幼儿园研判报告大全11篇

幼儿园研判报告篇（1）

南京师范大学虞永平教授作了题为“陈鹤琴的科学精神与课程思想”的报告。他认为，陈鹤琴课程思想的形成过程是一个坚持科学立场、科学态度和科学方法的持续的过程。陈鹤琴课程思想是基于理论又来自实践的思想，具有强大的生命力。陈鹤琴的理论和实践是注重借鉴、改造和创造的产物，是体现世界智慧又具有中国文化的成果。

香港教育学院黄树诚先生的主题报告是“从陈鹤琴教育思想看香港幼儿教育之改革”。他用图文并茂的形式分别介绍了陈鹤琴的幼儿教育生活化的思想以及“活教育”的思想是如何影响着当今香港幼儿教育发展的。

日本国立教育政策研究所一见真理子女士作了“婴幼儿教育和保育的新趋势——学习陈鹤琴教育思想考察世界与东亚地区学前教育的现状”的报告。她首先回顾了陈鹤琴先生所处时代的特点及陈先生当时所掌握的世界幼儿教育的新动向。然后通过OECD的报告纵观了今日世界和东亚地区幼儿教育的新趋势。最后，用录像的形式，展现和比较了上海、台北、首尔和东京四个不同城市的幼儿家庭及幼儿的生活状况。

大会组织了三个分会场，就幼儿园课程的生活化与适宜性、儿童教育的科学化与教师专业化发展、“活教育”的理论与实践三个主题进行探讨。在分会场研讨中，南京师范大学刘晓东教授作了“政治改造背景下陈鹤琴的生活和思想”的报告，他首先叙述了解放后陈鹤琴和他的思想的命运，接着提出应搜集和保存陈鹤琴解放后自我批判的珍贵历史文献，最后阐述了陈鹤琴逝世前的话语及他对此的感悟。

南京师范大学张俊副教授认为陈鹤琴开创了运用科学研究方法进行研究、理论联系实际以及幼儿教育忠于事实的研究精神。鉴于此，他提出了当代幼儿教育研究者的使命：让儿童心理研究真正成为幼儿教育的基础；开展教学实验研究，尤其是教学方法的实验研究；对于教育理论要做实际分析，尤其应放在中国的文化背景中进行分析，并保持对理论的敏感性和批判性。

应天职业技术学院教授沈明就活教育方法论与高等职业教育的关系做了阐述。他介绍了活教育之方法论的渊源、本质与内涵，提出活教育方法论是高等职业教育的重要原则，并指出了活教育方法论对高等职业教育的影响及其未来。

幼儿园研判报告篇（2）

【正文】

幼儿园研判报告篇（3）

【正文】

幼儿园研判报告篇（4）

一、指导思想

以新时代中国特色社会主义思想为指导，认真学习贯彻党的精神、全国教育大会精神，坚持社会主义办学方向，把立德树人融入教育全过程，把思想政治工作体系建设作为重要内容贯通其中，坚定理想信念，厚植爱国主义情怀，加强品德修养，提高教师队伍的总体素质和专业化水平，培养能够担当建设社会主义现代化强国和中华民族伟大复兴历史使命的有用人才。

二、主要内容

加强对课堂教学学术活动监管，加强教育系统网络意识形态安全维护，严把各类进校园活动入口关，严禁各类商业活动、宗教活动进校园，严格控制各类竞赛活动。

三、工作措施

（一）从严管控课堂教学学术活动。认真开展师德师风建设，加强对教师政治纪律教育和意识形态培训，强化课堂规矩和纪律意识，严禁教师在课堂上散布违背党的基本理论、基本路线、基本纲领的言论，严禁妄议党的大政方针政策、发表不当言论。教体局将严把各类报告会、研讨会、座谈会、讲座论坛审批报备关。按照“谁主办谁负责”的原则，主办单位作为第一责任人，要切实负起政治责任，把握好政策界限。加强对各类社团组织、学术沙龙、校报校刊、校园广播的监管，严防在校园传播错误思想和有害言论。

（二）全力维护网络意识形态安全。加强教体系统网站、微博、微信、贴吧等管理力度，管理好各类自媒体、社交平台等新兴阵地，及时封堵删除有害信息，规范网上信息传播秩序，严防网上意识形态渗透，培育健康向上的网络舆论生态和网络文化。进一步完善与媒体的沟通协调和会商处置机制，对涉及重大舆情事件坚持做到“第一时间发现、第一时间研判、第一时间报送、第一时间处置”，主动及时信息。

（三）建立各类“进校园”活动备案审核制度。除省级教育行政部门安排的进校园活动外，其他活动不得擅自进入学校，不得干扰学校正常教育教学秩序。群团组织、学会、协会等组织的进校园活动，要在每学期开学前15日内向县教体局提出申请，填写《进校园活动项目审批表》。因特殊情况确需临时增加的进校园活动，活动主办方必须向县教体局提出申请，经县教体局审核批准后，方可进校开展活动。各中小学校要及时向县教体局报告各类进校园活动开展情况，一经发现与审批备案情况不符、存在严重违规行为的，要立即采取措施予以制止，并第一时间报告县教体局。对学校普遍反映效果不好、质量不佳的进校园活动，县教体局将在下一学期审批时予以拒绝。

(四)严禁参加教育部、教育厅规定之外的竞赛。各中小学校、幼儿园未经县教体局批准，不得组织承办或组织中小学生参加教育部、教育厅公布的竞赛、挂牌、命名及表彰等活动清单之外的活动，不得为违规竞赛、挂牌、命名及表彰活动提供场地、经费、外宣等条件,一经发现,严肃查处。组织参加经教育部、教育厅批准的竞赛等相关活动的，要坚持自愿原则，严禁以任何理由强迫、诱导任何学校、学生或家长参加，严禁面向参加者开展培训，严禁推销和变相推销相关资料、书籍或商品等，严禁擅自变更组织内容、范围、方式等。未经县教体同意，任何社会团体组织不得对学校、教师、学生等举行相关的竞赛、挂牌、命名和表彰活动。

(五)坚决制止商业广告进校园。县教体局健全日常监管制度，合同相关部门严格按照广告法等法律规定，杜绝企业以任何形式不利于中小学生和幼儿身心健康的商业广告。加强教育培训，不断增强校长教师法治意识，提高应对突发事件的应急能力。严禁在校园进行商业宣传活动。严禁在共青团、少先队标识、标志或团队活动中（隐形植入）商业广告或开展商业活动。严禁向学校、教师、学生摊派任何购买、销售任务。严禁向学校、教师、学生分发带有商业广告的教科书、教辅、读物、奖状、教学器具、校服、网上APP等物品，严禁在学校网站、微信、公众号、校报、校刊、校车、校园硬件设施等植入广告，严禁社会企业商家捐助的活动及发放的用品中出现商业广告。坚决杜绝商业行为侵蚀校园，对违规行为进行严肃查处，确保学校一方净土。

(六)坚持教育与宗教相分离的原则，进一步加强和改进学校思想政治工作，强化广大师生抵制和防范宗教向校园渗透的意识和自觉性，筑牢抵御和防范宗教向校园渗透的思想防线。坚决禁止宗教活动进校园，严禁向学生灌输宗教教义，严禁强迫、诱使学生信仰宗教，严禁在学校内从事任何发展教徒的活动，严禁教师利用工作之便带领学生到宗教场所参加活动，维护校园稳定。

四、组织保障

（一）提高政治站位,加强组织领导

要深刻认识教育是为党育人、为国育才的党之大计、国之大计，中小学校（幼儿园）是主战场、主阵地，切实提高“四个意识”特别是政治意识，增强立德树人的责任感、使命感，认真贯彻落实党的教育方针，坚持社会主义办学方向，毫不松懈地把好教育关口，提高政治敏锐性和鉴别力。县教体局成立以党组书记、局长任组长的领导小组,学校（幼儿园）也要成立加强意识形态安全、规范各类进校园活动领导小组，主要负责人任组长，统一领导，统一调度，逐一细化目标任务，责任到人。

(二)建立防控台账,做好预判整改

幼儿园研判报告篇（5）

以教育部关于《中小学幼儿园安全管理办法》为指导，本着全员参与，安全第一，疏散有序的原则，为保证我园在破坏性地震预报或破坏性地震发生后，快速、有序、高效地实施地震应急工作，最大限度地减轻地震灾害造成的损失。防止发生人群挤压、踩踏的事故，保障师幼的身体健康和生命安全。特制定本预案。

二、应急领导小组的组成

应急领导小组

组长：杨金荣

职责：加强领导，健全组织，强化工作职责，加强对破坏性地震及防震减灾工作研究，完善各项应急预案的制定和各项措施的落实。

副组长：潘永宏

职责：协助组长实施本方案，对本方案实施过程中的突发事件要迅速了解判断，协助组长确定应急方案，组织各组按预案进行疏散、救护、联络、保卫、宣传教育等工作。

成员：各班老师、门卫。

三、组织落实，宣传到位

1、加强宣传工作，要让学生了解地震是怎样发生的，地震的前兆是那些，发现异常情况要及时报告。水的变化：（天旱井冒水，无雨水变浑，喷气又发响）动物的变化：（骡马发惊不进圈，猪不吃食跳栏跑。猫儿躲得无踪影，鸡飞上树狗哀嚎。鱼儿浮头跃出水，鸭不下水岸上闹。冰天雪地蛇出动，老鼠搬家四处逃。摸清习性辨真假，发现异常要报告。综合分析作判断，群测群防很重要）上课期间，活动室内所有通道和门都不加锁，所有通道内不堆放杂物，保证所有通道畅通。

