有关于心理学的知识大全11篇

有关于心理学的知识篇（1）

认知心理学（Cognitive Psychology）是以信息的获取、贮存、加工和使用为核心的心理学，它重在揭示认知过程的内部心理机制，并能对人的各种心理活动、言语行为做出某种解释。当代认知心理学运用信息处理的观点来研究人的认知过程，包括感知、认知的神经基础，信息在头脑中的表示法，专业经验知识的发展，语言结构及语言理解等，其主要的研究目标是揭示如何认识世界、如何学习，人的大脑如何储存知识、解决问题等。它以新的理论观点和丰富的实验成果迅速改变着心理学面貌，逐步形成心理学的一个新分支，同时又促进相关学科如认知语言学的发展。

在课堂教学中，传统教学在行为主义心理学以强调教学目标的行为化的影响下，一直存在着以结果为中心的教学倾向，侧重于考察评估学习的外部行为表现，而对学习行为所反映的内部心理机制及其形成的条件，以及这种教育方式对终身人格产生影响的研究关注不足。受其影响，我们在平时的教学设计应用中，存在着只注意采用行为目标的具体描述（如传统的教学环节）和系统分析方法（如演绎、归纳法等）的现象，而忽略在教学设计中心理形成内部机制和心理调节的应用问题。实践表明，在教学设计中对心理认知规律的尊重，能调动起学生的认知内驱力，改善学生的认知结构，并改进认知方法。这不仅有利于外部行为能力的增强，而且使教学设计的实践适应当前素质教育改革的需要。我们就认知心理学教学中的应用谈谈体会。

一、图式理论与教学设计

1.教学四个心理环节的设计。

按照美国认知心理学家古宁汉（D・J・Cunningham）的说法，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆之中，而是以已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。现代认知心理学的图式理论认为，我们之所以能理解一组句子及其含义是因为在我们的头脑中存在着关于各种事情、情境和现象的图式，这种图式包含对各种事情、情境和现象及其内在逻辑关系的概括，其作用就在于它可以帮助我们根据这一图式对一些具体的事实、具体的情境进行“推论”。

根据这个理论，我在教学中尝试运用激发学生原有的感性认识，并引导学生对感性材料进行归纳、整理、重构，形成新的知识源，串联成知识网络四个环节。

以讲解银行知识点为例。

（1）感性材料来源：学生事先的调查及原有感性认识的积累。调动过程：让学生上来描绘各个国家国旗的图片或国家名字的英文全称，同时让其余学生以四人为一组将平时的感性积累的知识进行讨论、整合。目的：进行感性知识贮备与兴趣积累，让学生调动自主学习心理等。

（2）对感性材料的归类、整合与重构过程：将各种信息进行汇拢，分层次进行排列，比如从亚洲国家到美洲国家，从南半球国家到北半球国家，对世界国家总体认识，等等。

（3）从对感性材料整合、重构并向理性认识上升，形成新的知识源：从对国家的感性接触到对这个国家的深入了解。

（4）将新的知识源与知识网络连接，把一个国家知识放入整个世界国家知识环节之中，并与风土人情、文化地理、经济旅游等融通起来。这种融通还涉及学生自身对整个知识获得时心理发展过程的熟悉，并进一步推动这种观察动机的延续和发展。

2.设计环节中的具体情景设置。

学生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知识还需要老师从外部输入。教师对输入的材料首先要进行加工处理，考虑其材料引出会产生的心理反应与趋向性。现代认知心理进一步表明：一幅形象的画面，一组动听的声音，一段动态的场景，一段生动的背景材料，往往可以诱发认知内趋力，使人对自己的认知对象产生强烈的热情。同时这些情景还可以成为思维活动的向导，从而牵动人对认知对象的想象和启发。所以情景教学是诱发学生认知内趋力的最佳条件。这种情景或材料设置在时效性很强的中学政治学科中更有其独特的地方。

如对“政党制度”的理解。

（1）显性题目设计：德国的国家性质？（资产阶级）政体？（议会制共和制）德国国家结构形式？（联邦制）德国的政党制度？（多党制）

隐性知识积累：增强对政党的感性认识，从科尔下台时潸然泪下激起学生对政党选举多种心理体悟，为政党制度的讲解做感性经验的准备。

（2）建构政党、政党制度等相关知识源。

（3）将政党制度在知识网络体系中定位，引导学生思考政党与国家政权、政党制度与国家性质、政治与经济的关系。

3.重构基础理论的识记，把能力培养与心理发展协同起来。

现代认知心理理论证明，基础理论对学生智力的发展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教学的认知过程中，如何有效引导学生进行知识积累，是实现能力的载体。心理学观点进一步认为，智力是“在各个人身上经常地、稳定地表现出来的认知特点，就是认识能力或认知能力”，而能力“是顺利地完成某种活动的个性心理特征”。从这点来看，认知水平是有差异性的，所以对基础理论的识记要从学生原有的智力水平，即认知特征出发，对知识进行分解重构，从而从心理活动上影响学生的思维定势，培养新的思维习惯，即形成某种新的心理活动能力。这种能力的获得不仅以表层的识记为特征，即学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，更在于有敏锐发现问题，主动提出问题，积极探究解决问题的方法，从而探求结论的自主学习的过程。

如对“矛盾”概念的理解。

（1）由感性知识引出对矛盾的印象：从《韩非子》“矛盾之说也”讲起，列举相关矛盾例子，进而激发学生调动自我感性材料对矛盾作出浅层的理解与说明。

（2）对引出的感性材料归类：其一可分为内部的冲突和对立；其二可为事物外部的冲突与对立；其三分析矛盾不仅指对立而且指统一，分析“统一”的两种情形，让学生渗透感性知识作出自主分析，并领悟对立统一是不可分割的；其四是日常生活中的对立统一与哲学上讲的对立统一不同，是个性与共性的关系。

（3）将学生从感性认识向理性认识引导后，让学生对感性材料进行进一步分析整理，进而把《韩非子》“矛盾之说”中所犯的逻辑矛盾与辩证矛盾区别开来。归纳出矛盾概念及原理的理解与认识：矛盾是事物自身包含的既对立又统一的关系。让学生自主分出知识层次，并作出理解说明。

（4）将形成的矛盾新知识点放入哲学体系中进行定位，并与联系、发展等观点进行渗透交汇。

二、自我调节理论及其教学应用

在实际教学中学生有各自的个性，共同组成的集体又有集体的心理定势等。教师应该首先探明这种心理特点，并利用相关的心理知识对心理定势进行控制和干预。同时教师也是个体，外在的环境也会对教师心理动机产生作用，如何有效地控制自我情绪，有节制地调节自我的心理状态对教学与师生关系的发展有着很重要的影响。所以在备课中，我备了心理教学的另一个教案，并有意识地进行个案和集体心理辅导案例经验的积累。

心理教案的主线是发展双向的“自我形象”，使师生之间形成“心理共振”。所谓“自我形象”设计，即我们在潜意识水平上对自我的认识、想象和评价。这种“自我形象”影响着我们的自尊水平、自我效能及自身潜力的发挥。但这种心理设计既需要内部条件，又需要外部条件。“一切有意义而持久的变化都是先从内部开始的，然后再由里向外地发展”。但有效的评价机制的建立有利于激发内部的潜质，从而调动内部进行积极心理因素的积累。所以，从外部来讲，教师可以通过相应的心理教学手段从潜意识中同化师生的期望，通过对学生形象的提升来增进学生对班集体与个体的期望，有利于调动学生认知的内驱力，有利于强化学生的自我调节能力，从而真正成为想改变的人、想成为的人。

这种心理备案结合不同班级的不同特点，以及不同学生个性差异进行调整。主要分个案与集体备教案两种。

1.个体辅导教学设计和实验研究

教学设计基本策略：首先积累个案观察，其次从外部对个体自我调节进行干预。主要从以下五方面入手：让学生尝试了解自己、评价自己、作出计划、采取行动及对结果不间断进行经验总结与学习。另外，从环境为学生自我调节的发展创设条件。

2.集体辅导教学设计和实验研究

教学设计基本策略：主要是从外部对集体自我调节进行某种程度的干预，尝试让学生用新的知识结构重新认知自己、评价他人，并作出相应反应。教师应对产生的各个阶段的结果作出评价与激励。

3.对教师自身进行自我调节

自我调节的基本策略：对自我心理进行认知，向优化心理素质转化，进行适度减压。

三、以探究、实践为手段，促进学生自主学习能力的发展

现代认知心理学要求教学应以探究、实践为手段，促进学生自主学习能力的发展。所以在教学中，要引导学生从面对书本内部知识向书本知识开阔视野。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，从以教师“教为中心”向学生主动学习、自主学习为轴心转变，从而实现从认知到应用的心理习惯特征的转变。

从面对书本到转向转变过程，首先可以在课内让学生通过讨论等形式学会合作与沟通，进行相关经验积累。其次可以尝试让学生在课外作进一步的探索与实践，学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。

以《银行和储蓄者》为例，在授课过程中布置相应研究性课题，让学生在课外分组合作完成相关银行知识的汇集和拓展，比如：收集各大银行信息，银行降息分析，最新人民币存款利率表，银行开征利息税有何好处，电子货币时代的遐想。学生对在银行开征利息税有何好处经调查认为：其一，可以较多地增加国家税收和国家的财政收入；其二，有利于弱化储蓄倾向，强化消费倾向，从而有利于扩大消费需求，扩大内需；其三，有利于缓解分配不公的社会矛盾。从调查中学生对国内国外利息税的征收情况进行了比较，对当前个人收入所得税征收情况有了更为深入的了解，如了解当前存款中贫富差距悬殊的情形，70%―80%的存款为10%左右的个人所拥有等，从而对国家税收政策有了更为深入的理解。

参考文献：

［1］皮连生.论智力的知识观.华师大心理学系.

［2］庞维国.90年代以来国外自主学习研究的若干进展.华师大心理学系.

［3］吴增强.21世纪人的发展与学习辅导.上海市教科院普教所.

［4］李新成.现代认知心理学关于理解过程的研究.北京师范大学心理系.

［5］高中生心理学.浙江教育出版社.

