理学习研究过程中的个别问题时表现为习惯换位思考，把问题最小化，尽量轻松带过，如果不能解决会积极请求长辈或朋友的帮助，休息一下想办法把问题忘记。

3 右利手执笔状态在语言认知中的反馈与表达

利手执笔状态与语言认知实现有直接的关系，分别体现在研究对象在语言学习过程中学习的家庭背景，坚持程度，学习动机，学习兴趣以及研究对象在过往一年的大学英语学习过程中的学习表现，测试成绩，表达能力和积极度的表现等。

根据对a，b，c，d，e，f 类型学习者语言认知过程中的特征表现为：

a类型学习者中有11人担任班级，年级或学生会干部，占此类型的22%，其中有另外18位研究对象指出自己曾经或者现在正在考虑或尝试竞争干部职位。大部分的研究对象指出自己愿意或者要求主动为集体奉献力量，是个集体荣誉感极强的人。在针对学习动机的研究中，有89%的a类型的学习者指出其学习动机是要面子，不甘于人后，不希望拖班级或集体的后腿。在一次强制记忆的测试中，58名研究对象中有8名学习者会主动举手站立并进行强制记忆测试，但是除1名学习者以外，其他的7名学习者表示只有在没有人愿意举手站立进行强制记忆测试时才会主动举手，原因是害怕测试成绩不理想。在强制记忆测试中，58名研究对象中有57名已经通过了强制记忆的初次测试，说明此类型中占98.5%的研究对象会对言语学习或任务作提前的准备。a类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评分别为83.4，85.1。成绩属于中上水平。

b类型学习者的性格表现为敢做敢当，快人快语。其中有39名研究对象指出自己不怕丢脸。在强制记忆的测试里，b类型45名研究对象中有32名指出，会主动举手站立并接受测试，自己不怕被人取笑，也不害怕失败，觉得在测试以后有一种满足感，感觉像被老师或同学表扬或赞赏一样光荣。但是在45名研究对象中有11人未能通过强制记忆的初次测试，说明当中的11人未对测试做提前的准备，被问及原因时均表示觉得不会被抽查到，或者相信自己的小聪明能够蒙混过关。b类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为73.3，74.8，成绩属于中下水平。

c类型学习者在一项家庭教育起始时期的调查中，28名研究对象中27名在3岁上幼儿园以前，父母已经在家对他们进行学前教育，如阅读，书法，故事等。而且多数的此类型的研究对象认为自己有很好的学习计划，包括预习，复习，研究，测试和课后独立能力等。学习已经成为他们生活的一部分，而且其中94.2%的研究对象认为“学习语言是一件很快乐的事情”，喜欢用外语来交谈，学习的效果很好不需要花太多的时间，感觉语言学习像一种游戏。在强制记忆的测试中，首次举手尝试参加测试的7名研究对象中，c类型有5名占71%。c类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为92.8，94.1，成绩属于优秀水平。

e类型学习者在一项学习教育起始情况的调查中，31名研究对象中29名是在上幼儿园或者是上小学以后，才开始接触正规教育，在“家长是否会成为你的学习榜样或目标”一调查时，2名研究对象选择“是”，其余的研究对象均选择“否”，在选择“否”的研究对象中84%的学习者认为老师才是他们的学习榜样或目标，在调查时他们还指出老师还是他们所害怕的对象，认为学习很大一部分原因是来自于老师的压力，“不想让老师失望”，“害怕老师批评”等等。e类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为84.3，85.7，成绩属于中等水平。

f类型学习者的性格表现为双重性格中的偏内向性格，依赖性强，敏感，神经质。在7名研究对象当中，其中有5名在过往一年的大学英语课堂上有2次或2次以上的作弊行为，在调查原因时，研究对象指出语言学习对于他们来说是很大的挑战，没有兴趣也没有动力，害怕在同学或老师面前丢脸，不敢大声阅读，不敢举手站起来发表自己的意见，觉得大学英语的学习给了他们很沉重的负担。学习效果不明显而且语言学习所耗的时间也比别人要多。f类型学习者在过往一年的大学英语学习中的平均总评为67.2，67.4，成绩属于下等水平。