2、加强安全预防教育，使每一位师幼都熟悉紧急疏散的线路，学习自救自护知识，随堂教师均要熟悉组织工作。

3、值班人员发现地震紧急情况，立即发出紧急情况信号，并向110报警，报警后，应根据地震险情的情况和部位，向周围人员发出险情信号，并通知值班领导和有关部门，值班领导和值班人员接到险情的报警后，应迅速按紧急情况安全疏散应急预案，进入各自的工作部位，疏散人员。

4、地震发生时，各班级都要听从幼儿园的统一指挥，幼儿园教师要按照幼儿园的部署到指定的方位。

5、各班要训练有素，能够随时以单、双列纵队有续快速地撤离教学区，到达操场指定的地点集中并迅速清点人数报告到负责人。

6、幼儿园要建立一支思想过硬的抢险队伍，由园长统一指挥。

四、制度健全，措施到位

1、幼儿园制定一套完整的防震、防灾工作制度。

2、幼儿园及时检查并消除校内防震的隐患，该加固的要加固，该拆除的要拆除。

3、合理摆放物品，通道要无杂物堆积，易燃易暴和有毒物品要放在安全地方。

五、紧急疏散具体安排

（一）紧急避震

1、听到警报声，要保持镇定，切莫惊慌失措，应尽快躲避到安全地点。

2、在教室内的学生应立即就近躲避，身体采用俯卧或蹲下的方式，躲到墙角，以保护身体被砸，但不要靠近窗口。

3、躲避的姿势：将一个胳膊弯起来保护眼睛不让异物击中，另一只手护头。在墙角躲避时，把双手交叉放在脖子后面保护自己，并可拿课本等物遮住头部和颈部。

4、卧倒或蹲下时也可以采用以下姿势：脸朝下，头近墙，两只胳膊在额前交叉，右手正握左臂，左手反握右臂，前额枕在臂上，闭上眼睛和嘴，用鼻子呼吸。

5、在走廊的同学，也应立即选择有利的安全地点，就近躲避，卧倒或蹲下，用双手保护头部，不要站在窗口边。

6、疏散后的集结点为空旷的地方，并要用双手抱头，防止被砸，要避开建筑物和电线。

7、老师要按预案分工，迅速到教室检查避震情况，发现采取不正确措施的，要及时纠正。

（二）紧急疏散

1、听到警报后，由班主任或科任教师组织本班学生按照幼儿园规定的紧急疏散线路快步、有续地撤离教学区到操场指定集合地点。

2、班级撤离顺序，以小组为单位，快速自然形成单列纵队，快速撤离教室（切莫惊慌失措、快速奔跑，造成秩序混乱）。

3、撤离线路及集合地点：

所有幼儿直接从教室的前后门口跑向操场中央。

（三）集合地点及相关要求：

集合地点：幼儿园操场

要求：各班幼儿务必走指定的线路；疏散时不能拥挤，不能等人排队，要自然形成单列纵队；不能大声喧哗，要保证有效指挥；幼儿按要求进入操场后，按广播操队形站立后双手抱头下蹲并由班主任清点人数后报告到指挥处。

六、纪律要求

1、进入防震紧急状态后，幼儿园指挥部将通过电话、口授等形式传达各种命令、指示，命令、指示一经发出全园职工必须立即到岗到位，凡发现不到岗到位者追究责任。

2、在抗震减灾应急行动中，要密切配合，服从指挥，确保政令畅通和各项工作落实。

3、本预案一旦启动，全校教职工必须保证24小时开机，凡因个人原因造成的损失，将追究个人责任。

礼让店乡中心幼儿园

2021年4月21日

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幼儿园研判报告篇（6）

1.请介绍《办法》制定出台的背景

答：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）明确提出，要“基本普及学前教育”“加强学前教育管理，规范办园行为”。《幼儿园工作规程》规定，“幼儿园应当依法接受教育督导部门的督导”。《纲要》颁布实施以来，我国学前教育取得了跨越式发展，学前教育规模迅速增加，普及程度快速提高。但在学前教育规模快速扩张的同时，办园条件差、教师队伍不稳定、办园行为不规范等问题在全国还程度不同地存在。涉及幼儿的一些恶性事件时有发生，社会影响恶劣，亟需采取有力措施加以防控和督促解决。因此，制定科学的督导评估标准和办法，全面开展幼儿园督导评估，督促和引导幼儿园规范办园，提高保育和教育质量十分必要和紧迫。

世界发达国家，如英国、美国、德国、澳大利亚、新加坡等国都建立了各具特色的幼儿园评估制度，有力促进了本国学前教育的发展，也为我们提供了有益的借鉴。近年来，国内大部分省区都制定了幼儿园分级分类评估标准或示范园评估标准，并开展了卓有成效的评估工作，为进一步在全国开展幼儿园办园行为督导评估积累了经验。

2.《办法》形成的过程是怎样的？

答：《办法》的研究起草工作主要经历了四个阶段。

第一阶段：基础研究。系统梳理了国家有关幼儿园的政策法律文件和相关标准、发达国家和地区幼儿园的评估指标和评估标准、各省已经开展的相关工作和评估指标、专家学者对学前教育和幼儿园评估的理论研究成果和主要建议。这为研究制定幼儿园办园行为督导评估办法奠定了理论基础，提供了政策依据。

第二阶段：实地调研。课题组先后赴多个省市对不同举办者、不同规模、不同类型、不同办园水平的幼儿园进行了实地考察和深度访谈。认真听取了当地教育行政部门、学前教研员、幼儿园园长和幼儿园教师的意见和建议。这为研究制定幼儿园办园行为督导评估办法进一步理清了思路。

第三阶段：研制督导评估指标体系。在开展基础研究和实地调研的基础上，组织专家拟定了幼儿园办园行为督导评估指标体系。召开专题研讨会，听取了部分省、市、县三级教育督导部门负责同志、学前教育专家及幼儿园园长的意见。经过反复论证，形成幼儿园办园行为督导评估要点。

第四阶段：起草督导评估办法。组织专家对开展幼儿园办园行为督导评估工作的方式、程序、制度和各级教育督导部门的职责进行了总体设计和规定，形成《办法》初稿。反复征求各省（自治区、直辖市）教育督导部门、教育行政部门相关处室、幼儿园园长的意见，并修改完善。提交国务院教育督导委员会第四次会议讨论，根据会议精神进行修改，形成本《办法》。

3.《办法》做了哪些主要规定？

答：《办法》共五章十七条，对幼儿园办园行为督导评估的目的、原则、范围、周期、内容、组织实施和结果运用等作了具体规定。

第一章主要对督导评估的目的、原则、范围和周期进行了规定，第二章明确了督导评估的内容，第三章明确了各级教育督导部门在幼儿园办园行为督导评估工作中的职责和督导评估工作程序，第四章强调了督导评估结果的运用，第五章为附则。

4.开展幼儿园办园行为督导评估将会起到什么样的作用？

答：出台《办法》，开展幼儿园办园行为督导评估，一是将会推动各地加强对幼儿园的分类指导和监督管理，实现依法治教；二是将会引导幼儿园遵循幼儿身心发展的特点和规律，不断规范办园行为，提高保教质量，保障幼儿身心健康，快乐成长。

5.与以往的幼儿园评估相比，此项督导评估工作有何新特点？

答：与以往的幼儿园评估相比，此次督导评估在评估范围、评估周期、评估内容和评估结果运用等方面都有较大的不同，具体来说，主要体现在以下几个方面。

一是在评估范围上，办园行为督导评估实现了幼儿园、附设幼儿班、幼教点的全覆盖，未取得办园许可的幼儿园也被纳入评估范围。

二是在评估周期上，办园行为督导评估是周期性的，3～5年为一个周期，在一个周期内，所有幼儿园（班、点）至少要接受一次督导评估。

三是在评估内容上，根据我国学前教育的发展水平和当前幼儿园办园中存在的突出问题，督导评估的内容聚焦在幼儿园的办园行为方面。

四是在结果运用上，本次评估强调既要发现问题，又要督促整改，通过评估既为政府决策提供依据，又为幼儿园办园提供指导和帮助，不再单纯把评估工作作为判断幼儿园优劣、对幼儿园进行分类定级的手段，充分发挥督导评估工作应有的监督、指导、激励和导向作用。