有关于心理学的知识篇（2）

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

苏霍姆林斯基说过，教师的知识功底和学科能力越深厚，视野就会越宽广，他就不仅仅只是一名教师，更是一位教育者。笔者在无数次的听课、教学研讨活动和调研中发现，多数中学生物教师对自身的学科知识功底和学科能力持肯定态度，而且发现中学生物教师自身学科知识功底越单薄，对自己缺乏学科知识和学科能力的觉察能力就越低下。这样，教师们对自身学科知识水平的评价与其在生物学课堂教学中的真实表现就出现了一个可观察到的明显差距。因此，“中学生物教师应该具备怎样的学科知识结构？”就成为一个需要迫切解决的问题。本文的目的在于建立中学生物教师学科知识结构模型，阐释中学生物教师学科知识结构特点，帮助中学生物教师准确检测自己的学科知识水平。

1中学生物教师学科知识的“球形结构”

教师的学科知识结构是指教师所具备的学科的各种知识之间的比例关系、关联程度、组合方式以及由此形成的功能整体。显然，教师的学科知识结构因人而异，但从胜任中学生物学教学角度讲，中学生物教师的学科知识结构应有一个基本框架和要求。

赵学漱研究员借助地球的内部结构模型来描绘中学生物教师的学科知识结构，如图1所示：描述“为什么”的知识——即原理性知识，位于最内层，构成模型的内核；描述“什么样”的知识——即定律性知识，位于中间层，构成模型的幔层；描述“是什么”的知识——即事实性知识，位于最外层，构成模型的外壳。这三层组成了一个形如地球内部结构的“球状结构”，形象地反映了生物教师学科知识结构内部的比例关系、关联程度等特征。但是，随着我国课程改革的深入，这种球形结构显然已经不能较好地适应生物新课程的需求。例如关于知识的产生背景、知识之间的联系、知识有什么用以及与工农业生产密切相关的实践性知识和学生的生活性知识等都没有涉及，因此需要建构一个更合理的模型来阐释与当前生物教师的工作任务相适应的中学生物教师的学科知识结构。

2中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”及特点

2.1中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”

从生物新课程的要求出发，借鉴上述“球形结构”，结合长期的教师培训研究，中学生物教师的学科知识结构可用“塔形模型”（图2）来描述。“塔形模型”包括三层：基底层、核心层和冠状层。

基底层是指生物学的基础知识和生物学的基本实验操作技能以及基本的生物学思维方法，除此之外，该层还必须包括与工农业生产密切相关的实践性知识和与生活常识紧密结合的生活性知识，以保证与学生自身的“最近发展区”紧密联系，避免由于极端理性教学所带来的学习兴趣的丧失和精神世界的萎缩。此层还应包括相关学科（如数学、物理、化学、环境科学、人文科学等）的知识。从以上描述可以看出，基底层反映的是生物教师学科功底的宽度和广度，是教师能胜任常规中学生物学教学任务的基础。

核心层是指生物学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。该层反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的认识，代表中学生物教师学科知识功底的纵深度，是教师进行高效、优质教学的核心——帮助学生形成生物学科特有的视角和思维方法，帮助学生理解生物学科本质，建构学科的核心概念体系。生物学的核心概念居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值。这对培养学生的创新能力至关重要。因此该层是生物教师学科知识结构的主干部分。

冠状层是指生物学观念和生物学哲学。该层不是具体的生物学知识，而是在生物学的具体事实和生物学概念、原理、规律等学科知识和学科技能基础上加以提升和凝练而形成的思想性认识。该层反映了教师对生物学知识的哲学思考，该层不仅有助于教师讲清楚是什么，更有助于教师站在宽广的视野下阐明为什么，达到求本溯源的效果。

2.2中学生物教师学科知识结构的特点

教师的学科知识结构直接影响到学生的知识结构，进而影响到创新型人才的培养，因此教师应该具有合理的学科知识结构。依据上述模型，笔者认为，生物教师的合理学科知识结构具有如下特点：①知识内容系统、全面：博大与精深相统一，不仅要有扎实的本学科的知识功底，还要广泛涉猎，见多才能识广，才有利于把握知识的内在联系和必然规律，才能拓展思维，富于联想，从不同的角度启迪学生思维。②知识比例协调、均衡：在上述的塔形模型中，各层的配置适当，各要素比例协调。对基底层的知识要精于一点，通于一线，要广泛涉猎。对核心层的知识要达到精准和专深的程度，要及时更新。对冠状层的知识要不断地积累和内化与升华。③知识之间相互关联、可沟通：教师的生物学知识结构存在两种相关，即层次之间的纵向相关和各组成要素之间的横向相关。两者互相沟通、互相渗透、互相支撑，形成了一个相互联系的整体，达到了功能的最优化。④知识结构动态、可调节：生物教师的学科知识结构应具有开放性的特点，教师能够不断更新知识，淘汰过时陈旧的知识，及时吸纳新的知识，以便适应教学的需求，调整和扩展自己的知识结构。⑤知识结构要具有创造性：现代心理学认为，一种合理的知识结构，对于同化原有知识、概念从而形成新的观点和概念是十分有利的。教师合理的学科知识结构不仅能够体现知识之间的联系和规律，而且有助于教师对新生成的问题产生论断的力量，提出引发新问题、获取新知识的科学思维方法。

生物教师学科知识结构的核心是学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。因为它反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的理解。

理解生物学科、理解学生学习生物学的心理过程和理解生物学教学规律是教师进行高效、优质教学的三大基石。其中理解生物学科是首要。生物学知识多的人不一定能成为好的生物教师，但优秀生物教师一定有好的生物学科功底。因此生物学教师要准确评价个人的学科知识水平，找到差距，建立合理的学科知识结构。这是把课讲得透彻、本质、简明扼要的基础。

有关于心理学的知识篇（3）

换位思考策略就是通过教师站在教材设计者的角度和自身的角度理解知识，然后站在学生的角度理解知识，在换位思考中比较两者的差异，这个差异就是课堂教学的核心知识点，我们的教学设计就应从这个知识点中开始.

案例：“常量和变量”

在“常量和变量”教学中，主要知识是在具体的情境中理解常量与变量的概念，而学生对常量与变量理解往往是从已有的经验或字面意思来理解，学生都会说“常量是固定不变的量，变量是可以取不同数值的量”，而教材别强调“在一个过程中”，而学生不会去理解也不理解为什么要在前面加上“在一个过程中”，这个就是本节课教学的核心知识点.

2. 错误成因策略

错误成因策略就是教师通过分析学生以往对某一概念理解错误的原因分析，分析错误形成原因，抓出产生错误的根源，这个根源就是本课教学的核心知识点.

3. 相似转换策略

相似转换策略就是教师可以通过两个相似知识间的比较，来思考发现两者存在的较大差距，而知识的解决又需要通过两者的转换来实现.

案例：“相似多边形”

“相似多边形”是以“相似三角形”为知识基础，通过与相似三角形知识的类比来获得相似多边形的知识. 相似多边形主要特征的证明可以用相似三角形主要特征的证明方法，但对于相似多边形面积之比等于相似比平方的证明不能用类似方法，需要通过把相似多边形转化为相似三角形来实现，这是学习困难之处，就可以作为我们本节教学的核心知识点. 4. 知识关联策略

数学知识是前后关联的，新知识的生成必定以学生原有的认知为基础. 因此知识关联策略就是通过分析新知识与原有知识的关联性，来寻找两知识关联处的核心部分，这个核心部分就是本课的核心知识点.

案例：“因式分解”

“因式分解”的关联知识是整式乘法，此课教学的已有认知基础就是整式乘法，而新课教学的关键就是让学生理解因式分解与整式乘法是逆运算的关系，但对学生来说要理解两者的互逆关系是相当困难的，因此这个互逆关系就可作为本课的教学核心知识点.

二、核心知识点的设计策略

每一节课的核心知识点，作为教师就要对其进行有效设计. 而教学设计的关键是要分析核心知识点的成因，通过成因的剖析来了解学生对该知识的理解水平与思维方式，从而进行相应的设计，实现课堂教学的高效率.

1. 思维冲突策略

思维冲突策略就是营造与学生原有认知冲突的问题情境，让学生在冲突的情境中感悟、体验、调整与认同，从而在自我知识结构的调整中重新理解知识. 对应用于换位思考策略下的核心知识点.

案例：“常量和变量”

对于“常量和变量”的教学我们可以这样设计：先出示几个简单的实际情境让学生体验常量和变量，然后让学生根据体验所得来理解常量与变量的概念，这时的概念理解是“固定不变的量叫常量，可以取不同数值的量叫变量”，接着我们可以出示一组问题：在路程一定的前提下，路程、速度与时间三个量中，常量是什么？变量是什么？在速度一定的前提下，路程、速度与时间三个量中，常量是什么？变量是什么？在时间一定前提下，路程、速度与时间三个量中，常量是什么？变量是什么？

通过问题的设计让学生对原有的理解有冲突，通过有效冲突来实现知识的真正理解.

2. 错误起点策略

错误起点策略就是通过分析学生对某一知识的错误成因，借助错误起点来设计教学，使学生全面思考知识构成的各个方面，从而从整体的角度获得知识的理解. 其对应于错误成因策略.

案例：“圆2”

在“圆2”教学中，我们可以让学生任意画三点，然后画出经过这三点的圆，然后展示学生所画的圆（从圆由小到大展示）.

师：圆的大小与什么有关？

……

通过比较来发现圆大小的成因，然后引导学生分析圆大的原因，再通过操作与分析来思考在同一直线上的三点是不能画圆的，从而真正认识到“不在同一直线上”这几个字的必要性.

3. 相似类比策略

相似类比策略就是通过比较相似知识点的探究过程，来引导学生进行相似性的探究，再运用类比的策略分析与比较两问题的异同，借用转化策略化异为同，从而解决问题. 其对应于相似转换策略.

案例：“相似多边形”

在“相似多边形”的教学中，先通过给学生一对方格图中的相似三角形让其先割一个相似多边形，然后让其探究所割那对相似三角形的有关特征.