g类型学习者的性格表现为性格外向，敏感，不拘小节，不是循规蹈矩的人，喜欢新鲜刺激，不喜欢被约束。在强制记忆测试中，30名研究对象中有5名学习者主动举手站立并接受测试，在后期的调查时这5名学习者表示主动举手站立并接受测试的原因分别是接受测试很刺激，很有新鲜感，不害怕会失败，在同学面前通过测试觉得很光荣和值得骄傲。g类型的研究对象普遍认为自己比较聪明，可以比别人用更少的时间学更多的知识，在30名研究对象中，其中有9名在过往一年的大学英语课堂上有如讲话，看课外书，玩手机等纪律问题。g类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为73.1，73.5。

4 结束语

研究语言学习者右利手执笔方式是遵循和针对学习者长期规范和传统的书写方式进行分类和归约。在此研究中也不排除个别的特殊和不受传统规范的研究例子，但并没有在此次的研究中进行深层的研究和分类。以右利手学习者执笔方式为基础的研究方法，避开了语言认知实现中广泛性的观察，可以作为学习者总体状态的一种评价信息，从而实现高等教育中一种相对科学且具有实践意义的教学研究。

参考文献

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［9］vygotsky, l.s. thought and language ［j］, cambridge, 1989.

有关学习的名言篇（10）

二、学情与教材分析

第七单元《孔子游春》一文中对我国伟大的教育家孔子循循善诱的教育方法以及孔子和学生之间浓浓的师生情谊进行了详尽的描述，向我们展现了一位伟人的风采。在练习7中“语文与生活”部分，介绍了孔子的6句名言；“诵读与积累”部分则向我们介绍了与孔子有关的12个成语。这组成语写出了孔子知识的渊博，学习、做人的方法以及先进的教育理念。

六年级的学生经过小学近六年的学习生活，绝大多数已经拥有了一定的自学能力，他们搜集信息、处理问题的能力也在平时的学习活动中得到了不同程度的锻炼。平时，我们对学生古诗文、名言警句的背诵与理解也抓得较实，学生对《论语》中孔子的言论也不陌生。因此，综合教学内容与学生学情，安排了这次学习专题。

三、教学设计思路

（一）牵一发而动全身

孔子的思想博大精深，孔子的言论影响深远。怎样从与孔子有关的浩瀚的内容里筛选出适合小学生学习的知识呢？这是我在一开始进行教学内容选择时就面临的难题。结合小学语文六年级下册练习7的相关内容，最终确定“名句――成语――故事――练笔”这样的教学内容安排，既能复习巩固书本中已有的知识，也能让学生在搜集、处理信息时，有明确的目的，拓宽文本，让学生更深、更全面地了解我国古代的大教育家孔子的思想精髓。

（二）寓教于乐

教师要发挥创造性，针对教材的实际和学生的年龄特征，采用灵活多样的教学方式，要引导学生联系语言环境和生活实际理解词语和句子。《全日制义务教育语文课程标准》指出，小学生还处于形象思维占主导的年龄阶段，创设有趣的教学情境更能激发学生学习的兴趣。因此，无论是小组竞相背诵名言警句，还是小话剧表演的引入，目的都是让教学活动多一些情趣，让学生能在轻松的环境中学到知识，激起情感的共鸣。

（三）学而不思则罔

孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”如果学生所学的知识仅仅停留在背诵积累的层面，必定会流于肤浅。只有将所学与所思结合起来，才能达到升华的效果。让学生结合孔子的名言写一个片段的作业设计，就是为了促进学生将所学知识与自身实际结合起来，将知行结合起来，从而达到巩固知识与提高思想认识的目的。

四、教学准备

搜集与孔子有关的故事，整理出自《论语》的成语，选背孔子的名言。

五、教学过程

（一）直接导入

1.出示孔子的图像

2.你认识他吗？他是什么样的人呢？（学生交流自己眼中的孔子）

3.教师小结过渡：“一山一水一圣人”是山东的一个旅游口号。孔子，姓孔名丘字仲尼，是我国春秋时期的鲁国人，现在的山东曲阜人。千百年来，历代帝王都尊孔诵经，有的封以官爵、有的尊为先师，民间更是把孔子当做读书人的祖师。是什么使孔子被后人尊为圣人？孔子用什么打动了亿万人心？下面让我们一起走进孔子。（板书课题）