6.《办法》中规定的督导评估内容有哪些？

答：根据《幼儿园工作规程》的要求，《办法》规定的督评估内容包括办园条件、安全卫生、保育教育、教职工队伍和内部管理等五个方面。具体涉及幼儿园的办园资质、园舍场地、设备设施、玩教具材料配备情况，膳食营养、卫生消毒、健康检查、疾病防控情况，教育理念、教育内容、活动组织实施、师幼关系情况，教职工配备、师德师风建设、专业成长和权益保障情况，制度建设、组织机构、管理机制、经费投入、使用和管理情况等。

7.按照《办法》，督导评估将如何组织实施？

答：督导评估工作由教育督导部门组织实施。督导评估的方式包括现场观察、问卷调查、座谈访谈、资料查阅和数据统计等。

幼儿园研判报告篇（7）

对于中国幼儿园和德国幼儿园的差异，国内有幼教专家告诉她，两者都走了极端，中国幼儿园太重视知识教育，德国幼儿园对孩子们则“太放纵”。她认为，幼教专家发表这样的看法，根本没有做对比实验，只是凭感受。德国的幼儿教育之所以采取禁止进行“学前教育”的方式，是有科学实验依据的，它有助于孩子们保持天性，而不是在过早的知识教育中，被局限在一个模式之中。

幼儿园研判报告篇（8）

2013年5月，中国少儿出版总社与中国新闻出版研究院联合了《中国幼儿安全自护报告》，该报告显示北上广等一线城市55.1%的幼儿曾经发生过意外伤害事故。由这份报告的相关数据可以断定，意外伤害已经成为危害幼儿健康甚至生命的罪魁祸首。幼儿园作为幼儿生活及接受教育的最重要的场所之一，其在防止幼儿发生意外伤害事故中的重要性不言而喻，本文将以昆山市绣衣幼教集团锦华分园为调研对象，对幼儿园学生意外伤害知识现况进行调查，希望可以获取幼儿园、幼师及学生自身在意外伤害事故知识方面的第一手资料，并根据相关统计结果，为杜绝幼儿园学生意外伤害事故的发生建议建言。

1 资料与方法

根据知识水平以及文字理解水平的差异，将调研对象分为两大类，一是幼师类，采用调查问卷的形式，二是学生类，采用随机采访的形式。本次调研共发放调查问卷20份，收回有效调查问卷20份，随机采访学生9人，小班、中班、大班各3人。调查问卷主要涉及的内容包括学校安全教育的状况、教师对意外伤害的理解、处理意外伤害的方式方法等。随机采访的内容主要包括学生的安全意识、学生对安全教育的接受度、学生遭受意外伤害的应急能力以及如何保护自我等。

2 结果

2.1调查问卷的反馈 根据调查问卷的调查内容，得出以下结果（如图1～4）。

2.2随机采访的反馈如图5～10。

3 结论

3.1跌摔伤与学生之间的矛盾引起的伤害仍是学生受到意外伤害的主要类型，这在一定程度上表明：①幼儿园自身建设方面：校园文化中安全文化建设的力度仍然不够，安全性提示不够鲜明或者相关教育不到位；学生之间的关系仍时常会紧张，学校的德育教育落实情况较差；②学生自身方面：学生缺乏自我保护意识。

3.2幼师处理意外伤害事故的基本能力欠缺：①缺乏独立应变能力；②缺乏基本的救护知识；③受体制性禁锢，依赖性强。

3.3个别学生的自理能力较差：①社会交际能力或者说群体生活能力较差；②自理能力较差；③自立能力较差。

4 推论

安全教育是幼儿教育的前提性教育。任何教育都必须以保障学生的人身安全为第一前提。理想的安全教育需要三方合力：①幼儿园需要为幼儿提供安全的环境，需要为幼师提供进行安全教育的环境；②幼师需要从掌握意外伤害事故处理方略出发，全面提高自身素质；③作为另一教育重地，家庭教育需要配合学校教育进行安全知识的普及。

4.1幼儿园的改进措施

4.1.1鼓励幼师继续推进幼儿安全教育，将安全教育日常化、实时化并转变幼儿安全教育的方式方法，采取情景模拟的方式或案例教学的方式，增强学生学习与记忆的主动性与牢固性.

4.1.2推进校园安全文化建设 ①以鲜明的图案或图示标明危险位置，提醒学生注意；②让学生参与到校园安全文化建设的过程中来，例如，针对某一安全主体征集学生绘画作品，增强学生的感受力和认同感；③加强德育教育，强调秩序与和谐的重要性，随时随地教育学生要学会分享、主动分享；④建立学生健康档案，详细记录学生目前的身体状况、以往病史以及家族遗传病史；⑤根据以往学生发生意外伤害事故的类型及情况针对性的制定相关伤害或疾病的紧急处理预案，使幼师在遇到意外伤害事故时做到有章可循；⑥加强家校联系，第一，不定期召开家长会，加强学校与家长之间的实地联系，使家长随时了解学生在学校的表现以及学校教育的教育方式方法，并针对学校教育情况制定与之互补的家庭教育办法，使家校教育有机结合，互为补充，第二，通过网络手段，例如微博、微信或邮件，加强幼师与家长之间的沟通，使教育互为透明化、互为连贯化。⑦重视培养学生的自理、自立及沟通能力，使学生在遇到问题时能发挥主观能动性想办法、独立解决问题。

4.2幼师的改进措施

4.2.1学习基本的护理知识与常见意外伤害事故的处理办法，并将学到的知识主动运用到意外伤害事故与日常教学中来，①可以完善自身的知识体系，促使自身成为适应未来社会发展的合格的幼儿教师；②可以提高学生的学习能力及自理自立能力；

4.2.2将德育教育列入日常工作的重点性内容，①德育教育可以在一定程度上提高学生的道德素质水平；②德育教育是一切教育的基础，德育水平的提高可从根本上促进知识文化教育水平的提高；③德育教育有利于塑造和谐的师生关系以及积极向上、团结友爱的校园文明.

4.2.3以身示范，学校教育尤其是幼儿教育更多的时候不是说教而是浸润，幼师必须从规范自身行为，提高对自身的要求出发，为学生在生活学习中树立榜样。

4.3家庭教育的改进措施 家庭教育与学校教育犹如列车的双轨，互为补充，缺一不可。完善的教育体系离不开家庭教育的配合，所以，安全教育的地域也理应扩至家庭教育。家庭教育的重点包括：

4.3.1德育教育 ①告诉孩子做什么是对的，为什么对，及时对孩子的正确行为予以表扬，什么是错的，为什么错，及时提醒孩子错误的行为并告之改正方法，使孩子具备基本的是非判断能力；②告诉孩子什么样的品德值得提倡；③提醒孩子及时换位思考[1-6]。

4.3.2让孩子学会坚强、学会担当。尤其是当孩子遇到挫折或犯错误时，应及时利用现时案例对孩子进行教育，让孩子知道什么时候该坚强，什么时候该主动承认错误或主动承担责任。

4.3.3鼓励孩子犯错误 ①让孩子知道犯错误的后果，避免重蹈覆辙；②避免过多说教给孩子带来的抵触心理。

参考文献：

[1]赵红.西安市0～6岁儿童意外伤害调查分析[J].中国儿童保健杂志杂志，2013，1：98-99.

[2]何艳.儿童意外伤害的预防与护理研究[J].健康必读：下半月，2011，8：172-173.

[3]浅谈家长和幼儿园如何有效防范孩子意外受伤[J].中国基础教育研究，2013，6：16-17.

幼儿园研判报告篇（9）

在现实教育中，因对学前教育机构的管理、规范缺乏足够的重视，对配置和使用的规律缺乏科学系统的研究，所以，对学前教育机构装备只有笼统性的评价，科学合理地对设施设备进行评价还需进一步地补充和完善。怎样的配置才是合理的、配置与使用的关系、怎样评价幼儿园的配置行为、怎样评价设施设备的使用、设施设备在使用中的有效性等等问题有待于进一步的研究，以保证其对儿童发展作用的发挥和玩教具作为教科书作用的发挥。由此，我们萌发了对学前教育机构装备配置和使用进行综合研究的想法。

《上海市学前教育机构装备规范( 试行)》( 以下简称《规范》)2006 年由市教委颁布，它的出台为学前教育机构装备提供了管理依据，为学前教育机构的设施设备配备工作提供了指导。但是，一方面由于《规范》是较原则的，使得学前教育机构反映出的配置和使用行为也各不相同;另一方面，《规范》还处于试行阶段，各学前教育机构装备中的配置和使用也存在不少的问题，而近年来学前教育事业的飞速发展对装备的配置和使用提出了更高的要求，使得《规范》面临进一步的修订和完善。

学前教育机构装备配置和使用的研究 旨在通过科学而有效的装备配置和使用的评价标准导向机制对学前教育机构装备配置和使用进行指导，对学前教育机构装备配置和使用的评价提供科学依据，充实和完善学前教育机构教育评价体系。将有助于引导学前教育机构正确的投资行为，推动学前教育机构装备的配置和使用工作更趋于规范。同时，本课题旨在通过对装备的配置和使用评价指标体系的研究，发现在装备中配置和使用的问题，为修订《上海市学前教育机构装备规范( 试行)》提供科学依据。