有关于心理学的知识篇（4）

中图分类号:F272文献标识码:A

随着全球经济一体化和知识经济时代的来临，一成不变的知识并不能为企业带来持久的竞争力。为了赢得竞争，企业必须不断创新，不断获取新知识。“知识获取”主要来源于内部开发和外部获取两种途径。随着技术更新速度的加快、产品生命周期的缩短和竞争国际化程度的提高，组织对于取得竞争所必需的知识需求远远超过内部开发所能承受的程度，于是组织越来越倾向于从外部获取所需要的知识和能力。缔结战略联盟恰好就是企业获取外部知识的有效途径，因为联盟伙伴之间知识共享更利于企业获得所需知识，但是企业也会面临核心知识资源外泄的风险，即:“边界困境”。前人对知识共享和知识保护分别进行了深入研究，但是关于两者之间的关系研究较少。本文尝试从知识共享和保护两个角度出发，探讨两者之间的平衡机制。

一、“边界困境”的产生

联盟伙伴之间本质上是一种竞合关系。竞合一词是由耶鲁大学的Barry.J.Nale.buf和哈佛商学院Adam Brandenburger在20世纪九十年代中期提出的。他们认为，企业之间可以存在竞争与合作的关系，竞争并不排斥合作，有时合作更有利于提高竞争效率。联盟企业之间的竞合关系表现在:一方面联盟企业为了获得额外利益，必须在研发成本、互补资源、技术等方面进行有效的合作;另一方面联盟伙伴尤其是资源、技术重叠性较大的企业之间不可避免地存在着竞争，联盟企业共同研发的技术很可能会被个别企业用于生产相关替代产品，在市场中同整个联盟以及其他联盟伙伴进行竞争。

联盟结束之后联盟企业之间的关系将会由竞合关系转变为竞争关系，这就更加促使企业在联盟中展开“学习竞赛”。联盟中学习分为两种:一种是联盟企业整合所有联盟伙伴的知识、能力等来完成单靠任何一个企业都无法完成的任务，产生1+1>2的效果，所有联盟企业共同受益;另一种是个别企业利用联盟关系学习其他企业的核心知识、技术等牟取私利。为了防止后者，企业会对合作伙伴保留知识信息。这种情况下，企业核心知识不会泄露，但是合作伙伴联盟的积极性会降低，并最终导致联盟失败——短期风险。如果企业为了使联盟成功而放任企业知识信息流，企业的核心知识资源就会面临外泄的风险，而联盟伙伴一旦获得该企业的核心知识资源，该企业就会失去原来的竞争优势，并且丧失对其他联盟伙伴的吸引力，最终导致联盟失败——长期风险。此时，在联盟中企业就会面临“边界困境”，既要提供足够的信息流供联盟共享，同时又会面临企业核心知识资源外泄的风险。

学者们对联盟中知识共享和保护进行了深入而广泛的研究，许多学者认为知识保护对于保持企业竞争优势至关重要，而另外一些学者则强调知识共享是联盟成功的关键。我们认为知识共享与保护两者都是联盟取得成功的关键因素，它们之间是相互影响、对立统一的关系。联盟要想取得成功必须保持两者之间平衡。

二、知识共享与保护平衡影响因素分析

影响知识共享与保护平衡的因素可以分为三类:知识的属性、伙伴的能力、伙伴的关系。

1、知识的属性。(1)核心性。核心知识是企业取得竞争优势的基础，是企业取得成功的关键，一旦被其他联盟伙伴获取，将会对企业造成极大的负面影响。因此，组织贡献给联盟的资源及能力越具有核心性，对其保护力度也越大;(2)内隐性。内隐性程度是知识在企业之间传递难易的决定性因素。内隐性的知识不易被清楚表达、传授和观察。同时，内隐性知识也是企业保持竞争优势的基础。Levitas认为内隐性越强对联盟伙伴越具吸引力。因此，组织贡献给联盟的资源及能力越具有内隐性，对其保护力度也越大。

2、伙伴的能力。(1)学习意向。学习意向是获取联盟伙伴知识的先决条件，它不但为学习提供目标，而且可以使企业集中资源进行学习，这样企业达到学习目的的可能性也就更大。企业对联盟伙伴的防范基于对伙伴企业学习意向的判断，如果企业认为伙伴企业企图获取其核心知识，企业就会与该伙伴分享较少的知识;(2)学习能力。学习意向仅仅是获取知识的一个重要基础条件，这是因为获取知识还要受学习能力的制约。联盟伙伴之间技术、资源和能力等越具相似性，企业的学习能力就越强。企业之间就可以充分整合利用对方的知识资源，换句话说，这些相似使得他们之间的合作更加容易，同时所面临的核心知识泄露的风险也就越大。因此，企业之间资源相似程度越高，企业对知识保护力度越大。

3、伙伴的关系。(1)信任。在联盟之间存在两种信任:能力信任强调信任对方有履约的能力;善意信任认为对方不会对联盟和本企业产生不利行为，我们在这里更加强调后者。当联盟伙伴之间存在信任时，企业就会减少对信息和知识流动限制，反之，则倾向于控制知识流动。但是，信任只会减少知识保护的必要性，但并不能完全消除这种必要性;(2)合作背景。先前合作经历使伙伴之间彼此相互了解，也会增进企业之间的相互信任。实例研究表明，基于先前的联盟经历，联盟企业之间将很少建立对等股权联盟，并且联盟具有很强的稳定性。如果联盟双方没有前期合作关系，组织就会更多地担忧对方加入联盟的潜在动机及出现机会主义行为的可能，以致对知识保护程度的加深;(3)合作期限。联盟各方对合作期限的预期会影响联盟中知识共享与保护。从博弈论的观点来看，当联盟成员间关系基于长期重复博弈而非一次博弈时，各方机会主义行为会大大减少，成员有信心通过资源投入获取长期收益，彼此更有动力进行知识共享。

三、知识共享与保护平衡机制

联盟中知识共享和知识保护看似是一种此消彼长的关系，实际上我们可以找出一些因素，这些因素对知识共享和保护都会产生积极影响。对这些因素的投入会使企业既能够从联盟中学到知识，又可以很好地防范核心知识的外泄，达到知识共享和保护平衡的双重目标。

1、关系资本。在联盟中，关系资本是指企业之间基于个人层面上的相互信任、尊重和友好，它是联盟企业的员工深度互动过程中建立的一种具体关系。通过联盟而形成的关系资本能够为联盟伙伴带来其他企业无法复制和模仿的竞争优势，而这些关系资本正是创造关系性租金的核心要素。更重要的是关系资本可以促进知识共享与保护的平衡。(1)联盟伙伴之间的关系资本越强就越能够促进联盟企业之间的知识共享。强大的关系资本会促进联盟伙伴之间的深度交流，并且增加了联盟之间的透明度和开放度，联盟成员之间相互学习变得更加容易，同时也降低了交易成本和协调成本。对机会主义行为的相互猜疑，会阻碍企业之间的信息、知识共享，而相互信任会减少企业对机会主义行为的顾虑。决策者就不会因为担心对方的机会主义行为而不得不对核心知识采取保护措施。因此，信息、知识就会准确、全面、及时地在合作各方之间传递，有效实现知识共享;(2)联盟伙伴之间的关系资本越强企业保护核心知识的能力就越大。机会主义行为是企业保护核心知识的主要原因，而关系资本可以有效地控制机会主义行为。对机会主义行为的控制主要有正式控制和非正式控制，非正式控制是正式控制的补充，并且有时比正式控制更加有效。自我约束就是非正式控制的一种，它是联盟之间控制机会主义行为的有效机制，并且成本较低。关系资本可以强化自我约束，关系资本越强，自我约束越有效。自我约束使得企业相信其他联盟伙伴不会利用本企业的安全漏洞，即便是他们有机会这样做。

2、冲突管理。综合冲突管理是一种有效冲突管理方式，它包括联盟之间开诚布公的双向沟通和冲突管理制度化。综合冲突管理可以有效地促进知识共享和保护的平衡。(1)综合冲突管理会增强联盟企业之间的关系资本。综合冲突管理在处理冲突的过程中，联盟成员充分双向沟通而达成一致，因此冲突处理结果的公平公正性能够得到大家的认可。这种认可使联盟成员对彼此之间的信任和承诺持有更加积极的态度。因此，可以说综合冲突管理是强化联盟成员之间关系资本的催化剂;(2)综合冲突管理有利于联盟知识共享。综合冲突管理使联盟成员之间密切交流与接触并产生公正感，密切交流与接触为联盟之间提供了一个潜在有效的传递关键信息和技巧的渠道。公正感促使联盟成员之间知识、思想的交流变得更加容易。因此，综合冲突管理可以有效促进联盟之间的知识共享;(3)综合冲突管理有利于企业对核心知识的保护。联盟中的冲突往往来源于成员之间对联盟贡献和回报的不对称。综合冲突管理中的密切交流过程有利于判断联盟成员对联盟的贡献与回报，明确那些知识不应该从联盟中获取。充分的接触还可以相互监督机会主义行为。综合冲突管理所产生的公正感和相互信任也会减少联盟成员的自私行为。因此，综合冲突管理有利于联盟企业对核心知识的保护。

3、伙伴选择。合适的联盟伙伴可以促进知识共享与保护的平衡。在选择联盟伙伴时企业应该考虑:(1)互补性。互补性是指联盟成员之间的核心业务或能力近似性、重叠性低，近似性越低互补程度越高。Harrigan认为互补性较高的联盟比较容易成功，一方面互补性可以保证不同成员为联盟提供不同的、有价值的资源，促进联盟知识有效共享;另一方面由于联盟企业的核心业务的近似性低，学习对方核心知识的能力较差，有利于企业对核心知识的保护;(2)兼容性。联盟企业的兼容性是通过经营战略、企业文化、管理方式、国籍、甚至是企业规模等方面来度量的。企业之间兼容可以培育“和谐”的氛围，化解分歧，扩大企业之间开放水平的交流深度。因此，联盟企业之间相兼容可以有效增强关系资本并促进知识共享。

四、结论

促进联盟中知识共享与保护的平衡是解决“边界困境”的关键，也是提高联盟绩效和成功率的有效途径。本文从关系资本、冲突管理和伙伴选择的角度对联盟中知识共享与保护的平衡进行探讨，认为强大的关系资本、综合冲突管理以及合适的伙伴有利于促进知识共享与保护的平衡。影响知识共享和保护平衡机制的因素有很多，如何完善知识共享与保护平衡机制将是我们下一步研究的重点。

(作者单位:1.山东财政学院金融学院;2.重庆大学建设管理与房地产学院)

主要参考文献:

有关于心理学的知识篇（5）

关键词： 背景知识 英语教学 自我决定理论

1.引言

背景知识学习是英语教学中不可或缺的一个环节。大学英语教材通常在课程或单元的开篇，把此环节表现为英语文化背景名词解释。这样能够高效激发学生对于相关主题的关注和兴趣，学习和评估学生对于相关主题的了解程度、语言能力。当学生拥有丰富的关于某个主题的背景知识，对于课文篇章语言的处理难度会明显降低，学习新知识的难度也随之降低；相反，如果对于相关主题并不熟悉，甚至不了解，学习难度就会加大。然而背景知识在英语学习过程中往往最容易被忽略。学生在背景知识学习的部分往往表现出学习动机不足等问题。那么到底什么是英语学习过程中的背景知识？背景知识如何影响英语学习？在英语学习过程中如何积累背景知识？本文将从自我决定理论的角度探讨英语学习过程中背景知识学习。