（二）复习孔子的名言

1.看来同学们对孔子的情况都比较了解。只可惜，孔子不能亲自来到这里和同学们交流。今天，老师请同学们来给孔子代言。

（将学生分成四个大组，轮流背诵孔子的名言，一人背诵一句。大家比比，坚持背到最后的就是获胜组）

2.大家知道得真不少。孔子在学习、做人等方面都有许多的名言警句，比如“不学诗，无以言”等。现在谁来谈谈，孔子的哪句名言在我们的学习、交友或其他方面对我们有很大的启发?（学生讨论交流后发言）

（三）复习与孔子有关的成语

1.孔子的一生是光辉的一生，他循循善诱，诲人不倦，赢得了后代的敬仰。谁能用成语来说一说孔子精辟的教育思想或对我们的深远影响？（有教无类、因材施教、不偏不倚……）

2.在孔子的言论里，也有很多成语直到今天还广为运用，大家读一读这些名言，看看里面有哪些大家熟悉的成语。

敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。

无欲速，无见小利。欲速则不达，见小利则大事不成。

不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。

……

3.这些成语给你什么启发？你还知道哪些出自《论语》的成语，与大家一起交流。

（四）交流有关孔子的小故事

圣人孔子在生活中还有很多有趣的小故事呢，这些故事能让我们更加了解这位伟人。

1.学生表演小话剧《两小儿辩日》

在刚才同学们表演的小话剧中，你们看到了一个怎样的孔子？（讨论交流）

2.你还搜集了哪些有关孔子的小故事？可以演一演，也可以说一说。

3.小结

孔子一生都是自己学说的坚决执行者。他正直乐观、积极进取，一生都在追求真、善、美，他的安贫乐道、与人为善、有教无类、克己复礼等思想，几千年来影响着一代又一代的中国人，直到今天都有着积极的意义。

有关学习的名言篇（11）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）10-0055-03

一、 公式性语言的内涵

公式性语言即程式语（formulaic sequences）是一个语言序列，并作为整体储存在语言使用者的记忆中，当需要被使用时可直接从记忆中提取，无须经过语法的生成和分析。近年来，越来越多的研究者和教师逐渐认识到它在学习者的语言流利和习语的使用方面起着重要的作用。很明显，学习者的语言习得模式和语言教学方法需要准确地描述公式性语言是如何融入到语言学习过程中的。

成对的词语之间频繁搭配（collocation）的现象不仅在公式性语言研究项目中占中心的位置，而且为公式性语言习得模式提供了绝好的检验基础。搭配中的词语同时出现的概率比单个词出现的频率会更大。搭配的词语会彼此预示，从某种意义上来说，在成对搭配的词语中的一部分出现的地方，找到另一部分的可能性也会很大。

二、搭配的习得

Ellis（2001）描述了在第一语言中搭配习得的一种模式。他认为搭配是心理机制的一个产物，即语块（chunking）。语块的概念是Becker（1975）最早研究的，他认为语言的记忆、存储、输出和使用并不是以单个词为单位的，那些固定和半固定的模式化了的板块结构（idiosyncratic chunks）才是人类语言交际的最小单位。短期记忆的容量不是与信息的数量相关，而是与信息中语块的数量有关。通过把更多的简单的成分（例如词素）重新编码为更复杂的语块（例如短语），我们能极大地增强记忆所能容纳的信息的数量，并会对其进行记录、整理、解释、说明等。Ellis就此提出同样的处理过程存在于词语的搭配学习中：经常同时出现的两个或多个词被重新编码为一个语块，因此被当成是一个整体来对待。这个过程是递归的，即语块本身可以在随后的语言运用中彼此结合成更大的成分，使语言使用者在短期记忆中存储大量的信息，以增强交流的流利与有效性[1]。