有了前期课题《幼儿园装备的研究》的铺垫，有了《规范》的理论支撑，有了对学前教育机构配置和使用的评价要求，《学前教育机构装备配置和使用的综合研究》课题应运而生。

二、研究目标

在对《上海市学前教育机构装备规范( 试行)》理论解读的基础上，收集国内外学前教育机构装备配置、使用和评价的情报资料，调查和研究学前教育机构装备配备和使用的现状，寻找影响学前教育机构装备配备和使用的因素，编制《学前教育机构装备配置和使用的评价标准》，并通过对学前教育机构装备配置和使用的实践研究来加以验证和完善，为修改《上海市学前教育机构装备规范( 试行)》提供依据，从而更好地规范学前教育机构办园，促进学前教育机构办园质量的提高。

三、研究内容、方法和过程

本课题自2007 年2 月开始酝酿，查阅情报资料，进行分析学习，并确立研究方向，到2007 年9 月立项为上海市教育科学研究重点项目，正式开始行动研究，直至2012 年12 月完成，其间经历了5 年零10 个月。本课题有8 个分课题，有59 所幼儿园和早教机构，共90 位教师参加课题研究。

1. 研究国内外学前教育机构装备配置、使用和评价的发展、动态及特点(2007 年7 月-2008 年1 月)

本课题用文献研究法共收集、整理、研究了国内近30 个省市或直辖市的幼儿园玩教具配备标准及幼儿园等级验收标准，收集、整理、研究了来自美国、加拿大、德国、日本、新加坡等国家以及台湾、香港等地区的幼儿园配备标准和评价标准，撰写了《学前教育机构装备配置、使用和评价的情报综述》。

2. 学前教育机构装备配置和使用的现状及影响因素的研究(2008 年1 月-2009 年10 月)

本课题用调查研究法( 问卷调查法、访谈法) 对198所幼儿园和19 所早教机构进行了学前教育机构装备配置和使用情况的调研，采取调查问卷发放和专题座谈等方式进行调查;使用SPSS17.0 统计软件进行数据的统计处理，分析调查结果，确定影响学前教育机构装备配置和使用的因素;撰写了《上海市学前教育机构规模与面积的调查报告》《上海市幼儿园幼儿活动用房使用面积的现状调查报告》《上海市幼儿园幼儿活动室设备配置的调查报告》《上海市幼儿园3 ～ 6 岁玩教具配置的调查报告》

4 份调查报告。

3. 学前教育机构装备配置和使用的评价标准研究(2009 年1 月-2012 年1 月)

(1) 总课题组初步拟定评价指标框架( 三级指标);根据文献资料和框架，各分课题组用行动研究法、案例研究法编制各类设施设备的评价指标，总课题整合形成户外活动场地、室内活动场地、3 ～ 6 岁玩教具和0 ～ 3 岁玩教具的评价标准初稿。

(2) 对《学前教育机构装备配置和使用的评价标准》用专家评判法、幼儿园验证法对评价指标进行可行性研究，验证并完善该评价标准。

(3) 编制《学前教育机构装备配备和使用的评价指标体系使用指导意见》，便于管理机构、学前教育机构使用。

四、研究成果

1. 国内外研究现状

我国自20 世纪80 年代末开始，随着《幼儿园工作规程( 试行)》和《幼儿园管理条例》的颁布，各地地方政府纷纷制定了托幼机构分级分类验收标准，作为各地自己的托幼机构教育质量评价工具，开创了我国托幼机构教育质量评价工作的先河。但是，这些分级分类验收标准常常简单套用《幼儿园工作规程》中的教育原则作为评价标准，导致评价标准的抽象笼统，虽然都对物质条件部分予以了评价，但对其使用率、合理使用的情况以及保养情况的评价项目极少，且过于笼统。极易造成在实践评价过程中的歧义现象，影响评价工作的信度与效度以及客观公正性。

二十多年来，随着托幼机构教育质量评价工作的开展，我国幼教工作者们也开始了对它的研究与反思。有研究者指出，这些评价由各地幼教行政部门发起，缺乏专家和研究人员的参与，缺乏评价理论与方法的指导，因此，在评价标准的可行性、评价组织实施的严密性和评价结果的科学性与权威性方面，尚有待提高。

20 世纪80 年代初，美国开始了以发展适宜性教育为标志和核心概念的幼儿教育质量评价标准的研究与讨论。1980 年美国了《托幼机构环境评价量表》，1998 年出版了修订版。《托幼机构环境评价量表( 修订版)》涵盖了托幼机构教育质量的基本方面，包括利用空间、材料和经验来促进儿童的发展，以及日常生活制度和有关的管理，共有七个大项，下设42 个子项，根据实际的观察和访谈结果，在每一个项目下面打分，每个项目的评价共有7 个等级。作为评价工具，《托幼机构环境评价量表》具有可操作性强;简便易行，容易使用;评价内容结构合理;有利于幼儿园教师自我评价等特点。

美国幼儿教育协会(NAEYC) 于2005 年4 月正式公布《幼儿教育方案标准和认定指标》，并于2006 年进行了更新。与装备有关的评价指标是《标准9：物质环境 评价指标和认定指标》。该标准中的物质环境包括设施、器材以及帮助孩子和工作人员学习和开发的各种材料。

2. 学前教育机构装备配置和使用的现状

学前教育机构装备配置和使用的现状调查分了两个部分，一部分是以上海原19 个区县招收3 ～ 6 岁儿童的学前教育机构( 幼儿园) 为对象，主要是由总课题组完成;另一部分是上海市19 个区县早教指导中心和早教指导站为对象，主要由0 ～ 2 早教设施设备的配置和使用的实践研究课题组完成。在全市范围内随机抽取了198 所幼儿园和57 家区县早教中心和早教指导站进行了问卷调查，用统计软件进行数据统计分析，我们得出了以下的调查结果。

(1) 关于机构规模

对198 所幼儿园的机构规模进行统计分析，我们发现：本市幼儿园实际班级数低于额定班级数;本市幼儿园中托班和小班的超标率很高、超标幅度很大;本市幼儿园班级幼儿数的多少受到幼儿园性质和所在地区的影响，民办幼儿园班级规模较小，远郊幼儿园班级规模较大。

(2) 关于面积

对198 所幼儿园的建筑面积和使用面积进行统计分析，我们发现：根据上海市2005 年颁发的《普通幼儿园建设标准》( 以下简称《05 标准》) 和教育部1988年颁布的《城市幼儿园建筑面积定额( 试行)》( 以下简称《88 标准》) 规定，198 个幼儿园建筑面积的平均数和中位数均超过《88 标准》，但低于《05 标准》。影响幼儿园建筑面积超过《88 标准》的、具有显著性意义的因素有5 项;依影响力的大小它们依次是未达额定规模数、是否在中心城区、是否示范园、生师比大小和是否民办园。影响幼儿园建筑面积超过《05 标准》的、具有显著性意义的因素共有6 项;依影响力的大小它们依次是未达额定规模数、班均幼儿数、有无分园、班均教师数、是否示范园和是否处于远郊。

(3) 关于活动室设备配置

本市198 所幼儿园全部设置有教室和卫生间，设置有卧室、餐厅和多功能活动室的比率分别为79.3%，52.0%，89.4%;此外，还有部分幼儿园设置了美术室、结构室、图书室和科学室等专用活动室，设置比率分别为57.0%，37.4%，61.1%，25.8%。

对照《规范》中关于活动室的配备标准，我们进行了统计分析，发现：幼儿园活动室11 项必配设备的配置达标园的比率可依次分为四个层次：达标率最高的是风扇或空调，达标率超过90%;其次是儿童桌和书写板或绒板2 种，达标率在70% ～ 80%;第三是饮水机与保暖桶儿童椅以及录音机3 种，达标率在60% 左右;较低的是杯柜( 茶水柜)固__定或移动玩具柜钟电子琴与钢琴以及电视机5种，达标率在46% ～ 56% 之间。儿童桌儿童椅以及饮水机或保暖桶是幼儿园活动室必配设备中最基本的设备，目前配置达标情况并不理想，亟待解决。独立样本t 检验结果发现，必配设备的达标数与幼儿园所在地区、所在地域、等级、性质和有无分园有关，一般情况下中心城区幼儿园、外环线内幼儿园、非一二级幼儿园、非教育部门办幼儿园和无分部幼儿园的达标数较高。幼儿园活动室必配设备达标情况与幼儿园规模之间存在中等程度的负相关。一般的趋势是幼儿园规模愈大，达标程度愈差;规模愈小，达标程度愈好。达标程度与幼儿数的联系比与班级数的联系更密切。活动室有条件可配置的4 种设备中，60% 以上幼儿园活动室( 教室) 空调的班均拥有数已经过1 件，其中中心城区幼儿园、外环线内幼儿园和无分园的幼儿园目前配置空调的情况更好。在10 项其他设备中，60% 以上幼儿园紫外线消毒灯的班均拥有率超过1 件。

