小学数学教师年度总结大全11篇

小学数学教师年度总结篇（1）

一、注重集体备课

今年我们教师的办公室是按照教研组进行分配的，这样的工作组合有利于同年级、同教研组教师教学方法、策略和思想的交流。对于在教学中出现的问题可以在第一时间讨论解决的策略，对于闪现的好的教学思路和方法可以及时地互相交流，大家互相促进是我们的教学更加有序。

在备课方面根据教材内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，并对教学过程的程序及时间安排都作了详细的记录，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，并制作各种利于吸引学生注意力的有趣教具、课件，课后及时对该课程做出总结，写好教后感，并认真按搜集知识要点相关的资料，归纳起来。

二、利用网络资源进行学习

现如今办公室、家庭都有电脑了，我注意利用电脑进行学习。在上教研课时善于从网上搜集各种教学信息，比如在教学“圆的认识”这个课时我看了好多网上发表的教学设计、课件、说课，还看了网上的示范课录象，根据我班学生的具体情况设计我的教案、课件。课上学生兴趣盎然，各抒己见，积极性很高，收到了好的教学效果。同时我注意增强上课技能，提高教学质量，使讲解清晰化，准确化，条理化，做到线索清晰、层次分明、言简意赅。在课堂上也存在一些问题，今后要加强师生交流，语言还得更有激情些，让学生学得轻松愉快。

三、认真批改作业

作业要做到有布置有检查;有针对性，有层次性。为了做到这点，我常常从学生自己购买的教学辅助材料中去搜集资料，有时候上网去看同一时期别的老师的作业类型，对各种辅助资料进行筛选，力求每一次练习都起到最大的效果。对于后进生布置符合他们实际水平的题，做出不同的要求。对学生的作业批改及时、认真，分析并记录学生的作业情况，将他们在作业过程出现的问题做出分类总结，进行透彻的评讲，并针对有关情况及时改进教学方法，做到有的放矢。

四、分层教学，做好课后辅导工作

十根手指还有长短，更别说是来自各个家庭的性格迥异的学生了，他们在学习能力、方法、态度上都是不同的，有自觉的、有懒惰的，有聪明的也有比较愚笨的，在这学期的教学中我特别注重分层教学。在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导，以满足不同层次的学生的需求，避免了一刀切的弊端，同时加大了后进生的辅导力度。对后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，更重要的是学习思想的辅导。要提高后进生的成绩，首先要解决他们心结，让他们意识到学习的重要性和必要性，使之对学习萌发兴趣。

要通过各种途径激发他们的求知欲和上进心，让他们意识到学习并不是一项任务，也不是代替老师、家长学的，是为自己学的。在此基础上，再教给他们学习的方法，提高他们的技能，并认真细致地做好查漏、补缺工作。后进生通常有些是基础差，存在很多知识断层，这些都要特别注意给他们补课，把他们以前学习的知识断层补充完整，这样，他们就会学得轻松，进步也快，兴趣和求知欲也会随之增加。

还有一些是因为一直以来学习习惯差，加上家长由于工作等各种原因对孩子缺少必要的监督和指导使孩子长期以来自由懒散惯了，形成了不良的习惯。作业写，但是非常马虎，更严重的是经常少写、不写作业。于是我就经常去这些懒、马虎的孩子家去家访，让家长协助教育孩子。

五、积极推进素质教育

目前的考试模式仍然比较传统，这决定了教师的教学模式要停留在应试教育的层次上。为此，我在教学工作中注意了学生能力的培养，把传授知识、技能和发展智力、能力结合起来，在知识层面上注入了思想情感教育的因素，发挥学生的创新意识和创新能力，让学生的各种素质都得到有效的发展和培养。

六、狠抓学风

我在自己所教的班级，担任班主任和数学教师工作，因此学生比较重视该科，上课的时候比较认真，大部分学生都能专心听讲，课后也能认真完成作业。但有为数不少的学生，因为怕班主任责备，学习上存在的问题并不敢问老师，作业也因为怕不对而找别人的来抄，这样就严重影响了成绩的提高。

对此，我狠抓学风，在班级里提倡一种认真、求实的学风，严厉批评抄袭作业的行为。单元检测采用“单人独桌”的策略，这样学生就觉得没有抄袭的希望了，在学习中有难题知道主动来问老师了。后进生基础太差，考试成绩都很差，有些同学是经常不及格。