语块形成的过程是受联想学习的原则主导，Ellis将其称之为“连续律（Law of contiguity）”。在它的影响下，语言输入中经常一起出现的两个词将会在长期记忆中彼此相连，统一成语块。这样，在随后的输入中就会把它们看作是一个单元整体。

Ellis所描述的搭配习得的过程是否适用于第二语言的学习还是一个未解的有争议的问题。尽管深知儿童第一语言习得和成人第二语言学习之间有着很大的区别，而且在这方面缺少实验法研究，Ellis还是指出相似的机制可能存在。但是，一些学者反对这一观点，其中最突出的是Wray。Wray认为儿童第一语言习得者和成人第二语言学习者是以完全不同的方式来处理搭配的。在面对语言输入时，成人首先注意并记住的不是有意义的语块，而是单个独立的单词[2]。例如，当第二语言学习者遇到像“natural resources”的搭配时，会把它们拆成每个单词的意思“natural自然的”和“resources资源”，也会把“first photo”拆成“first 第一个”和“photo 照片”；而第一语言习得者会把它们看成是一个独立的序列，并且会以习语的方式将其记住。第一语言习得者和第二语言学习者之间的根本区别在于社会和认知因素。在社会因素方面，第二语言学习者（尤其是在课堂环境下的学习者）很少有像第一语言习得者所特有的对于交流的迫切需要，而这种需要驱使他们记住可用于交流的语块。相反，缺少这种需要阻碍了第二语言学习者获取地道的公式性语言。并且，传统的课堂教学法注重的是形式和单词的介绍和讲解，这样会使情况更严重。在认知方面，第二语言学习者有着成熟的心智机能和读写能力，因此会把单个的单词看作是语言的最基本的单位，这意味着如果不把语块序列拆成单个的词，他们就会感到不舒服。尽管也有可能克服这些影响，但鉴于学习者的社会经历、智力因素和学习环境等方面起着很大的阻碍作用，这种情况很罕见。

上面提到的社会方面的不利因素主要适用于课堂学习者，而对于在自然环境下的二语学习者来说，社交压力将会刺激他们加强公式化语言的获得；但认知因素适用于各种类型的二语学习者，正如Wray所认为，如果不把记住的序列拆开，自然环境下的学习者和课堂环境下的学习者都会不舒服。Wray也认为对于居住在第二语言环境下一段时间并完全用第二语言交流的二语学习者可能也会建立语块序列。但是，这种之后建立语块是怎样形成的Wray并没有给出任何暗示。Wray只是解释说，第一语言的搭配是已经变得松散的完全公式化的配对，而第二语言学习者的搭配将会被看成是独立项目的配对。可是，她并没有描述这种配对是怎么发生的。Ellis则解释说一种可能性是由配对的隐式转换的概率计算所驱使。但是，Wray并不这么认为。她坚持说这种配对过程导致了非母语下的搭配的特征性困难，尤其是在建立词与词之间适当的关联强度方面的困难。所以，二语学习者会通过特意的记住公式化的内容来建立搭配的储存，而这种特意的学习将不会转化为输入，适当的关联强度也不会建立起来。简而言之，尽管Wray考虑到一些层次高的学习者会获得一些搭配的知识，但这种知识是与第一语言习得者不同的方式获得的。

如果Wray所描述的模式是正确的，这将在理论和实际应用上都具有重要意义。在理论上，关于语言搭配的学习，第一语言和第二语言学习者的差别将是研究的重点；在实际应用上，这将意味着成人第二语言课堂不应像许多教学法所倡导的那样努力赶上儿童第一语言的学习，即通过让学生大量接触公式化序列，以期他们会获得语言习得。

实际上，搭配的学习会涉及在大脑中保留某些配对的记忆痕，直到相同的配对再次重复出现。而大多数第二语言学习中的输入相对来说都较少，这意味着两次接触到同一个搭配的时间间隔太长，记忆痕可能消失，结果是除了最频繁的搭配外其他的搭配可能不会被自如应用。