(4)3 ～ 6 岁玩教具的配置

第一是玩教具配置园所比例。对198 所幼儿园的运动类、扮演类、构造类、音乐戏剧类、美工类、益智类、阅读视听类和科学类玩教具的配置情况进行统计分析，发现：玩教具配备的园所比例除儿童棋(54.5%)、画板(51.5%)、美术欣赏资料(39.9%)、表演道具(33.0%) 以及视听玩具(32.8%) 外，其余均超过了66.67%。运动器械、运动玩具、木偶、服装均达到100%;球类玩具、车类玩具、工具性玩具( 托小班)、接插结构玩具、排列组合玩具、穿编结构玩具、智力玩具、数形玩具、手工工具、基本打击乐器、表演材料、儿童图书等的配置园比较均超过了90%。应当引起重视的是：扮演玩具托小班配备明显优于中大班;配备非儿童棋的棋类玩具的园所比例(92.9%) 远远超过配备儿童棋的园所(54.5%);禁止配备的封闭滑梯和通道仍有15.7% 的园所进行了配备。

第二是玩教具配置数量达标情况。对照《规范》中各类玩教具的配备数量标准，对198 所幼儿园的玩教具配置数量达标情况进行统计分析，我们发现：26 个类别的玩教具中仅有7 个类别的玩教具的达标率超过了66.67%，仅占所有玩教具的26.9%，达标率很低。达标率超过66.67% 的玩教具有：运动玩具91.5%、手工玩具86.9%、工具性玩教具( 托小班)83.8%、工具性玩教具( 中大班)77.30%、科学常识资料74.7%、车类玩具73.7%、球类玩具71.2%。达标率在66.67% 和33.33% 之间的玩教具有：木偶等表演玩具61.11%、小皮球60.6%、绘画工具56.1%、接插结构51%、泥工工具48%、数形玩具47.0%、儿童图书45.5%、娃娃玩具( 托小班)45.5%、智力玩具43.4% 和科学操作材料36.4%。达标率低于33.33% 的玩教具有：运动器械26.3%、排列组合玩具23.7%、棋类玩具( 除儿童棋)22.3%、科学玩具19.2%、打击乐器18.18%、穿编玩具14.6%、娃娃( 中大班)12.6%、螺旋结构玩具3.0%、视听玩具0.5% 和儿童棋0.5%。

可见，虽然较多的园所配备了这些玩教具，但配备数量显然不能满足儿童的使用需要。

第三是玩教具配置品种达标情况。对照《规范》中各类玩教具的配备品种标准，对198 所幼儿园的玩教具配置数量达标情况进行统计分析，我们发现：配备品种除数形玩具63.1% 和智力玩具57.6% 外，其余均超过66.67%，分别是：车类玩具97%、球类玩具80.3%、结构类玩具74.7%。达标率相对较高。

第四是玩教具配置特点。从不同等级幼儿园( 示范园、一级园、二级园及未定级园) 的配备情况进行比较，对均值差别进行独立样本t 检验的结果显示：接插结构玩具、表演材料、工具性玩具、手工工具、画架及画板、感知觉玩具、科学玩具、科学操作材料、智力玩具、视听玩具和儿童棋的配备在不同等级幼儿园具有显著性差异，3 ～ 6 岁玩教具配备在是否是示范园，对配备的影响不大，一级园的配备明显高于非一级园，具有显著性差异，而二级园的配备最低。

对不同性质幼儿园( 教育部门办、乡镇办、集办、企事业办、其他) 的配备情况进行比较，对均值差别进行独立样本t 检验的结果显示：接插结构玩具、穿编类结构玩具、排列组合类玩具、娃娃玩具、科学玩具、工具性玩具( 中大班)、手工工具、科学操作材料和泥工工具的配备在不同性质幼儿园具有显著性差异，且教育部门办的园所在3 ～ 6 玩教具上配备优于非教育部门的。

(5)0 ～ 3 岁玩教具的配置

0 ～ 3 岁玩教具我们选取了视觉类玩具、听觉类玩具、触觉类玩具、球类玩具、攀爬类玩具、摇荡类玩具、穿绳类玩具七类玩具从配置区县比例、集体活动中平均使用频率、宝宝喜欢程度三方面进行分析统计。配置对视觉类玩具、听觉类玩具、触觉类玩具、球类玩具、攀爬类玩具、摇荡类玩具、穿绳类玩具七类玩具的配置区县情景进行统计分析，配置比例从高到低依次是：视觉类玩具、攀爬类玩具、穿绳类玩具、球类玩具、触觉类玩具、听觉类玩具和摇荡类玩具。对视觉类玩具、听觉类玩具、触觉类玩具、球类玩具、攀爬类玩具、摇荡类玩具、穿绳类玩具七类玩具在集体活动中平均使用频率进行统计分析，集体活动中平均使用频率每周超过1次的从高到低依次是：视觉类玩具、攀爬类玩具、穿绳类玩具、球类玩具、听觉类玩具、触觉类玩具和摇荡类玩具，其中，攀爬类玩具整体使用频率最高，平均每周使用3.35 次。对视觉类玩具、听觉类玩具、触觉类玩具、球类玩具、攀爬类玩具、摇荡类玩具、穿绳类玩具七类玩具宝宝的喜欢程度进行统计分析，宝宝喜欢程度从高到低依次是：球类玩具、攀爬类玩具、摇荡类玩具、穿绳类玩具、听觉类玩具、视觉类玩具以及触觉类玩具。

3. 评价标准的编制

(1) 依据

评价标准的编制依据了三方面的内容：《规范》、现状调查结果和国内外情报分析。

由于国内目前尚没有专门的设施设备的评价研究，因此，我们以《规范》为基准，借鉴美国的研究经验，结合当前的实际情况( 现状调查结果)，创造性地运用《托幼机构环境量表》，来进行我们的课题研究。

(2) 原则

第一是科学性。评价指标应充分遵循儿童身心发展的规律，符合国家对学前教育机构教育质量和办学条件的基本要求，全面地反映学前教育机构装备配置和使用的水平以及效果。

第二是导向性。评价指标主要反映学前教育机构装备配置和使用的共性特征，应正确地体现教育教学改革的发展方向，应把影响较大、较重要的要素在评估标准中给予较大的倾斜;同时又要使各项指标成为学前教育机构对装备配置和使用进行自检的尺度，激励学前教育机构装备行为更趋于合理、优秀。对各学前教育机构在配置和使用中所创造的经验、方法等独具特色的内容也能较好的得到反映。

第三是可操作性。在制定评价指标时力求做到指标的项目内涵明确，在具体指标的描述中措辞准确，根据需要可以在注释中采用举例等方式予以说明，使得在制定评价指标时能简明，重点突出，有较好的可测性和可操作性。

(3) 分课题编制

根据编制标准的依据和原则，总课题组选择《规范》中必配的积木玩具先行进行编制，从点上进行试点，由点扩大到面，带到所有分课题组进行研究。

评价积木的装备与使用主要考虑的因素有：积木的品种、数量、辅助材料、空间、时间、收纳取放管理以及教育活动的组织。对这些因素，我们一一做了分析。

在分析的基础上，我们试验性编制了评价标准。为了科学合理地制定评价指标，以便对幼儿园装备的配置和使用做出更为科学和客观的判断，我们把评价指标分成结构性指标和过程性指标两种，设施设备的配置行为的评价指标是结构性指标，设施设备的使用和管理的评价指标为过程性指标。

综合以上各方面，我们为评价指标设定了二级指标。一级指标为配置、使用和管理，二级指标为数量与品种、质量与安全、空间与布局、时间与频率、组织与指导、维护与保养。

具体评价指标为3 个等级，分别是不合格、合格和优秀。不合格是指该项目中的配置或使用的行为或结果不合格，如：质量上存在安全隐患等。合格是指该项目中的配置或使用的行为或结果合格，优秀是指该项目中的配置或使用的行为或结果优于合格，对那些已达到合格指标要求的园所起导向作用，为今后的配置和使用提供一个方向。最终拟定的评价标准框架如表1 所示。__在这个框架的基础上，各分课题组在总课题组积木的配置和使用的评价标准引领下，就各自的研究主题纷纷开展行动研究来编制、修改、验证评价标准。

各分课题组在研究过程中，根据各分课题的研究目标，确定每一学年的研究重点，有的放矢地开展行动研究。首先，围绕每学年研究重点，进行研究现状分析，制定更为具体、详尽的研究任务和措施，确定研究方法以及预期研究成果。设计活动时，将研究任务和措施落实到每次活动中。在每次活动时，按照研究任务和措施以及需要在活动中重点解决的问题，给参加活动的老师分配观察任务，设计并使用观察记录表。活动结束后，课题组成员参照研究目标，开展研讨、反思和调整，经过反复地研究，最终形成评价标准。