我找差生了解原因，有些是不感兴趣，我就跟他们讲学习数学的重要性，跟他们讲一些有趣的数学故事，提高他们的兴趣;有些是没有努力去学，我提出批评以后再加以鼓励，并为他们定下学习目标，时时督促和帮助他们。

一些学生基础太差，抱着破罐子破摔的态度，或过分自卑，考试怯场等，我就帮助他们找出适合自己的学习方法，分析原因，鼓励他们不要害怕失败，要给自己信心，并且要在平时多问几个为什么。同时，一有进步，即使很小，我也及时地表扬他们。经过一个学期，绝大部分的同学都有进步，但是还有反复，我就不断地进行教育和疏导，要允许学生在行为上有反复。

七、家、校联系

小学数学教师年度总结篇（2）

心理契约理论认为，在一个社会组织中存在两种契约关系，一种是正式的、书面的经济型契约，另一种是非正式的、未用书面形式表达的心理型契约。由于心理契约是未直接表达、隐含的，所以常常被人所忽略，但以往研究已证实心理契约是影响工作绩效的重要因素。而工作满意度是指个体对工作总体的态度，管理研究者通常认为满意的员工可以达成高的绩效，故本文采用工作满意度这一心理变量来探查教师心理契约水平对工作的影响。

一、研究对象、方法和工具

（一）研究对象

本次问卷调查的对象为喀什地区的在职中小学教师，随机在喀什实验中学、喀什二十八中、喀什二中抽取教师合计430名以实施调查，共回收调查问卷430份，剔除无效问卷，有效问卷共231份，其中男教师36名，女教师195名，教龄不满一年32名，一年到三年34名，三年到五年60名，六年到十年59名，十年以上46名。

（二）研究方法

本研究主要采用调查法，采用量表来测查中小学教师的心理契约现状，采用工作M意度问卷来测查中小学教师的工作满意度现状，并将调查结果转化为数据以进一步进行分析。

（三）研究工具

1.心理契约量表

该量表选自自董学安所编制的教师心理契约量表，为李克特5点量表。量表共分两个分量表，学校责任量表和教师责任量表，学校责任量表共计14题，包括四个因子：交易责任，发展责任，关系责任，关怀责任。教师责任量表共计10题， 包括三个因子：交易责任，发展责任关系责任。通过SPSS20.0计算出分量表及总量表的Cronbach'sα系数均大于0.70，属于可接受的范围。

2.工作满意度问卷

问卷采用Hochwarter等2003年所编制的工作满意度问卷，经过翻译后对个别文字进行修改，预计结果分析所得Cronbach'sα=0.666。问卷采用五点计分，共计5题，其中第3题为反向计分。

3.数据统计与处理

所收集数据采用SPSS20.0软件进行分析。

二、数据分析

（一）教师心理契约现状

在此次调查研究中，我们主要考察了性别和教龄两个人口学变量。

1.性别维度

在性别维度上我们对学校责任的四个因子及学校责任总体水平分别进行了独立样本T检验，结果是学校责任的各因子和学校责任的总体得分在教师的性别维度上差异不显著，说明教师在学校责任感知方面比较满意。

进一步，在性别维度上，我们对教师责任的三个因子及教师责任总体水平进行了独立样本T检验，结果是教师责任的各因子和总体得分在性别上差异不显著。

2.教龄维度

在教龄维度上我们对学校责任的各因子及学校责任的总体水平分别进行F检验，结果是学校责任在交易责任和发展责任两个因子上差异显著（ p=0.023，p=0.039），也就是教龄影响到教师对学校所应该承载的交易责任和发展责任的感知；而教师责任的其它两个因子关系责任和关怀责任及总分在教龄维度上差异未达到显著性水平。