2.背景知识的概念和作用

毫无疑问，所有人都具备一定的语言背景知识。这些背景知识一部分来自于学校的学习，一部分来自于生活的积累。就外语学习而言，关于背景知识的概念界定，前人已经有了不同的定义。李建夫（2003）认为背景知识和共有知识在外语习得过程中共同发挥作用。这里的背景知识和共有知识分别被定义为“与被学习或被使用语言背景情况相关的知识，隐藏在特定言语表达形式背后的信息”并可进一步分为“与语言本身相关的背景知识”和“与社会文化相关的背景知识”。而共有知识则指的是“外语学习中学习者和被学习者共同拥有的知识”。

关于背景知识的研究中，存在若干相关概念。例如：先有知识（preexisting background knowledge or prior knowledge）， 具体领域知识（domain-specific knowledge）， 话题知识（topic knowledge）常识（common knowledge）。在本研究中，背景知识的定义考虑到不同范畴和标准，可按照先后分为先有知识和新知识；按照领域分为常识和具体领域知识。

王艳（2008）在分析二语理解过程的解析阶段的困难时发现，学生通常理解的是段落而不是单句，而段落是连贯的，不是句子的堆砌。一个缺乏语境的句子总是容易产生歧义，而一个段落中的句子则很少会出现歧义现象。如果不利用听者大脑中贮存的知识，那么段落理解几乎是不可能的。这些知识用来做出推论或填补理解的空隙。

丰富的背景知识能帮助学习者在词义识别过程中，找到最合适的语境意义。词汇意义往往由语境决定，如果孤立地理解词意可能会造成对该词的多次处理。有了语境之后，人们在长时记忆中搜索的时间会变短，达到某个词义的记忆路径也会变短（Gagne， 1985）。

在二语习得过程中，学习者会碰到大量的习语、比喻等修辞，是理解过程中的重点和难点。单靠字面意思不足以理解语义，背景知识的e累有助于了解真正的语义。背景知识帮助学习者做出推论。此外，在遇到歧义句的时候，利用语境补偿和推断也是很有效的学习手段。

话题知识在处理文字材料时会起到提高理解效率的作用，让我们对于语言的理解快速准确。学生在学习过程中往往期待能够阅读理解难度渐增的文章，在语言学习过程中教师的职责并不只是填补学生缺少的知识空缺，而是在于激活学生已有知识的同时，进一步促进新知识的积累。

背景知识的学习必然涉及学习者的个人生活体验。了解学习者已有的背景知识对于评估学习者的语言能力、学习动机等都会有促进作用。在这个过程中，学习者需要把自己的学习生活跟课本关联，跟社会甚至世界关联。关于学习的主题，每位学习者都掌握一定的背景知识，而由于不同的生活成长背景，每个人所拥有的背景知识都是独一无二的。关于背景知识所做的讨论有助于激发学习者的学习兴趣和学习动力，超越课本看似枯燥、远离实际生活的内容，发现学习的真正意义。

3.自我学习理论

自我决定理论是一种较新的学习动机理论，与自主学习观点密切联系。它从人类的内在需要出发，很好地解决了动机产生的能量问题，同时兼顾了动机行为的方向和目标。该理论由美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。其核心观点为，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会锻炼和表现自己的才能（Deci，1975；White，1959）。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系（Ryan，1995；Leary & Baumeister，1995）。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我决定的（Deci & Ryan，1986；Ryan & Connell，1989），即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。

自我决定理论尤其重视自主的需要，认为学生的自主需要越能得到满足，则他的学习动机就越趋于内化。与其他内化理论不同的是，SDT把内化过程看作一个连续体，而不是二分变量。根据调控内化程度的不同，可以将外在动机分为四个类型：外部调控、调控、认同调控和整合调控。四种调控的风格处于以外在控制和自我决定为两极的连续体的不同点上，描述了不同程度的内化和整合，也反映了行为的自我决定程度与受控制程度之间比率大小的变化。这种分类方法比早期学习动机对内外动机的两分法有了显著的进步。美国佛罗里达州州立大学教授约翰 M・凯勒先生提出的“ARCS动机设计模型”可以在英语教学中启发背景知识教学新模式。

经过国外学者的长期努力，自我决定理论在学界产生了深远的影响，且被广泛运用于健康、管理、教育和教育等研究领域。然而，国内有关自我决定理论的研究起步较晚，相关研究不多，且有关该理论在大学外语教学中的应用研究较少。鉴于此，本文探讨自我决定理论中的一些重要观点在大学外语教学中的应用，旨在为大学英语教师和研究者提供借鉴。

4.基于自我决定理论的英语背景知识教学模式

根据自我学习理论，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。为满足这三个需要，在教学过程中分析课程内容重点、明确教学目的是基本；教学设计的出发点在于学习者特征分析。学生背景知识中的专业特点和兴趣爱好分析，与课程内容结合点分析都有助于发现学习者的特点、明确学习者对背景知识的兴趣和需要；了解学生现有背景知识基础对于课程的难度、深度设计，调动学习者的积极性都有实际作用。基于教学目的，结合学习者基本特征分析，才能最终设计出适合学习者的教学形式和内容。学习者在参与过程中会感觉到自己的需求是受到重视的，有机会锻炼和表现自己，感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿，是由自我决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。

根据ARCS学习动机设计模型，可以从以下几点激发学习者的学习动机：A：P吸引学生注意，刺激学生动机；R：P建立相关联系，激发学习；C：P加强交流反馈，维护学生自信；S：P及时认可学生，支持满意情绪。例如关于体育运动的主题，可以通过讨论学习者喜爱的运动明星作为课程的出l点，吸引注意力，建立学习者和学习目标的联系，激发学习动力，背景知识的讨论和交流使得学习者有发表自己看法，表达自己知识，赢得共鸣的机会，共同学习者的反应和教师的认可鼓励有助于维护学习者的自信心。

5.结语

背景知识是英语学习中不容忽视的重要环节。教师和学习者在学习过程中明确背景知识的基础上，了解背景知识发生作用的原理，进而指导在具体学习过程中如何利用自我学习理论促进背景知识的积累，建立英语学习过程中背景知识教学模式，是提高学习水平和效率的有效途径。

参考文献：

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[2]李建夫.外语习得中背景知识与共有知识的互动[J].外语与外语教学，2003（2）.

[3]庞维国.自主学习心理学学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

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[7]赖丹凤，伍新春.基于自我决定理论的教师激励风格研究述评[J].心理科学进展，2011，19（4）.

[8]王艳.基于认知框架的二语学生听力理解困难分析[J].外语教学理论与实践，2008（11）.

[9]Anderson， J.R. Cognitive Psychology and Its Implications[M] .New York：Worth Publishers，1995.

[10]Eysenck， M.W. & M.T. Keane. Cognitive Psychology：a Student’s Handbook[M]. Hove： Psychology Press，2000.

有关于心理学的知识篇（6）

我国著名教育学家陶行知先生说过：“没有生活做中心的教育是死教育。”在地理教学中，教师应密切关注周围的生活现象，并适时将其引入课堂，探究其形成发展的地理原因，使学生能够运用所学地理知识解释现实生活中的地理问题。众所周知，人生时时伴风云，身边处处有地理。建房造屋看“风水”，从地理学的角度看那叫择地而居，择的是朝阳晒暖、光照充足、地势高爽、利于通风排水之地；出门行路观天色，那是择日而行，观的是天象，察的是云图。星移斗转、月相盈亏、经纬坐标、地形地物……别小看这些简单的地理知识，当我们身陷绝境时，这些或许能成为逃生救命的法宝。比如，当我们在茫茫林海或浩瀚的沙漠中迷失了方向，可以根据北极星的地平高度测得当地的地理纬度，可以根据正午阳光下的日影加一块手表来测得当地的经度，或者只用手表我们就可以判断南北。此外，在特定的环境中，树冠的形状、沙丘的走向、积雪的消融程度等，都可以帮我们确定。大致的方向。在课堂上，我让同学们收集整理印尼海啸的资料，并要求他们运用所学地理知识解释这一现象，讨论问题，交流感受。在同学们展示的新闻资料中，有一则特别受欢迎：“该学生听地理老师讲过，如果海滩的海水突然大规模退去，就会发生海啸。因此当看到这一现象时他提醒周围的人离开海岸，结果大家获救了。”通过讨论和交流，同学们了解了许多地震、海啸发生的前兆及遇上地震、海啸时如何脱险的知识。可见，教师教会学生运用所学地理知识解释现实生活中的地理问题是十分有意义的。

二、关注生活中的地理知识，学习对生活有用的地理知识

“处处留心皆学问”，为了激发学生学习地理的兴趣、调动学生学习的积极性，我要求学生关注生活中的地理知识，要求学生随时随地注意收集有关地理方面的信息，这些信息可以是自然现象，也可以是社会现实生活中涉及地理知识的消息、新闻等，收集途径多种多样：广播、报纸、杂志、电视、网络、社会调查等。如：“生活中的谚语与天气”、“中国的服饰与地理”、“地震发生时我们应该怎么办”、“地球会爆炸吗”、“有趣的手势习俗”等地理知识，使学生认识到大干世界的无穷奥秘。在实际教学中，教师应使学生尽可能多地收集现实社会生活中与教材内容相联系的素材，并把这些内容运用到学习中去；使学生感受到地理知识就在自己的生活中，促使学生更加关心身边事、关心国家大事、关心生存环境，有利于培养学生查阅资料、收集和整理信息的能力。

三、地理教师要教会学生运用所学地理知识解决实际问题

运用所学地理知识解决生活中的实际问题，这是学习地理要达到的目标。教学中教师应努力激发并引导学生关注身边的生产实际、生活实际、乡土实际，尝试从生活中发现问题，把所学的地理知识运用到实践中去，提出解决问题的办法，服务社会，服务家乡。课堂上教师要采用多种方法让学生去感受地理知识在实际生活中的用途，生活中处处有地理，地理知识就在我们身边。在地理教学中教师要有敏锐的眼光，善于把生活、地理、社会有机结合起来，并贯穿于教学过程的始终，体现从生活中走进地理的思想，使学生不再感到地理枯燥无味，使他们深刻体会到“地理知识来源于自然，来源于生活，服务于生活”。

有关于心理学的知识篇（7）

1.2核心性：金字塔知识结构的核心知识就是大学生所选择的主导学科。具体指某一学科专业所必须掌握的基础知识、专业基础知识、专业知识。以工商管理专业为例，其基础知识就是综合知识课中的自然与技术科学，人文与社会科学方面的知识；专业基础知识就是与管理类专业有关的经济学、会计学、财务管理、生产管理类的知识；专业知识是指专业性核心课程，即本专业必修的核心课程。核心课程好比“根据地”，学好核心知识，才能发挥专业特长，解决好工作实际中的问题。核心知识以外的知识，如相关学科知识、政策法规知识等。知识好比“游击区”，围绕核心知识有方向、有层次、有序列地向外扩展，扩大知识面。