(4) 整合分课题评价指标 形成初稿

课题组成员通过前期调研，收集国内外学前教育机构设施设备配置和使用的情报资料，掌握最新研究动态，认真学习《学前教育机构装备规范》，在先行的《木制积木配置和使用的评价标准》编制过程中，形成评价标准的编制框架。各分课题组在总课题的评价指标框架下编制各分课题的评价指标，在专家的指导下反复验证、讨论、修改，进行行动研究，最终向总课题组提交了各分课题的评价指标，它们分别是：《运动设施设备的配置和使用的评价指标》《音乐设施设备的配置和使用的评价指标》《美术设施设备的配置和使用的评价指标》《游戏设施设备的配置和使用的评价指标》《科学设施设备的配置和使用的评价指标》《阅读设施设备的配置和使用的评价指标》《0 ～ 2 岁早教机构感知觉和运动觉玩教具配置和使用的评价指标》以及《新开办园所设施设备的配置和使用的评价指标》。

总课题组收到了各分课题的评价指标后，就评价指标的科学性与可行性开展了研讨，最终总课题组的评价标准以幼儿活动空间为主，以卫生保健、厨房后勤等为辅，并根据与幼儿活动密切相关的活动空间，将评价指标分为户外设施设备和室内活动场地设施设备两部分。

鉴于玩教具的装备是学前教育机构装备的核心，是实践保教任务、深入推进学前教育课程改革的物质保证，且各年龄段幼儿的生理特点、认知水平和行为特点不同，且3 岁以前和3 岁以后的玩教具配置和使用有明显差异，总课题组决定：玩教具的配置和使用形成单独评价标准，且分2 个年龄段。

4. 评价标准的验证

(1) 验证方法、分析结论

总课题组经过多次讨论、反复修改、最终形成的《户外场地设施设备配置和使用评价标准》《室内活动场所设施设备配置和使用评价标准》《3 ～ 6 岁玩教具配置和使用评价标准》和《0 ～ 3 岁玩教具配置和使用评价标准》经过专家评判和幼儿园实地验证。

在经过了专家评判、幼儿园验证后，总课题组又多次召开课题组、专家和幼儿园负责人和一线教师参加的座谈会，对专家评判和幼儿园验证中结果以及提出的修改意见，大家进行了充分的讨论。大家认为专家评判意见与幼儿园验证结果还是一致的，四个评价标准共326项指标，仅有8 项指标建议为删除，有318 项指标得到保留。在保留的318 项指标中有43 项指标修改评价等级的意见，该43 项指标的专家意见均为保留，在幼儿园验证后，这些指标可能修改评价等级，即原来合格指标改为优秀指标，原来优秀指标改为合格指标，使得指标更明确，评价等级更合理。

同时，在实施验证过程中，总课题组发现，常常会有介于合格与优秀之间，不合格与合格之间的情况出现，总课题组在多次讨论后决定，将评价等级由三级增加到五级，由原来的不合格合格优秀的三级等级变成 不合格基本合格合格良好以及优秀的五级等级。

5. 评价标准的内容

总课题组经过多次讨论，专家评判和幼儿园实地验证，反复修改，最终形成四大评价标准体系：《户外场地设施设备配置和使用评价标准》《室内活动场所设施设备配置和使用评价标准》《3 ～ 6 岁玩教具配置和使用评价标准》以及《0 ～ 3 岁玩教具配置和使用评价标准》。其中，《户外场地设施设备配置和使用评价标准》包含了对户外场地地面、大型运动器械、户外沙水区、种植区的配置、使用和管理的评价指标32 项;《室内活动场所设施设备配置和使用评价标准》包含了对活动室、卧室、盥洗室、儿童餐厅、多功能活动室的配置、使用和管理的评价指标141 项;《3 ～ 6 岁玩教具配置和使用评价标准》包含了运动类、扮演类、结构类、益智类、音乐类、美工类、阅读类、科学类玩教具的配置、使用和管理的评价指标93 项;《0 ～ 3 岁玩教具配置和使用评价标准》包含了0 ～ 6 个月、7 ～ 12 个月、13 ～ 24 个月、25 ～ 36 个月的配置、使用和管理的评价指标60 项。

6. 评价标准指导意见的编制

总课题综合各分课题在编制评价指标过程中使用的评价记录表、信息采集表等记录方法，定性与定量相结合，就评价目的、形式和周期、方法以及结果编制了指导意见。

为了解学前教育机构装备配置和使用的实际情况，发现配置、使用和管理中存在的问题，提出改进的意见，最大限度促进幼儿发展。一般采用自评和他评两种形式。在评价实施时一般采用现场观察记录、访谈、资料查阅等方法。

(1) 评价者根据评价指标分别对户外和室内设施设备的配备情况进行现场记录，对玩教具配备情况进行现场记录，根据要求填写量表。对存放在库存中的设施设备和玩教具进行查验，并与现场记录合并计算配置数量和品种。

(2) 评价者对幼儿在使用设施设备及玩教具中的行为和教师的指导行为进行观察，进行记录。观察时间一般不少于一次活动时间。评价者在观察时按顺序填写量表，需要观察足够数量的被测对象，切忌打扰或者随意参与到活动中去。

(3) 评价者根据评价的要求，对相关人员进行访谈，了解机构装备配置、使用和管理的情况，不要询问教师不相关的问题和量表上没有要求提问的问题，时刻保持中立的态度。

(4) 评价者应对做出的评价有一个比较详尽的解释和注释，以便他人能理解。

(5) 评价者应提前进入场地熟悉环境，进入角色，并注意记录典型的案例和事件，搜寻具有代表性的作品、图片等。根据观察、访谈以及查阅资料等方式得到的结果，给出评价意见，评价意见有5 个等级，分别是：不合格、基本合格、合格、良好、优秀。

五、研究价值

(1)《上海市学前教育机构装备规范( 试行)》中只涉及了儿童活动单元、多功能活动室的设施设备配置以及玩教具的配置，对卫生保健、食堂、行政办公等设施设备没有提及，新开办园所设施设备配置和使用的研究填补了这部分空白。本研究对《规范》提出了修改意见，增补了卫生保健、食堂、行政办公等设施设备的配置要求。课题的研究为完善与修订《上海市学前教育机构装备规范( 试行)》提供了依据。

幼儿园研判报告篇（10）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）10-0032-05

幼儿告状行为是指：“幼儿在幼儿园日常生活中为自己受到来自同伴某一方面的侵犯，或者发现同伴的某种行为与幼儿园的集体规则、教师的某项要求不相符合时，向教师发起的一种互动行为，这种行为的突出目的是要阻止同伴的行为。”〔1〕不同年龄段的幼儿在告状时会采用不同的策略，同一年龄段的幼儿也会根据不同的情境采用多样化的告状策略。本研究基于幼儿告状行为的具体案例，结合与教师、家长的访谈，对幼儿告状时所采用的策略进行归纳与分析。

一、幼儿告状行为策略的类别界定与量化分析

（一）幼儿告状行为的类别界定

借鉴刘晶波在师幼互动行为研究中现场获得数据的具体方法，〔2〕笔者在一所幼儿园的一个大班和一个中班进行了为期两个月的观察和记录，共获得231个幼儿告状行为有效事件，其中大班115个，中班116个。通过编码，初步归纳出5～7岁幼儿的12种具体告状策略。

1．消极评价〔3〕：指幼儿指责同伴的行为，对他们的活动作出负面评价。如：“老师，他有这么多玩具，为什么不给我们玩？小气鬼！”“老师你看，他画得乱七八糟！”

2．神态示意：指幼儿借助面部表情、眼神、动作等方式向教师示意，以达到告状的目的。如长江①笑嘻嘻地看着教师，同时用手指着乱蹦乱跳的方昕，以此向教师告状。

3．嘲笑：指幼儿看到同伴的行为异常或者听到同伴的言语怪异、夸张，便以嘲弄、取笑等方式向教师告状。如：“哈哈，老师，他说他一说话小椅子就会跟着走……”

4．撒娇：指幼儿想得到某种东西或达到某种目的，但只凭自己已有的条件无法做到，因而借助于语言、动作取悦于教师，以博得教师的同情，从而达到告状的目的。这种策略在求助行为中出现得较多，而且以女孩为主。

5．解释说理：指幼儿向教师强调说明自己要做某事或要求对方做某事的理由。如：“老师，你看别人都下楼了，他还在这里。”“老师你还没请我们呢，他就要走！”

6．请求：指幼儿恳请教师答应自己的要求，语气比较和缓。如：“老师，你就过去看看吧！”

7．耐心等待：指幼儿向教师告状时，教师可能由于某些原因对幼儿的告状行为没有及时作出回应，于是，幼儿站着不走，直到教师对此事作出某种回应为止。

8．反复告状：指幼儿第一次告状后，教师没有回应，于是，幼儿一而再、再而三地向教师告状，直到教师作出回应为止。

9．抱怨：指幼儿对同伴的行为不满而自己对此又无能为力时向教师诉说自己的不满。如：“老师，你看他老是乱跑，刚才又把我的笔碰掉了，也不给我捡起来！”

10．提示：指幼儿看到教师忙于别的工作，忽略了某些幼儿的“不当”行为（如违背规则和要求的行为或与告状者认知相冲突的行为）时采取的策略。如辛辛向忙于准备教具的王老师告状：“老师，你看他不好好地坐着，把椅子搬来搬去！”