为了评价学习者是否保留住输入中遇到的搭配，很有必要比较对学习者知识的描述和他们所接收到的输入的描述。从这个角度看，以前研究的一个不足是没有提供足够的输入方面的考虑，而把注意力完全集中在了学习者的知识上。也就是说他们只是关注了学习的结果，没有注意到过程。这里我们所采取的方法是在实验的基础上观察输入的效果，并比较学习者的表现和他们接受到的输入，目的是发现通过实验基础的训练和测试试验，成人第二语言学习者是否会保留关于输入中所遇到的程式语。

三、习得策略

（一）设计

我们的研究将严格控制第二语言学习者所接收到的搭配输入，然后检测这些搭配在记忆中的保留情况。参加者首先接受一项短期的训练，其间会接触到一些包含在句子中的形容词―名词的搭配。然后，他们将会再经历一次含有暗示的回忆测试，目的是考察对于名词的记忆是否会由于和它配对的形容词的出现而变得清晰或深刻。任何这样的“相助”都会作为证据来证明在训练中搭配的词之间某种联系已形成。

我们将研究三种情况下的搭配学习：在第一种情况下，参加者将会接触到句子情景下的搭配，次数是一次，目的是在学习者的大脑中留下记忆痕；第二和第三种情况下，参加者将被检验关于搭配学习的不同的重复类型。第一种重复是逐字地重复一个语言情境，因为反复地重复同一段语言在语言学习中可能被看作是建立流利程度的一种方式。第二种重复是在不同的句子情境下对于搭配重复使用。在这一情节中，学习者在第二次遇到同一搭配时的认知负担可能会高。但实际上，它的结果是使学习者更熟悉这一搭配。这较第一种重复来说是一个显著的优势。

（二）材料

为了创造形容词―名词的成对搭配，首先，根据以下标准选出名词。（1）所有名词的频率是BNC中每一百万个词中出现50到100次。这样，就使这些名词属于语料库中常用的2150个词的范围又不处于最常用的1100个词中。这样的标准是为了确保受试者熟悉这些词，同时又避免天花板效应。（2）所有名词的长度都是4到5个字母长。在实验的测试阶段，受试者将被要求把单词填完整，每个单词的前两个字母已给出（如：EV____for EVENT）。相似长度的单词被应用是因为如果使用不同长度的单词会使填单词任务的难易不一样。

其次，根据以下的标准选取形容词。（1）同名词标准。（2）既然形容词的先前存在的搭配联系可能影响测试阶段，任何可能有这样联系的形容词都被排除在外。

这些被选择的名词和形容词结合成20对搭配，以完成以下任务。（1）所有的搭配在BNC中出现的频率是零或极低（例如：一至二次）。这种安排的目的是确保受试者不可能在受训之前已经接触到关于这些词的任何搭配。（2）所有这些搭配都是在合理的范围内的有意义的结合。

接下来，我们造了一些包含这些搭配的句子，并采用利克特六量分表把它们根据自然的程度分成不同的等级（1=非常不自然，6=完全自然），在这些句子中只有平均等级在5或以上的句子才被保留下来；然后再从中选出40句子用于最后的材料：对于20个搭配，两个句子含有1个搭配。此外，我们也做了40个对照组的句子。它们除了搭配以外和最初的40个句子一样。在每一个句子中，原来搭配中的名词还存在，但是形容词或者被删掉或者被不同的形容词所代替。

为了编写训练材料，首先，我们把这些句子分成两套，每一套都包含20个最初的句子（每个句子中都含有一个已选定的搭配）和20个对照组句子。然后，每一套中的句子，被进一步分成两个相互抵消的实验清单，每个都含有10个最初的目标语句和10个对照句子。出现在一个清单中的目标语句中的名词也会出现在另一个清单中的对照句子中。每一个清单中的句子中名词包括6个含有5个字母的名词和4个含有4个字母的名词。最后，我们也做了40个填充句，也分成两组，分别置于两个清单中。每一个填充句都含有一个4至5 个字母的名词，它们出现的频率也是每一百万个词中出现50到100次。