1.3综合性：金字塔型知识结构作为一个整体，使各门知识(自然科学知识、社会科学知识与人文科学知识)间紧密联系、相互作用，成为复杂的知识综合体。纵向知识是科学技术深入发展的表现，反映知识的连续性。横向知识反映各类知识的相互依存、互相渗透关系。纵横交错形成知识的综合网络。

1.4动态性：随着社会科学的发展和技术的进步，旧的知识不断的老化，新的知识不断产生。适应这种变化，工商管理人才的知识结构并不是固定不便的，应当根据实际需要，不断进行定向调整。知识结构的动态调整有两方面的意义：一是知识结构中各类知识的动态调整。工商管理人才应当掌握各类知识的最新发展动态，并及时将其补充到自己的知识领域中。

2能力与素质

2.1思想道德素质。在人的几种组成因素中，思想道德素质是根本，是处于第一位的。

2.1.1要具有马克思主义的世界观、人生观和价值观，热爱祖国、热爱人民、热爱和平。

2.1.2要有高尚的道德品质。市场经济越发达，对人的道德品质修养的要求也就越高。2l世纪的工商管理类人才，必须具备“国际意识(包括国际理解意识、相互依存意识、和平发展意识、国际竞争意识)”，培养国际态度(关心地球、关心人类；适应变化、创造未来；公平竞争、互爱合作；自尊自爱、自信自强)，具有深厚的人文精神和强烈的社会责任感和历史使命感。

2.1.3商业道德，是商业领域中每个人都必须具有的基本道德。这不仅涉及到人与人之间的相处，更关系到社会的进一步发展。对于将要步入商业领域的工商管理类人才，这一点尤为重要。

2.2业务素质。业务素质，是工商管理人才服务于社会的特殊本领。工商管理类人才的业务素质，应具体包括以下几个方面：

2.2.1具有适应终身教育要求，独立自主获取知识的能力。学习不是一次性的，而是要持续一生的；学习不仅是掌握知识，更主要的是学会学习。国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴含其中》的报告中指出。“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识”。工商管理类人才必须具备独立自主、积极获取知识的能力。

2.2.2具有信息能力。随着杜会信息化的发展，信息对人类的生存起着至关重要的作用。罗马俱乐部成员E．拉兹洛在《决定命运的选择》中指出“必须提高社会有机体对其环境变化的敏感性”。对于企业而言，信息成为决定一个企业竞争力大小的关键因素。工商管理类人才必须具有信息观念，具有获取和评价信息的能力，组织和保持信息的能力，传译和交流信息的能力，使用计算机处理信息的能力。

2.2.3具有创新思维和创新能力。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，一个没有创新能力的民族，难以立足于世界先进民族之林。创新意识、创新能力是信息时代经济、社会发展的客观要求。中国企业正在从计划经济向市场经济转变，管理类人才对于市场经济环境下如何经营企业，经验欠缺。尽管可以借鉴国外的先进管理经验，但是各国的国情是有差异的。在这种情况下，管理创新尤为重要。一方面对根源于我国自身的管理经验不断创新，另一方面对引进的国外先进管理经验进行“本土化”，使之适应我国企业的发展。于是，这也就需要我国的工商管理类人才具有较强的创新意识和创新能力。

2.2.4合作与沟通能力。在经济一体化的今天，人们的活动领域、交往范围、生存空间日益增大。人与人之间的沟通，国际间的交流与合作十分普遍。雅克•德洛尔在《教育：财富蕴含其中》中指出“学会生活，学会与他人一起生活是当今教育中的重大问题之一。”工商管理类人才必须具有较强的书面或口头言语表达能力。熟练掌握外语技巧以及与人交往沟通的技巧。具备在不同的文化背景下进行合作的能力。从而能在经营管理和社会活动中有效地展开工作。

2.3文化素质。文化素质是基础。随着世界科技的发展进步和财富的高速增长，科学教育倍受青睐，人文教育则受到了冷落。加强文化素质教育。建立人与自然、人与社会、人与人之间的和谐关系。是社会可持续发展对高素质人才的呼唤。由于管理类学科的特点，工商管理类人才首先要学好自然科学知识。其次要学好人文社会科学知识。自然科学知识是基础，人文社会科学知识是导向。只有具备了文、史、哲、艺术等人文社会科学知识和自然科学方面的知识。工商管理类人才才能具有较高的审美情趣、文化品位、人文素养。才能够将知识、能力、素质融为一体。在实践中充分地发挥出来。

2.4心理素质。心理素质。是指一系列稳定的心理要素的结合。心理素质可以分为智力素质和非智力素质。其中智力素质由观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力五种基本心理因素组成。非智力因素则是由动机、兴趣、情感、意志和性格构成。心理素质是素质的核心。素质教育中的心理素质则侧重于非智力素质。

有关于心理学的知识篇（8）

初中政治课是学校德育的第一阵地,在学校德育过程中承担重要任务,对于初中学生来说,是形成正确的世界观和人生观的重要时期,是学生明辨是非的最佳时期。因此,上好初中思想政治课,有利于学校德育工作的开展,有利于形成和谐的师生关系,在整个初中教学阶段都有着重要地位。作为初中思想政治教学的主导者思想政治课教师应该具备:要具备自己的知识系统,要有独特的教学方法,做好学生的心灵鸡汤。

一、初中政治教师要有自己的知识系统

专业知识是任何一科教师必备的。作为师范类专业毕业的教师,本身已经具备了教书育人的专业知识,教师作为学校教育的组织者,是学校教育必备的重要力量。“学高为师,道高为范”,教师具备精湛的专业知识是教育学生的前提。教师具备了精湛的专业知识才能解决教学过程中的问题,解决学生学习过程中遇到的问题,满足学生的对知识的求知欲望。

教师的专业知识需要与时俱进。随着社会的发展,科技的不断进步,对教师的专业知识的要求也在不断提升,教师除了具备原有的专业知识外,还要不断补充新的知识。思想政治的学科特点更要求政治教师及时了解国家国际的最新时事,对本学科知识有了全面系统的掌握,能够正确预见本学科的发展现状,了解本学科的最新成果。这样才能站在更高的层次上把握教材,在知识的传授上就能够做到深入浅出,运用自如。

教师需要具备的几种专业知识。林崇德在《有效教师的核心素质之教师的专业知识》中指出:教师要具备本体性的专业学科知识,实践性知识,条件性知识――教育学和心理学方面的知识,还有文化性知识等。本体性知识是教师的必备的专业知识,也是教师的知识结构中的主体部分,课堂上教师能否把教材讲透、讲清,学生是否能够把握教材都与教师对专业知识把握程度有关。实践性知识是教师在教学过程中的不断总结教学经验所得,这需要教师在平时的教学过程中,能够结合自己的教学实践不断摸索总结,从而更好地提升自己。教师还要有教育学和心理学方面的知识,这是对教师的基本素质要求。教师只有熟谙教育学才能够把课本知识教好,熟谙心理学才能够充分理解学生的心理特点,做到因材施教有的放矢地教学。

教师还要具备文化性的知识,这就要求教师不能把自己的视角仅仅停留在专业知识方面,还要把与自己本专业相关的相邻的学科知识都要学习,一直有政史不分家,文政不分的说法,这就要求政治教师还要有历史、文学的知识。这些知识来自平时的日常积累,需要教师不断地阅读相关书籍,从中得到自己的知识体系的提升。

教师需要不断读书形成自己的知识背景。著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“如果你想有充裕的时间,那你就要每天读书。读与你最喜爱的学科有关的科学著作,要每天读,哪怕一天读两页也行。那你所读的这一切就是你的学习的智力背景。”读书是提升教师教学水平和自身水平的重要途径,作为21世纪的教师,要想做好教师,做好自己,唯有不断读书,每天坚持读书,才能有自己的智力背景,在课堂上才能应用自如,深得学生的喜爱。

二、教师要形成自己的教学方法

教师要花心思形成自己的教学方法,提升教学效果。教师教学效果的好坏是由教师的教学方法和教学设计决定的,优秀的教师都有自己独特的教学方法,学生乐于接受乐于学习,这就要求政治教师要善于利用自己的人格魅力,展现自己独特的教学方法,既让学生乐于接受又能取得良好的教学效果。

教师要做学生喜欢的教师。学生喜欢的教师是课堂教学语言生动活泼,教学手段多样化,教学内容深刻而不迂腐,课堂教学内容尽量生活化,多关心当今时事,让学生能够领会到政治与我们生活密切相关。一节课下来,学生感到政治课上得既有趣又生动,还期待着下一节课的到来。思想政治学科本来给人以枯燥之感,这就要求教师要多下功夫,变看似枯燥的政治课为活泼生动。学生喜欢教师,就喜欢上这门课,有了兴趣,学生就亲近教师,有利于课堂教学,同时还有利于把课堂教学拓展到课外。对于学生的科学的世界观和人生观的形成都有重要影响。

教师要善于利用多种教学手段。教师不能拘泥于课本,而是要善于利用课本,把课本知识用最通俗的语言来讲授,善于联系生活,使学生感到政治课就在我们身边。能够联系生活,有利于吸引学生的注意力,更能激发学生的学习兴趣。现代化多媒体的应用也可以让学生更直观地感受到教材的生活化具体化,教师在课前就要做好充分准备,制作好课件,课件要尽可能多涵盖知识面,但又要突出主题,让学生学得开心学生深刻。

教师要想形成自己的教学模式,就要舍得花时间,不断努力。这需要教师自身具备一种知识背景,在平时的读书中积累自己,积淀一种文化底蕴,教师具备了丰富的知识,又建立起独特的风格,这样就会使你具有你自己的个人魅力。有个人魅力的教师一定是学生心中崇拜的教师,在这样的教师的课堂上,学生的思维一定很活跃,心情一定很舒畅,给教师的教学带来了愉悦,有利于形成和谐的师生关系,高效的政治课堂。

三、初中思想政治教师要做好学生的心灵鸡汤

有关于心理学的知识篇（9）

分类号 B842.1

1前言

关于儿童心理知识的研究是认知心理学的基础领域之一，对儿童心理知识发展的研究经历了3个主要阶段[1]：第一个阶段应该追溯到皮亚杰的研究，皮亚杰认为儿童的认知发展是在自我中心的基础上展开的；第二个理论和研究阶段是20世纪70年代早期开始的关于元认知（metacognition）发展的研究；第三个阶段则是20世纪70年代晚期开始的关于心理理论（theory of mind）的研究，在发展心理学中，心理理论研究已经成为最具有活力、最多产的研究领域之一。