11．炫耀：幼儿认为自己在某些方面比同伴做得好或有优越感，在向教师告状的同时夸耀自己。如光光非常得意地向教师告状：“我得了第一名，他最笨了，什么都不会写，哈哈！”

12．诉苦：幼儿认为同伴的行为侵害了自己的利益但自己无法维护时所采用的告状策略。如：“老师，你看他老是抓我，我不知道是怎么回事！”

（二）幼儿告状行为策略在不同年龄班的分布状况

幼儿在同一事件中可能只使用一种告状策略，也可能相继使用多种策略。研究者对幼儿的告状策略进行编码，并统计每种策略出现的频次（见表1）。在同一事件中如果同种策略多次出现，则只记作一次；同一事件中如出现多种策略，则只统计其中最主要的一种策略。

从表1中可以看出，12种策略的发生频次由多到少依次为：提示、抱怨、解释说理、消极评价、诉苦、炫耀、嘲笑、反复告状、请求、神态示意、撒娇和耐心等待。对于这一顺序的一种解释是：可能由于日常生活中教师往往无暇顾及每一个幼儿，因而容易忽视幼儿的行为和幼儿同伴间的互动，于是幼儿常常采用提示、抱怨等策略以维护班级常规，监督规则实施。

卡方检验的结果显示：χ2=21.2，df=11，p

二、幼儿告状策略的情境与类属分析

告状策略的使用反映了幼儿对当时具体情境的理解和判断，也反映出幼儿与同伴交往的能力和水平。通过对原始资料的分析，我们根据幼儿告状的出发点将以上12种策略概括为3种策略类型：以自我为导向的告状策略、以他人为导向的告状策略和以规则为导向的告状策略。其中以自我为导向的策略包括请求、撒娇、耐心等待、反复告状、炫耀；以他人为导向的策略包括消极评价、嘲笑、诉苦；以规则为导向的策略包括解释说理、神态示意、抱怨、提示。

（一）以自我为导向的告状

以自我为导向的告状指幼儿向教师告状时仅仅关注自己单方面的利益。幼儿在需要获得他人的帮助，试图改变对方的行为以符合自己的意愿时经常采用此类策略。比如幼儿为了获得某种物品的使用权而向教师请求、撒娇；为了获得教师的帮助，他们反复告状、耐心等待；觉得自己在某方面比同伴强而向教师告状炫耀。〔4〕

案例1

大班游戏活动中，陈钦泓抱着一盒子卡片在玩，甜甜和谢思宇看到了想抢过来。陈钦泓抱着盒子就躲，并威胁说：“这是我的，你们谁也不能要！”见此情景，甜甜和谢思宇跑到王老师那儿告状：“老师，你看陈钦泓有那么多卡片，你就让他给我们几张吧！”甜甜一边撒娇一边向教师告状。谢思宇也说：“老师，你说让他给我们嘛！他凭什么拿那么多，又不是他的！”

案例2

中班自由活动时，杨真拿着恐龙玩具在玩，一旁的陈智愚想从她手里抢过来。杨真低着头使劲抓着不放。“哎呀，这种破玩具，有什么好玩的！”陈智愚边说边拍打杨真的头。杨真紧紧抱着玩具跑到教师那里告状：“老师，陈智愚欺负我！使劲打我的头！”见教师忙于手头的工作一时没有反应，她又大声说：“老师，你看陈智愚欺负我！”

以上两个案例有一个明显的共同特征：告状者在告状过程中关注的都是自己的利益。案例1中的甜甜和谢思宇为了获得卡片而采用撒娇、解释等策略向教师告状求助，〔5〕案例2 中的杨真希望教师能制止陈智愚的欺负行为，于是采用反复告状、耐心等待等策略向教师告状。

（二）以他人为导向的告状

以他人为导向的告状指的是幼儿向教师告状是基于他人某种“不当”行为，他们告状的目的并非为了让教师惩罚对方或制止对方的行为，只是想对他人的某种“不当”行为进行一番描述。如幼儿看到同伴把本子画得乱七八糟、看到同伴在跳舞时乱蹦乱跳等行为，他们采用消极评价、嘲笑、诉苦等策略向教师告状。

案例3

大班自由活动时，别的小朋友都已参加分组活动，小雨却被各组同伴拒绝了。听，孩子们是怎么对老师说的：“老师，小雨他什么都不会，我们不想和他在一起。”“老师，小雨是我们班最皮的一个，别人上课他就在一边玩，老师说，他也不听！你不用管他！”“还有，他还把我的鼻子搞破了！他自己还吃手，还抠鼻子！真是的！”“老师，小雨什么操都不会做，他做的电话不如我做的好！”……

这一案例中的幼儿均采用以他人为导向的策略向教师告状。

（三）以规则为导向的告状

以规则为导向的告状指的是幼儿向教师告状是为了维护班级常规。幼儿园的规则要求体现在幼儿一日生活的各个环节中，幼儿对规则有一种刻板的认识：“规则”就是“规则”，是不容更改和置疑的。因此，一旦同伴出现“违规”行为，他们经常会采用解释说理、提示等策略向教师告状。

案例4

吃点心时，钱老师要求小朋友们先吃饼干再喝豆浆，但胡育选还没吃饼干就喝豆浆了。一旁的小余见状，指着正在喝豆浆的胡育选向教师报告：“老师，你看他先喝豆浆，他不吃饼干！”钱老师因忙着分发饼干，没有回应。小余就跑到教师面前大声告状：“老师，你看他先喝豆浆，他不吃饼干！他不听老师的话，不是好孩子！”

上述案例中的胡育选违背了教师“先吃饼干，再喝豆浆”这一要求，于是，小余就采用提示的策略向教师告状。教师没有及时回应他，他就继续向教师解释说明，抱怨对方的“违规”行为。对处于“道德实在论”阶段的中班幼儿来说，凡是教师要求的都是对的，不按教师的要求做就是错的，就不是“好孩子”。因此，作为班级规则的“忠实拥护者”，〔6〕他们会“检举”他人的违纪行为，并以实际行动进行干预，以维护“规则”的严肃性。

为了更精确地把握幼儿告状策略，研究者对三种告状策略类型的分布状况作了进一步考察。

需要说明的是，以上三种策略在同一事件中可能存在相互交叉的现象，也就是说同一事件中可能同时包含上述的两种甚至三种策略。在本研究中，我们根据事件中的主要策略进行划分。

从表2中我们可以看出，5～7岁幼儿使用最多的是以规则为导向的告状策略，其次是以他人为导向的策略，而以自我为导向的策略出现最少。卡方检验结果显示：χ2=52.4，df=2，p

统计结果显示，幼儿告状行为策略随着幼儿年龄的增长呈现出一定的特点：以他人为导向的策略随着幼儿年龄的增长逐渐增多，而以规则为导向和以自我为导向的策略则随着幼儿年龄的增长而逐渐减少。

三、小结

（一）幼儿告状策略发展趋势――从单一化过渡到复杂化

通过对幼儿告状行为策略的量化与质化分析，我们认为，告状策略随着幼儿年龄的增长呈现出一定的发展趋势，其中最为突出的特点是策略由单一化转向复杂化。

中班幼儿的认知、判断和道德评价能力相对于小班幼儿有了一定的发展，其“告状”内容开始转向注意同伴的行为是否符合某一规则。他们在告状过程中采用的策略往往比较单一，方式比较直接，一般是遇到自己认为“非告不可的事”时就采用提示、解释说理、抱怨等策略大声向教师告状。他们采取这些策略是基于对规则权威的认知，即将既定的规则和教师的要求作为告状的缘由。此阶段幼儿之间的关系比较单纯，“在告状过程中很少对同伴怀有敌意，而且很多幼儿往往是告状完了就走人，并不注意教师的反应，整个过程似乎是装装样子而已，并不是真的想告状，只是想吓唬对方”。〔7〕

大班幼儿已经掌握了一定的行为规范，而且善于观察周围的事物，其“告状”的内容更多的是关心同伴与同伴之间的相互关系。〔8〕他们在告状过程中所采用的策略多是复合式的，方式也较为隐蔽，如很多幼儿轻轻地靠近教师耳边告状，以免同伴听到。他们逐步采用消极评价、撒娇、神态示意、嘲笑等告状策略。大班幼儿在对规则的要求本质有一定理解的基础上，产生了一些内在的价值观。他们的告状策略也是基于一定的价值观的。如：“老师，他不团结友爱，他不是好学生。”“老师，你看他有那么多卡片，让他给我们一些吧。”“老师，你看他跳起来像只猴子。”随着年龄的增长，幼儿的告状行为日益呈现出一种层层接近目标的趋势，告状幼儿期望最终达成目标的愿望也更为明显。

（二）幼儿的告状策略大多基于对规则权威的认知，而并没有内化规则意识

在幼儿园班级生活中，规则大量存在，大到遵守教师的一日活动安排，小到注意一些生活细节，如想发言要举手、放凳子要轻等。在成人眼里，规则是集体生活以及个人良好行为习惯养成所必需的，因而人人须遵守。

但是成人制定的规则，幼儿不一定能接受，因为有些规则不符合幼儿的内在需求。成人所强调的某些规则，如要保持安静、不要插嘴、不要追逐等，幼儿实际上很难遵守。对于违规幼儿，教师虽频频采用讲道理、批评、惩罚等手段，却往往没有实际效果。有些幼儿似乎明白许多“大”道理，甚至能用成人的口气背诵出来，却仍然会不自觉地违规。这种强烈反差，究其根本原因是规则没有成为儿童的内在需要。所谓“表现较好”的幼儿频频告状，也只是为了得到教师的表扬。幼儿没有形成对规则的内需，教师却向幼儿大量“倾销”规则，幼儿往往难以真正按教师的要求行事。即使教师直接动用表扬、奖励以及批评、惩罚等手段强行推行规则，幼儿也还是难以形成内在的规则意识。

教师不宜强行“推销”规则，否则冲突在所难免：部分又“犟”又“拧”的幼儿会以说“不”或以哭叫的形式抗拒规则；部分幼儿因为惧怕教师权威，害怕教师批评、惩罚，也许会妥协，但这些表面妥协的幼儿会更多地就同伴的“违规”行为向教师告状。这在某种程度上又增加了同伴冲突的可能。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔3〕刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究：我在幼儿园里看到了什么〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2006:49-52，71，85.