最后，在教龄维度上我们对教师责任各因子及总体水平进行差异检验，结果教师心理契约水平在教龄维度上，教师责任各因子和总分差异不显著。

（二）教师工作满意度现状

在性别和教龄两维度上对工作满意度进行差异检验，结果是教师的工作满意度在性别和教龄维度上均差异不显著。

（三）教师心理契约与工作满意度的关系

为分析中小学教师心理契约和工作满意度之间的关系，对学校责任的各因子和工作满意度进行相关检验，结果如表1-1：

依据表1-9可见，学校责任各因子与工作满意度均呈显著正相关，其中关怀责任相关系数是0.65为最高，这说明教师感知到的学校关怀是影响其工作满意度的重要因素。

为分析中小学教师心理契约和工作满意度之间的关系，对教师责任的各因子和工作满意度进行相关检验，结果如表1-2：

依据表1-10可见，教师责任各因子均与工作满意度呈正相关，尤其是教师关系责任因子，这说明教师对自身与学校关系的感知是影响工作满意度的重要因素。

三、讨论

研究结果显示，喀什地区中小学教师心理契约中，“学校对教师的责任”中的数据显示，交易责任、发展责任和关系责任得分平均数中女性教师和男性教师都基本相近，关怀责任得分平均数女性教师和男性教师存在差距。其中，教师交易责任和教师关系责任的得分均高于总分的百分之八十，而教师发展责任和教师关怀责任的得分均低于总分的百分之八十。

由上述推论，在南疆中小学教师管理中，学校为教师提供的工资奖金待遇、社保医疗等相关福利待遇、平稳的上下级关系，融洽的同事关系、长期稳定安全的工作等让教师感到满意，说明教师心理契约中学校的交易责任和关系责任水平较高；而学校为教师提供的进修培训机会、晋升发展空间、关心教师成长和个人生活、合理的工作量、工作的自主性、听取和采纳教师的意见与建议、工作有意义和有挑战性等让教师感到不满意，说明教师心理契约中学校的发展责任和关怀责任水平较低。

教师心理契约中的学校对教师的责任维度各因子及教师对学校责任维度各因子均与教师工作满意度呈显著正相关，并且心理契约的总体水平与工作满意度呈正相关。

进一步剖析，在学校责任各因子中，关怀责任相关系数是0.650为最高，这说明教师感知到的学校关怀是影响其工作满意度的重要因素，由此可见，学校如果在教师管理中体现出来人文关怀，可以提高的教师的工作满意度；在教师责任各因子中是教师关系责任因子相关系数是0.339为最高，这说明教师对自身与学校关系的感知是影响工作满意度的重要因素，这也从另一个层面说明，学校对教师的人文关怀及这种关怀基础上形成的良好人际氛围可以提高工作满意度水平。

小学数学教师年度总结篇（3）

随着积极心理学的兴起，心理学者对幸福的关注逐渐深入到工作、家庭与社会生活中，职业作为人们生活的重要组成成分，职业幸福感的研究也引起了一些心理学工作者的重视。

我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。

在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。

因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。

二、研究方法

1、研究对象

本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。

2、研究工具

采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。

3、施测程序

团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。

4、数据的统计分析

使用SPSS15.0进行数据处理。

三、研究结果

1、小学教师职业幸福感的基本情况

所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。

由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。

2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析

为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。

以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。

由上表可见，取P

鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。

从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P

鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。

从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。

职称与年级的交互作用见图1。

鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055

从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。

教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。

四、讨论分析

1、小学教师职业幸福感的总体情况

从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。

对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。

2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析

根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。

对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。

在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。

职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。

五、结论

小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。

由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。

参考文献

1.姜艳.小学教师职业幸福感研究[D]. 硕士论文， 苏州大学，2006

2.刘颖丽， 任俊. 高中教师职业幸福感与资源的交叉滞后分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）， 2010，1（6），173-140

小学数学教师年度总结篇（4）

含访谈被试与问卷调查被试，均取自湖南第一师范学院2010级、2011级的六年制免费师范生。访谈被试为36名，来自文科（含中文、英语）、理科（含数学、科学）、艺术（含音乐、美术）三类专业。问卷调查对象共960名，回收到的有效问卷920份，其中，男生126人，女生792人，2人性别信息缺失；一年级（即2011级）474人，二年级（即2010级）444人，2人年级信息缺失；文科403人，理科340人，艺术177人。自愿报考学生404人，非自愿报考学生508人，8人信息缺失。被试平均年龄为15．60±0．89岁。