迄今为止，大多数心理理论的研究主要旨在考察儿童关于基本心理状态――愿望、知觉、信念、知识、思维、意图、感受等――的原始知识。在这个领域内，研究者试图了解儿童心理状态发生和儿童理解这些不同的心理状态的关键年龄阶段，以及儿童对心理状态的输入、输出和其如何影响行为的知识的理解和使用。相对而言，元认知发展研究主要体现在与任务相关的心理活动上，因此其研究是以问题为中心的。另外，大多数心理理论的研究主要探索关于基本类型的心理状态（愿望、信念等）知识的来源和早期表达，研究者主要倾向于以婴儿和年幼儿童为对象；相反元认知的研究者以年龄大一些的儿童和青少年为研究对象。

心理理论和元认知的研究者关注共同的心理现象，即儿童关于心理现象的知识和认知的发展。实际上，大多数心理学家可能会认为元认知和心理理论有相似性，这种同义的感觉在心理理论的发展文献中通过使用“元表征”而得到进一步阐明[2]。尽管有这些相似性，但是大多数心理理论的文章都没有提及元认知的发展领域，同时，大多数元认知发展的文章也没有涉及到心理理论领域的研究[3]。

简而言之，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，有其相似性，但在研究方法和研究对象上有所分离。最近研究发现，年幼儿童具有一般意义上的自我监控（self-regulatory）能力，在问题解决中表现出的自我调节、策略使用与儿童心理理论关系密切[4]。因此从心理理论和元认知的综合研究视角、含义及其研究范式等方面梳理心理理论和元认知的关系具有重要的意义，这可以为心理理论和元认知的研究提供新的角度，从而为建构更加合理和实用的理论提供思路。

2心理理论和元认知的综合研究视角

在1978年的《行为和脑科学》中，Premack和Woodruff报告了试图测验黑猩猩是否具有一种心理理论的研究。当时他们对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么这个个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，同时也因为系统可以用来预测他人的行为。Premack和Woodruff认为，黑猩猩或许可以使用那些只有人类种系使用的推断，例如，目的或者意图，以及知识、信念、思维、怀疑、猜测、假装和嗜好等等。

他们的研究激起了发展心理学家们的极大兴趣。1983年澳大利亚心理学家Wimmer 和Perner开始从发展心理学的角度探讨这个问题，并首创了著名的“意外转移”（又称“意外地点”）的研究范式，以此来探讨年幼儿童是否理解错误信念[5]。同样，Bretherton和他的同事研究了婴儿的表情和语言交流，并以此为证据认为婴儿具有“Premack和Woodruff[6]所提出的所谓的心理理论”。

几乎在同时，Wellman和他的合作者也开始将儿童的元认知知识发展和心理术语的理解作为心理理论的发展指标来考虑[7~9]。例如，Flavell和他的同事关于儿童知觉“表面―现实”的研究[10~12]。可见，元认知的研究已经卷入到了心理理论的研究历史中。

关于元认知的研究要比心理理论的研究开始得稍微早一些，元认知（关于认知的认知―因此是“元”）被定义为任何知识，或者认知客体时的认知活动，或者调节任何认知活动的各个方面[13]。元认知是一个很广泛的概念，包含认知者关于自己的知识，关于不同的认知任务的知识，关于用于解决不同的认知任务的可能的策略知识。元认知还包括用于监视和调节个体认知活动的执行技能。大多数发展性的研究是关于儿童的元记忆研究，探讨儿童关于影响记忆效果的各种因素的知识，尤其是关于儿童自身的知识和记忆策略的使用知识。元认知术语也被应用到大量关于涉及儿童理解、交流、语言、知觉、注意和问题解决方面[1]。在国内，研究者主要关注幼儿的执行和心理理论的发展关系[14,15]。

大多数元认知的研究考虑的是被试关于自己的心理过程的知识，而不是关于他人的心理过程的知识；虽然在大多数情况下或者任务中知道别人如何使用他们自己的心理资源，对于被试如何使用自己的心理资源也是重要的，但是通常被试自己的使用情况是研究者主要感兴趣的[2]。比较而言，心理理论关注的内容是儿童对他人的心理资源的理解。

3心理理论和元认知的含义

在《行为和脑科学》中，Premack和Woodruff[6]对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，而且个体可以利用系统来预测他人的行为。就心理状态而言，黑猩猩或许可以推断那些人类种系使用的推断，例如，目的或者意图、以及知识信念、思维、怀疑、猜测、假装、嗜好等等。在这个定义里面，可以看到相对静态的知识层面的描述，个体对心理状态的知晓是建立自身心理理论的必要条件。另外，还可以看到相对动态的成分，心理理论是一种系统，一种可以预测他人（严格来说这里应该包括自己）行为的系统。既然，要预测，它必然涉及到一种过程，这个过程的完成肯定需要其他条件的保障才能顺畅，例如，执行、工作记忆以及语言能力。所以，宽松地说，“心理理论”是对获得、使用这种概念系统或者知识的本质研究领域的标定。该概念的系统是为了表征个体内部的生活，即个体所知、所求、所想、所感受的心理状态。

Flavell[16]认为研究者使用心理理论这一术语的方式可能是宽松的，也可能是带有限制性的。它可以泛指任何关于心理的知识――任何朴素的心理学――这可以在婴儿期看到它的发端。心理理论这一术语的使用也可能是有严格限制的。这种有严格限制的定义所指的是某种日常的、非正式的用于认识心理世界的“框架”。这种理论由一个抽象的、连贯的因果解释系统构成，它使儿童能够借助于注入信念和愿望等无法观测的心理状态，来解释和预测行为。按照这种观点，儿童到5岁左右所拥有的不仅仅只是一组毫无关联的关于心理和行为的事实。而是他们关于情绪、愿望、信念和知觉的概念形成相互联系的系统。

Flavell于20世纪70年代在其《认知发展》的著作中提出元认知概念后，心理学和教育学等学科对元认知的内涵、结构、实质进行了大量的研究。由于元认知的概念把认知活动人为地划分为感知、记忆、思维等范畴的传统观点加以整合，从而加强了心理活动过程之间的内在联系，突破了原来对认知活动过程的具体情境的限制。

从广义上讲，元认知不但涉及个体对自身思考的思维能力[17]，而且也涉及到贴上如下标签的心理能力：心理化（mentalisation）、自我深思熟虑的能力（reflective-self capacity）[18]、心理理论（theory of mind）[19,20]和一种情绪的调节系统（emotional regulating system）[21,22]。元认知是“反映或调节认知的任一方面的知识或者认知活动”，是对“个人关于自己的认知过程、结果及其它相关事情的知识”以及“为了完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测和连续调节与协调”的活动过程。

“知道所知道的”是元认知的核心[23]。元认知主要依赖于评价或者监控自身认知过程的能力，例如人的思维和记忆，因此一种合理的评价能够引起将要发生的行为。在这种检查估计的基础上，一个人能够控制自己的思维，而且根据需要进一步作出决定。例如，一个元认知能力很强的学生为了在考试中取得好的成绩，可以正确估计自己该学什么，或者是否需要进一步学习。元认知被定义为在客体水平和元水平之间有活力的信息流通。

从研究者对心理理论和元认知所赋予的特定概念可以看到，二者存在诸多的相似性和共同点。

4心理理论和元认知的研究及评定方法

测量儿童心理理论的任务范式通常有以下几种：观察儿童的假装游戏、表面与现实测验、欺骗测验、标准错误信念测验。

Wellman和Perner[5]设计的“错误信念任务”已成为测量儿童“心理理论”的经典范式。标准的错误信念测验全部遵循这样的一个模式：意外地点任务（unexpected-location tasks）。A和B在一起的时候，A把一样东西当着两人的面放在了一个地方，然后离开现场，A走后，B将东西取出来，放在了另一个地方。然后B离开，A再回来时，要去取那个东西。问儿童，A以为东西放在哪里？A会到哪里取？如果儿童答对两个问题，则被认为是通过了标准的错误信念任务，获得了心理理论。因为这说明他了解到A怀有一种与事实不符的错误信念，而这种信念会让他做出错误的选择。

意外内容任务（unexpected-identity tasks）：主试向被试出示一个儿童所熟悉的盒子如糖果盒，让儿童判断盒子里装的是什么，在儿童回答（糖果）后，实验者打开盒子表明里面不是儿童所预想的物体，却是一支铅笔；然后主试将这些东西放回盒子，并问被试，其他孩子在打开盒子之前，会认为里面装的是什么？如果答对这个问题，说明儿童已经有了他人具有错误信念的表征，说明儿童获得了心理理论。

截至目前，国内研究者[24]认为元认知的评定方法主要有自我报告法、出声思考法、对自发的个人语言的观察、作业评定法以及活动操作法等。

自我报告法是评定元认知常用的方法，即提供某一任务，让被试报告他们在完成任务时的元认知活动。一种程序是让儿童完成任务，然后进行事后报告；另一种则不进行实际操作，而要求儿童设想自己在操作时的可能情况，并作出报告。出声思考法要求被试在进行任务操作时，用语言表达自己所思所想的一切，以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中，先将被试出声思考的内容按回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默进行归类；然后对被试的6类语言进行Markovian链分析，观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性，以此推断被试的元认知水平。

自然言语分析法，是通过观察被试在解决问题的过程中自然发生的、不是为了与他人进行交流的自言自语，也可以评定元认知。具体程序与出声思考法相似。活动操作法主要是向被试提供某种特定的活动任务，然后对其在操作、完成该任务操作过程中的行为表现进行观察与记录，进而分析和评估被试在任务操作过程中元认知监控的心理活动和规律。

显然，这几种方法都有自身的优势和不足。在这些方法中，自然语言分析法和活动操作法比较适合年龄较小的幼儿。有研究者应用活动操作法研究了3~5岁幼儿元认知监控能力的发展特点，发现幼儿具有一般意义上的监控能力[25]。

除此之外，适合幼儿的元认知研究方法主要有言语交流实验法、训练干预实验法、认知分析比较法，这里不再赘述。

简言之，对心理理论和元认知的研究范式或研究方法是完全不同的。研究者对心理理论的考察是将儿童放置在特定的故事情节中，通过固定的具体的指标（以错误信念为代表）来研究儿童心理理论的发展和获得情况；而研究者对元认知的考察大多数通过评定的方法针对学龄期儿童或者成人而进行。这种通过不同的方法对可能有联系或者互为包含的两种心理现象对不同的群体进行研究，对探讨它们的本质关系是有问题的。要对二者的关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。