用这种方法，最后的材料包括两套分别含有两个相互抵消的实验清单，即：10个包含目标搭配的句子；10个只含有目标搭配的名词部分的句子；20个包含其他名词的句子。

（三）受试者

受试者由84个母语非英语的大学英语专业的学生组成。

（四）实验过程

受试者被平均分成人数相等的三组接受三种训练情况：只看一遍，逐字重复和多样重复。在每一种情况下，受试者轮流学习一个相互抵消的实验清单中的句子。这样，在每一种情况下都有一半的受试者接触到了20个搭配中的10个搭配，而在对照句子中接触到了另外10个目标名词。对于另外一半受试者来说，他们的情况正好调换过来。

在只看一遍这一阶段，受试者只会看到两套句子中的第一套，即10个搭配句子、10个去掉搭配中的形容词的句子和20个填充句。句子会以随机的顺序出现在受试者的电脑屏幕上。在每个句子出现前，受试者都会看到一个“+”号，它会持续2秒钟。然后屏幕上就会出现一个句子，它会持续7秒钟。受试者被指示大声地通过戴在头上的麦克风读出这个句子。7秒钟之后这个句子消失，受试者按任意键来进行下一个句子。整个训练过程大约持续7―8分钟。

在逐字重复这一阶段，受试者再一次看到这些句子。可是，这一次每一个句子会出现两次。第一次和上一阶段相同；第二次句子的出现顺序被打乱，而且这一次只给出3秒来读出句子。目的是使学生更加注重输出的流利性，即模拟了在课堂教学环境下的重复情况。这一训练过程持续11―12分钟。

在多样重复的阶段，受试者会接触到全部的两套训练材料。也就是说每一个受试者会看到80个不同的句子，其中包括20个含有搭配的句子，20个去掉搭配中的形容词的句子和40个填充句。训练过程的前半部分和前两阶段基本一样：第一套中的句子会以随机的顺序出现，每个停留7秒钟，受试者被要求读出这些句子。然后，受试者被告知他们需要以自己的速度重新再来一遍；在后半部分中，第二套训练材料中的句子会以随机的顺序出现在屏幕上，也会停留7秒钟，也是要求受试者大声读出这些句子。这些任务需要14―15分钟。

这项训练完成之后，受训者会直接转向试验的测试阶段。测试采取命名任务（naming task）的形式。在测试过程中首先看到一个持续1.5秒的“+”，然后屏幕上会以小写字母的形式出现某个上个阶段中见到的形容词―名词搭配（例如：warm），但它也只会持续1.5秒。在屏幕上它很快会被同一个名词的开头几个大写字母代替（例如：WA______；是warm的前两个字母），它会持续5秒钟。然后受试者会被要求根据开头字母来读出这个单词。整个测试以4个练习项目开始，然后是包含20个名词的正式测试。

既然受试的条件都是相同的，如果受试过程中名词―形容词搭配的记忆被保持下来，那么主要的形容词在受试者的记忆痕中起了一定的作用。所以，如果受试者在训练的过程中在搭配的两部分中建立了联系，他们对于那些曾和形容词连在一起的名词的回忆就要比仅仅出现在对照组中的名词好得多。

这样，我们可以得出结论：和Wray成人第二语言学习者只会把他们的注意力集中在单个的词上的结论相反，成人第二语言学习者也会对他们接触到的语言中的词语搭配保持一定的记忆，但他们自己并不一定会清楚这种记忆过程。这些词语搭配的模式化结构以整体的形式储存于大脑，构成了英语中最基本的语言单位。语言输出的过程是从记忆中提取这些搭配的过程。所以，无论在何种学习策略和方式下，成人第二语言学习者都可能会在输入中获取搭配的信息；同时，任何在词语搭配方面知识的缺欠并不是独特的词的教学法的缺欠，而是对于语言的接触不足。

在实验中我们已经看到，在学习词语搭配方面注重流利的单个句子的重复要比在不同语境下重复出现同一个搭配效果更好。因此，希望加强学生的词语搭配的教师应创造机会，让学生反复接触同一个语言情境下的语言搭配，从而使他们对于特定的语言语块建立流利性，而不被新的语言情境和意义分散注意力。使学生逐渐树立语块意识，培养语块辨认能力，或建立语块学习资料库来提高输出能力。

参考文献：

[1]Ellis，N.C.Cognition and Second Language Instru-