〔4〕吴爱兰.幼儿“告状”浅析〔J〕.徽州师专学报，1996，（12）.

〔5〕赵连娣.对幼儿告状行为的心理探析〔J〕.山西教育，2004，（15）.

〔6〕周长秋.谈教师对幼儿“告状”的分析评判能力〔J〕.山东教育，1999，（6）.

幼儿园研判报告篇（11）

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0028-03

20世纪六七十年代，人们意识到此前在课程评价中占主导地位的量化评价方式是受工具理性支配的，仅重视对结果的评价，忽略了人的主体性、教师在工作中遇到的实际问题、非计划性结果、价值的多元性等。于是，学者们开始对量化课程评价进行系统反思与批判，在课程领域开始尝试质性评价方式。审判法课程评价模式就是质性评价的一种。经过30多年的发展，审判法课程评价模式逐渐成熟，已经成为许多国家在制定课程政策时所青睐的一种评价模式。审判法课程评价模式可以被应用在我国学前教育课程评价领域，以完善我国的学前教育课程评价体系。

一、审判法课程评价模式的含义及其特征

审判法课程评价模式“包括了各种评价活动，人们可以在这些评价活动中安排时间听取相反观点，从评价工作者中选出一个评价者或评价小组充当正方，提出支持课程计划的正面意见，而其他的评价者或评价小组充当反方，指出课程计划中存在的问题”。

审判法课程评价模式具有五个特征。第一，审判法课程评价模式非常像法庭审判，强调人证，注重评价中人的主体性的实现。每一个受到课程影响的人，包括政策决定者、教育机构管理者、研究人员、教师、家长、其他相关公众人员以及受教育者等，都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见，从而为家长、教师、受教育者、社会公众、教育机构管理人员、立法人员及其他利益群体提供参与机会。通过辩论，正反双方都可以获得对课程的更加客观、全面、准确的认识，并作为判断课程采纳与否的依据。第二，深入的调查在审判法课程评价模式中显得尤为重要。评价者要为每一个被评价的问题准备充分的证据。没有足够的案例，没有深入的访谈、观察、分析，没有对定性、定量资料的充分评估，就无法保证证据的可靠性和说服力。因此，参与评价的人员必须掌握相关的研究方法，深入调查。第三，审判法课程评价模式包括了各种评价方式，评价人员可以在具体工作中灵活运用各种评价手段。第四，审判法课程评价模式强调评价过程的情境性。在举证过程中要通过人证、实际案例的呈现等将教育情境搬进“法庭”。第五，审判法课程评价模式模拟司法审判的形式，将不同观点呈现在参与者面前，使得评价过程本身成为一个提供综合信息的途径，让在场的参与者都能从中吸收到新信息。在评价结束后，评价过程中的现场观察记录等都可以被用作培训材料，发挥其教育意义。

二、审判法课程评价模式的实施阶段

审判法课程评价模式的实施大致包括四个阶段。第一，问题的探索阶段。这一阶段旨在通过一些非实验的自然观察法和谈话法、对相关资料的分析等发现问题所在。这一阶段的成功为后三个阶段的开展打下坚固基础。第二，问题的取舍阶段。人们对问题的看法会随时间的推移而改变。因此，这一阶段要通过广泛分析、逻辑推理等抓住关键问题，确保问题的可靠性、有效性和客观性。所选择的问题不仅要适合以司法的形式展开辩论，还要符合旁听者的需要。在这一阶段，同样需要广泛运用非实验的自然观察法和谈话法。第三，寻找证据阶段。这一阶段涉及到案例的搜集以及为呈现案例作两方面准备。辩论双方针对每一个问题都要准备充分的证据，以便亮出独特的、有说服力的观点。可以被当作证据的材料形式不限，包括研究报告、检测数据、教师的言论、专门的人证等。这一阶段至关重要的工作是要选择证人进行深入访谈，以获得更多证据。寻找证据的目的不是用来与对手抗衡，而是为了能够有机会表达自己的观点。第四，开庭阶段。像法庭审判一样，每一个受到课程影响的人都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见。

在审判法课程评价模式的实施过程中，有六个关键角色。第一，调查团队。调查团队负责从不同角度对每一个特定问题进行深入探索。他们要寻找证人以及相关资料，并对证人进行深入访谈，最后将所有资料汇总，确保资料具有说服力。第二，证据分析者。证据分析者是整个调查团队的管理者，对整个团队的活动负责，不定期地听取成员的进展汇报。第三，证据呈现者。证据呈现者就像“法庭”中的律师一样，可以在“法庭”上有技巧地盘问、举证。第四，主持人。主持人相当于法官，负责规则、程序以及日程表的制定，组织旁听人员以及判断证据等。第五，旁听人员。每一个受到课程影响的人都可以成为旁听人员，也都有权利在“法庭”上发表自己的意见，向证人提问，通过匿名的方式提出建议等。第六，旁听调解员。旁听调解员是辅助主持人的人员，负责维持秩序等工作。

三、审判法课程评价模式的优势

与传统评价方式相比，审判法课程评价模式的优势如下。第一，审判法课程评价模式为参与评价的人员提供了从不同视角看问题的机会，评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是在评价过程中借助正反双方价值观的碰撞与融合，寻找各方都能接受的多元化标准。第二，审判法课程评价模式为家长、教师、受教育者等受到课程影响的人提供了参与课程评价的机会。这些人都可以成为“法庭”辩论团队的一员，发表自己的意见。评价的决定权不再是掌握在少数行政管理者或教师手里，而是注重各个利益群体的共同参与。第三，与传统评价方式相比，审判法课程评价模式强调举证广泛。研究报告、具体教育案例等都可以成为采信的证据。第四，传统评价方式过于追求统一的量化标准，重视评价结果，而审判法课程评价模式则考虑到儿童发展的方方面面，强调举证要贴切、有效、可靠，具有情境性，能调动教师、家长、儿童参与的积极性，促进各相关利益团体主动探索与反思。着眼于教师与儿童的长远发展，同时也为家园合作搭建了平台。

四、审判法课程评价模式的启示

评价是学前教育工作的基本问题和核心环节。审判法课程评价作为一种新的课程评价模式，为课程评价者提供了更广阔的视野，对我国学前教育课程评价体系的完善具有重要意义。

1　强调多元主体互动

在传统课程评价中，评价者往往是教师或行政部门的管理者。审判法课程评价模式体现了评价主体的多元性，强调多元主体互动。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出的那样，“管理人员、

教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”。在学前教育课程评价中应用审判法课程评价模式，可以在搜集评价材料、举证、正反双方辩论等阶段为幼儿、家长等提供参与课程决策的机会。学前儿童已经具备一定的自我意识和一定的语言表达能力，在教师的引导下，他们能够表达自己对幼儿园课程的看法。教师与家长经常沟通则可以调动家长参与评价的积极性。教师可以将幼儿在园的信息反馈给家长，以帮助家长更好地了解幼儿园课程，更注重观察、引导幼儿。家长也可以及时向教师反馈幼儿在家中的表现，从而使评价材料更详细，证据更有说服力。

2　强调评价标准多元

传统学前教育课程评价标准的确立更多的是依赖于行政管理人员的价值观，标准统一，缺乏弹性，在一定程度上限制了学前教育课程的发展。审判法课程评价模式强调听取与幼儿园课程相关的不同利益主体的意见。不同利益主体受各自立场等因素的影响，评价标准往往不一致。例如，对“幼儿园应不应该实施园本课程”这一学前教育领域中的热点话题，主持人可以确定一个评价者或评价小组充当正方，提出支持园本课程实施的意见。其他评价者或评价小组则充当反方，指出目前实施园本课程存在的困难。通过正反双方的辩论，主持人可以听到不同的声音，从而更全面地了解课程实施的利弊，以利科学决策。

3　强调评价的情境性、动态性