5心理理论和元认知之间发展的关系

Bartsch和Eates[26]认为心理理论成为后来元认知发展的基础。在《元认知的来源》一书中，Wellman认为：“元认知组成了一个更大的、多方面的心理理论”。也就是说，作为一种心理理论，动机性的心理状态（愿望）和认知（信念和观点）构成了一种框架，在这个框架中，具体的元认知理解（例如，延迟可以影响记忆的认知）能够得到发展。

Kuhn[3]认为若把心理理论放到一个强调观念联系、蕴义及其历史渊源的大背景下进行研究，是有益的。在其所撰的名为《心理理论，元认知和推理：一种毕生观点》的文章中，Kuhn提出了在元认识（meta-knowing）这个大标题下研究心理理论问题。所谓元认识，是一个宽泛的概念，它以任何对认知的认知作为其研究对象，并随其所研究的第一层次（first-order）的认识的不同而不同（所谓第一层次的认识是指，类似“Y在想……”），元认识是第二层次（second-order）（比如类似“X认为Y在想……”）的认识。Kuhn还提出了发生认识论（epistem ological meta-knowing）概念，认为它既可能是个人的（和自身的认识相连）也可能是非个人的（可应用于任何人的认识），发生认识论的元认识解决的是个体何以更加广泛地理解认识。鉴于心理理论研究大都限定于小于6岁的范围，元认知的研究则主要是在青少年和成人，Kuhn致力于把两者衔接起来，据此，提出了心理理论发展的毕生观点，认为在人生历程中，早期获得的元认识（meta-knowing）为以后的发展铺平了道路。并从元认识的角度把发展定义为对自己和他人认知功能的逐渐地有意识地理解和控制。

最近有研究者通过横断设计研究了儿童心理理论、语言能力和后期的元记忆的发展关系。结果表明心理理论和语言能力能够明显地预测后来的元记忆能力的发展，而且，这种关系随着时间的变化而不同。语言对元记忆的影响是通过心理理论的发展而起到间接的作用[27]。显然，这种实证研究为Kuhn的设想提供了有力的证据。

6展望

从前面的文献分析可以看到，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，一些心理学家在论述中提到心理理论和元认知有些类似，但是却没有在相同的平台中得到研究和探讨；有研究者认为心理理论是元认知领域的一个特殊方面,属于包含的关系，也有人认为元认知是测量心理理论的一种方法,在这种认识中,似乎心理理论又包含元认知的知识。对于这些问题的回答只能通过具体的实验来说明。

总而言之，关于心理理论与元认知的关系研究，将来可以从以下角度考虑：

（1）幼儿早期心理理论的发展是其后来元认知发展的基础；

（2）心理理论与元认知在各自的路线上以相同的机制在发展，二者之间存在相关；

（3）心理理论作为社会认知的部分，只是元认知在特殊领域的一种表现，要对这种关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。

（4）对于成年甚至老年心理理论的研究，可以从元认知的研究方法中找到借鉴；反之，对年幼儿童心理理论的研究中，可以对年幼儿童元认知的研究有所启示。

（5）关于心理理论与元认知具有共同的大脑皮层区域的研究可能会促进对二者关系本质的进一步认识。

正如Flavel[1]所说，对于心理理论和元认知，不仅仅是发展心理学学家关注的问题，也是哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育领域的研究者共同关注的问题。

参考文献

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25 陈英和, 王雨晴, 肖兴荣. 3-5岁幼儿元认知监控发展特点的研究. 心理与行为研究, 2006, 4(1): 5~8

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27 Lockl K, Schneider W. Knowledge about the mind: links between theory of mind and later metamemory. Child Development, 2007, 78(1): 148~167

A REVIEW OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THEORY-OF-MIND

AND METACOGNITION

Wang Yuqing, Chen Yinghe

(Department of Psychology, Shaanxi Normal University, Xi′an710062; Institute of Developmental Psychology, Beijing Normal University, Beijing100875)

有关于心理学的知识篇（10）

美国著名的认知心理学家布鲁纳在认知结构理论中指出，学生学习与认识活动的实质是认知结构的组织和重新组织的过程。生物学习的认知结构，是指在一定阶段学生对于生物学知识及其认识在抽象与理论思维层面上达成统一，在理解己获得的生物学知识基础上，结合现阶段自身的思维、记忆、知觉、想象等心理特点，组合成一个具有内部规律的科学的整体结构，是一个不断发展与提高的过程。生物学是一门以实验和学生自主探究为主的自然科学，内容涵盖了许多概念性的知识，且初、高中知识的关联性较强。以符合学生的认知结构为前提，针对不同学习阶段的学生，结合一线教师精选的50个核心概念，让学生在己有认知的基础上，对旧知识不断反思，对新知识进行探究。这样一来，可以帮助学生准确把握知识、迁移应用知识，更好地进行学习。

（二）核心概念教学提纲掣领、去粗存精，有助于教师明确教学重点

核心概念教学具有很强的针对性和概括性，有助于教师前期备课和教学中把握知识的重点，将有限的教学时间和教学资源用于重要知识的教学之中。教师将核心概念提炼并组合成体系，让学生在系统学习中掌握核心概念的内容，以核心概念的内容为目标组织课堂内容，精选出较少量的知识，淡化无关的知识，比课程中庞大繁杂的知识体系具有更强的教育功能，从而明确教师的教学目标与方向，提高课堂教学效率，提升教育教学质量。由此可见，核心概念教学提纲掣领，有助于教师明确教学重点，是一种高效科学的课堂教学方式。

二、核心概念教学的思考

（一）准确把握核心概念的内涵，厘清概念联系

传统教育方法往往强调学生对事实信息的记忆和背诵，教师们过于关注细小、琐碎的知识点，而核心概念包含了许多逻辑内容，涉及的是对抽象的重要概念、原理进行精心组织。许多核心概念包含的信息量较大，需要背景知识的辅助教学，因此，在实施具体的教学之前，教师自身要认真梳理各个概念之间的内在逻辑联系，进行概念的细化拆分。在具体的课堂教学过程中，梳理构建概念图，将所有联系清晰地呈现出来，分析概念中的“关键词”，从而达到引导学生掌握这些基本概念和原理并能够迁移应用于新知识、新情境中的教学目的。

（二）丰富核心概念的学习内容，创设生动导课

核心概念的学习包括两个部分:第一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。在课前导入知识时，不能和传统方式一样，先呈现给学生概念的文字性内容，而是要精心准备素材，巧妙设计导课方式，激发起学生的探索兴趣，引导学生对核心概念有自主探究的热情。教师在进行教学设计时，可以利用学生当前己有的知识导入，或者通过生物实验、生物科学史等丰富多彩的内容导入，也可以借助多媒体技术，运用纪录片等视频材料进行导入，创设趣味性和知识性并存、探究性与科学性较强的教学情境，帮助学生更好地掌握核心概念的内涵。

（三）结合STS教育理念，创新核心概念的教学方式

STS概念诞生于20世纪60年代末至70年代初的美国，是科学（Science）、技术（Technology）和社会（Society）的英文缩写，它旨在探讨和揭示科学、技术、社会三者之间的相互关系。151STS教育的内涵本质在于使人类经验和社会科技发展融入到科学教育之中，一方面，让教育紧跟时代潮流，另一方面，增强自然科学教育的社会化和应用性，运用STS的教育理念可以丰富生物核心概念的教学形式。教师在教学素材的选取中尽量来源于实际生产、生活，化抽象为具体，拉近科学与生活的距离，帮助学生理解生物科学与人类社会的进步发展，与日常生活密切联系，丰富学生的知识内容，增强核心概念的应用性，鼓励学生多用生物学的原理和方法去看待和解决生产与生活中的实际问题，让知识来源于生活，又应用于生活，促进学生对生物学的价值观的形成与统一，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的完美结合。

有关于心理学的知识篇（11）

中图分类号：G642.0，G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0006-03

一、问题提出

培育创造力是一个国家教育的主题。创造力多维研究成果揭示，创造力是一种复合力，是个体具备的一种潜能或素质。认知心理学的信息加工理论认为，创造力是产生有价值新信息过程中所运用的信息获取、信息贮存、信息激活、信息加工、信息输出和监控能力的总和。从存在心理学和现象心理学角度分析，这种复合力的生成过程实质是意识超越自身指向对象、赋予意义，并建立意向对象相关项结构的过程，即把学习对象纳入意义自我范畴的过程。

然而，学生创造力发育目前存在的突出问题也恰好集中在这一过程中。学生对所学课程知识与意义自我的关联图式是模糊的，即使在导入每门课程前对学生进行了足够提示，学生的学习热情难以长期保持，常常表现为先期热后期冷。随着教学内容的展开，后期学生主动思考和练习的行为在减少，注意力往往被吸引到其他与学习无关的活动上，不能做到“学而时习之”。教学过程中，如果对所讲授的内容增加一定的技术难度，部分学生听讲的注意力会下降，会下意识地低头玩手机和浏览手机网页或做一些其他的动作。这些对所学内容失趣的行为出现，表明学生的学习对象与意义自我的关联构建过程受到某种不被其察觉的心理因素所干扰或弱化。

从心理学角度分析，这种不为学生察觉的心理因素实质是一种文化快餐心理倾向，即学生把“快餐文化”的特征迁移到知识学习过程，并在潜意识中滋生一种单纯的知识消费心理，而不企求知识创造所带来的意义自我层次的快乐。在这种心理驱使下，多数学生不会主动地对学习对象赋予意义自我的属性，也不愿意劳费心力对所学知识进行意向性构造，厌恶繁琐与关联构建过程，回避迂回认知，追求课堂所授知识的简单、实用及刺激到反应的线性逻辑完美，以获得某种与本能乐我相应的心理满足感，如视觉、听觉、触觉的满足及乐受反应行为的满足等。

学习心理学认为，人的注意力资源是有限的，创造力发育的关键是要使学生对所学对象保持持久的注意力，这样才有可能发现所学认知逻辑的缺陷及与现实的差异，并尝试去重组、改变或创造。然而，文化快餐心理割裂了知识消费与创造的统一性，对学生创造力的形成产生了解构性影响。这种解构性影响是从消解学生心中学习对象与意义自我关联作用开始的，并沿着认知意识作用层次退化、脑创造动力遗失的路径展开。

二、文化快餐心理下认知意识作用层次的退化

文化快餐心理追求所学知识简单、方便、实用、直观、速成，并以消遣、消闲、消费为主要特征。知识学习出现“快餐文化”现象，意味学生的认知意识作用层次在退化。从心理学角度分析，这种认知意识作用层次退化主要表现在以下三个方面：

1.创造性的观察学习退化为简单的模仿学习。班杜拉的观察学习理论认为，人的创造力是可以通过创造性的观察学习来实现的[1：118]。尽管学生还没有步入社会实践，但是这种创造性的观察学习仍可运用于课堂的理论与业务知识学习上。课堂上的创造性观察学习是学生对老师演示的知识范型进行特征抽取和编码，转为脑内传递介质，链接大脑记忆中心已积累的知识，并进行整合、重组，以获得新行为的过程。然而在追求简便、速成的文化快餐心理驱使下，创造性的观察学习过程被简化为行为模仿过程，学生关注所学知识内在复杂性的唤起动机不足。这样，学生在对所学知识进行内隐编码过程中，可能出现两种情况：一种是，对所学知识内在复杂性的表征抽取不足，不能在脑内形成完整的编码，无法完整再现所学知识的复杂关系;另一种情况是，大脑对知识复杂性的表征进行了完整编码，但对各表征编码之间的内在联系没有进行反复练习和体验，也没有将其反馈到具体问题与情景之中的企图，自然无法产生尝试转动或改动这种联系的行为或努力。这表明，学生创造性观察学习的能动意识在减弱。

2.顺应认知退化为同化认知。根据皮亚杰心理发展结构论，心理发展是通过同化、顺应以及同化和顺应之间的平衡来发展和丰富图式的过程[1：137]。所学知识在大脑形成图式后，大脑会利用原有的图式或认知结构去体验这一图式，并吸收新经验;同时，原有图式受到所要同化认知要素的刺激会发生改变或生成新的图式，以接受新的事物。但是文化快餐心理打破了维系学生心理发展的同化与顺应之间的平衡。学生在利用大脑已有图式或认知结构去同化所学新图式时，新图式中与原有图式或认知结构相似或相关的表征会得到体验和肯定，不相关甚至矛盾的表征会因引发认知冲突使其无法获得简便、速成的而被忽略掉，导致所接受的新知识图式不完整。这样，学生在把所学的知识图式反馈到具体问题与情景之中时，自然无法使不同种类的知识图式建立起关联，从而使同化过程中本应发生的顺应过程受到抑制，认知活动的发展停留在同化阶段，防碍了学生创造力的发展。

3.意义自我退化为无意义自我。存在心理学认为，意义自我应面向未来，对生命持有开放的状态，时刻保持着对未来的可能性，能够自由选择和独立承担责任，并处于身心与外在世界合一的状态中[1：305]。在这种合一状态下，学生把学习看成是自己生命存在不可缺少的组成部分，而不是自我需要满足的功利工具。然而，文化快餐心理的存在，阻碍了学生由无意义自我心理向意义自我心理发展的过程。学生的认知活动局限于自我需要范畴，对所学知识按自我适用原则进行筛选，脑对外在世界现象微细变化的反应出现功利选择性肓区，其多记忆中心发生多方向、多层次的链接反应过程受到阻碍，所学的知识不能回馈到现象界。学习过程中出现的浅尝辄止、死记硬背、注意力不专注等现象，表明学生还没有超越自我需要层次升华到意义层次的自我。

三、认知意识作用层次退化导致脑创造动力遗失

认知动机理论认为[2]，脑动力机制是大脑通过体内介质运动而形成的主动或被动响应外界各种信息，并再次转化为体内介质传递、刺激大脑形成链接反应，促成各种内在意识产生，同时推动自我反馈并反馈客体运动的微观领域介质运动的作用力。这种作用力的形成取决于大脑认知意识作用层次对心理注意力资源的分配。根据前面的分析，创造力的认知意识空间是由创造性观察学习、顺应认知和意义自我向量所构成的，其中意义自我是基向量。在基向量的作用下，大脑把心理注意力集中指向所要了解的知识领域，并拓扑出创造性观察学习、顺应认知向量子空间，产生脑创造动力。在这一拓扑过程中，创造性观察学习和顺应认知向量的形成又会反过来增强意义自我向量，形成脑创造动力的自我强化机制。然而，文化快餐心理消解了意义自我的基力量，使创造力的认知意识空间层次发生退化，大脑集中注意力并使之向未来、未知延伸的过程受到干扰和分化，导致脑中自我反馈并反馈客体运动的动力遗失。这种遗失具体表现为：

1.缺乏残缺记忆积累刺激。残缺记忆是个体大脑响应外界时，保留所学对象内在联系不完整或未能解释现实部分的信息刺激记忆。这种残缺记忆不是人本主义理论所说的因自我需要产生的缺失性认知，而是在新的疑问、反常情况或新现象在大脑映射后，出于把握事物的本能，所涌现出的一系列新的缺失认知。根据格式塔的知觉论，当个体大脑多次接受这种残缺记忆积累的刺激，其响应这种残缺信息的能力会被激活，并在短期内骤然增强，产生强烈的物像归因或概念归因的认知渴望，来圆满或弥补残缺记忆图式。然而在文化快餐心理影响下，学生模仿认知和就近同化认知意识的形成及坚固，会压抑残缺记忆的形成;即使课堂上受到残缺记忆的提示，也会因惧怕残缺记忆所带来的认知焦虑感而对其产生本能的排斥。对残缺认知这种内在压抑和出自焦虑感的本能排斥，使大脑不能反复受到残缺记忆刺激，自然无法触发脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。

2.格式塔关系图式形成与链接存在障碍。创造性思维与问题、情景之间的关联图式积累有着密切的联系。问题、情景之间的关联逻辑被称之为格式塔关系。格式塔心理学家韦特海默认为[1：273]，创造性地解决问题，要自由地、没有偏见地观察全局，设法发现问题与情境怎样相互联系，找出问题的形式与任务之间的内在联系，接触到情境的根源。这里，自由、没有偏见地观察全局是发现问题与情景之间格尔塔式关系的基本前提。但是，在文化快餐心理影响下，学生很难做到这一点。原因在于，模仿认知和就近认知极易使学生养成某种认知惯式和概念执着，构成观察的意识陷阱。在这种情况下，学生对格式塔关系的观察是片面的、不完整的，并且在头脑中出现的频率会减少。不仅如此，认知惯式和概念执着的束缚，也阻碍了所捕获的格式塔关系图式与原有认知图式的链接融合过程。因此，学生在考察问题与情景的关系时，所获得的格式塔关系图式就不足以撬动脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。

3.认知动机功利化导致的认知纠结情结。要在全局性物质运动前沿领域或局部实践领域获得认知高峰体验，认知动机须维持恒常不变。要做到这一点，认知动机必须去功利化。然而受文化快餐心理影响，无意义自我赋予了学生认知动机的功利属性。这时，因自我需要产生的缺失性认知居于主导地位，并随着心对外境的攀缘而多样化，引致大脑对有限的心理注意力资源出现分散化配置，于是学生便产生了什么都想得到的认知纠结情结。一旦出现认知纠结情结，学生大脑中在某一方向上的自我反馈并反馈客体的认知活动强度就会减弱或是中断。

四、脑创造动力的修复

根据前面的分析，要消除文化快餐心理对创造力的负面影响，就必须针对性地对学生展开以重塑意义自我为中心、格式塔关系图式积累与拓扑和残缺记忆刺激与预期结果延宕结合为支撑的创新思维能力体验式教学，促进脑创造动力的恢复。

1.重塑自我重在自我与所学对象之间的意义构建。自我决定论认为，外在动机行为内化程度取决于该动机行为与自我的整合程度，整合度越高，来自外在动机的行为就越倾向于自我决定。[3]外在行为动机与自我的整合实质是自我与所学对象之间的意义构建，是自我由无意义层次升华到意义层次的过程。由于学生世界观还不成熟，对社会生活和现实需要的理解还很模糊，更谈不上对意义层次自我的认识。因此，自我与所学对象的整合需要一个引导过程。这一引导过程可分为前后两个阶段：

首先，确立并强化学生自我对所学对象的认同感。认同感的产生可通过预设动机来完成。预设动机是要向学生呈现所学知识与自己未来会成为什么样的人、能做什么之间的内在关系。对学生的每门课程学习，都应通过预设动机的安排去反复刺激学生对所学对象与自我的意义关联认知。

其次，把所学对象赋予自我存在属性。这是自我与所学对象整合的一种理想境界，自我处于意义自我状态中。实现这一理想状态，可安排一定数量的问题解决过程体验实验。即在每完成几个知识单元学习后，对学生提出要解决的综合问题，要求学生利用学过的知识，自己搜索资料，独立完成，并对解决问题的心理过程进行自我观察，写出书面体验报告。然后组织学生对不同时期自己完成的体验报告进行交流。体验实验的目的是要学生体会放下自我与不放下自我对解决问题过程中所付出努力的感受。

2.格式塔关系图式的积累与拓扑。格式塔关系图式的积累与拓扑，首先是自由、无偏见地观察;其次是脑内的链接反应。因此，教学过程中应贯穿三个环节：一是同构拓扑。教授学生知识图式时要引导学生用自己的语言或譬喻去解构和重组所获得的图式，并向相似语言或概念空间拓展。然后再设置易使学生混淆的简单问题与情景，交由学生观察，让其在试错过程中正确链接脑中所对应的已知知识图式，并向所观察的认知空间拓扑，从而获得完整的格式塔关系图式。二是组合拓扑。设置复杂的问题与情景，交由学生自主观察，并让学生尝试链接脑中已有的不同知识图式。然后按照所观察的问题与情景之间的关系认知，重组所链接的多种知识图式，进而获得完整的复杂格式塔关系图式。三是不完满拓扑。在完成前两个教学环节基础上，设置开放的问题与情景，交由学生观察。这样，学生在把脑链接的各种已知知识图式向问题与情景的认知空间拓扑过程中，就会发现未知的关系，从而在学生脑中积累起一定的面向未知的格式塔关系图式的认知，为下步的残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的训练奠定基础。

3.残缺记忆刺激与预期结果延宕结合。学生认知要进入所学学科前沿领域，还需在日常学习中对其进行残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的认知动机自我强化训练。这里，残缺记忆不是指学科前沿领域问题，而是所授知识点中未向学生展示的那部分逻辑关系，即老师讲授知识时应预留开放的思考空间，由学生自己去发现并付出努力补全。预期结果延宕是指学生用自已努力求证的结果对自己进行奖励。残缺记忆刺激的目的是要调动学生积极思考，培育其捕获残缺的敏感性;预期结果延宕的目的是要培养学生的信心和面对问题敢于承担的心理。这种认知动机自我强化训练，会养成一种质疑和求索的心理取向，有助于学生对所学学科领域的前沿问题产生认同感，从而激发出面向未来、未知的认知欲望。

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