1.2问卷编制过程

基于以往研究文献，同时结合六年制免费师范生的实际特点，从职业情感认同、职业价值认同、职业地位认同以及职业技能认同四方面构建了六年制免费师范生教师职业认同的结构模型。其中，职业情感认同是指师范生乐意将自己看成是一名准小学教师和具有长期从事小学教育工作的情怀；职业价值认同是指师范生对小学教师职业的意义、作用的积极认识和评价；职业地位认同是指师范生对小学教师的社会地位所持的积极评价；职业技能认同是指师范生为了能胜任将来的小学教育工作而表现出努力提高其教师职业技能的行为倾向。根据上述定义及构想编制了相应的访谈提纲，让被试从上述四方面描述他们对小学教师职业的认识、评价及相应行为倾向性。访谈内容主要包括：（1）对小学教师的工作意义的认识；（2）对小学教师的社会地位的认识；（3）被他人问及自己将来将成为一名小学教师时的感受和听到小学教师的正面或负面报道时的感受；（4）为了将来能胜任小学教师教育工作，大学期间如何努力提高教师职业技能。将访谈资料进行转录和编码，提取出相关表述，同时借鉴已有相关问卷，撰写出由29个项目组成的最初问卷。在此基础上，请3名心理学专家对问卷最初项目进行评价、修改和删减，形成由24个项目组成的初步问卷，答案为5点记分。例如，我乐意与别人谈起我以后将成为一名小学教师，备选答案为：①完全同意，②基本同意，③说不清，④不太同意，⑤完全不同意。项目反向记分后，得分越高代表对教师职业相关维度的认同水平越高。

1.3数据统计方法

采用SPSS16．0软件对数据进行管理及统计分析，采用Amos4．0进行验证性因素分析。

2研究结果

2.1项目分析

项目分析的标准有两条：（1）相关法计算各项目与总分的相关，若相关不显著，则删除该项目；（2）临界比率法将总分前27％的被试划为高分组、后27％的被试划为低分组，然后求高分组和低分组被试在各项目上的得分差异，若差异不显著，则剔除此项目。根据上述两条标准，共删除4题，剩下20题作为探索性因素分析的基础。

2.2结构效度分析

首先，从总样本中随机选取50％样本（460名）进行探索性因素分析。采用主成分分析、最大正交旋转、特征根大于1．00的方法提取因子。经过7次迭代提取出4个因子。KMO值为0．91，大于通常认为的“好”的标准值0．80，表明样本数据适合进行因素分析。删除低负载（即负载低于0．40）和双负载（即在两个项目上的载荷之差小于0．30）项目，每删除1个项目，重复做一次因素分析。经过6次因素分析，共删除6个项目后，剩下14个项目分属4个维度，KMO值为0．89，Bartlett’s球形检验值为1821．23，p＜0．001。4个维度共解释了总体方差的57．4％，各项目载荷在0．48～0．82之间，结果见表1。根据各因子所含项目的内容，将F1、F2、F3、F4依次命名为职业情感认同、职业价值认同、职业技能认同、职业地位认同，维度含义见问卷编制过程部分。其次，采用验证性因素分析（极大似然法）对探索性因素分析得到的维度结构进行验证，样本为探索性因素分析后剩余的460份有效数据。结果显示，14个项目在对应维度上的因子载荷在0．43～0．76之间，模型的整体拟合指数如下：χ2＝222．08，df＝71，χ2／df＝3．13，NFI＝0．994，RFI＝0．991，IFI＝0．996，TFL＝0．994，CFI＝0．996，RMSEA＝0．049，说明模型的拟合性良好。再次，对项目与维度、维度与维度、维度与总分的相关进行分析。结果显示，各项目与所属维度总分的相关在0．64～0．81之间，为高度正相关；维度与维度的相关在0．35～0．50之间，为中度正相关；维度与总分的相关在0．72～0．83之间，为高度正相关。上述相关均在0．001水平上显著。

2.3效标关联效度分析

采用赵宏玉等［7］编制的高招四年制免费师范生教师职业认同问卷与自编问卷的相关作为效标关联效度的指标。结果显示，自编问卷各维度与赵宏玉等编制的问卷维度间的相关在0．38～0．65之间，两问卷总分的相关为0．82，维度相关、总分相关均为显著正相关（ps＜0．001）。

2.4实证效度分析

MANOVA分析显示，自愿报考与非自愿报考两类学生在职业情感认同（3．62±0．71VS．3．03±0．73）、职业价值认同（4．40±0．61VS．4．05±0．68）、职业技能认同（3．47±0．70VS．3．11±0．70）、职业地位认同（3．57±0．63VS．3．30±0．64）的得分差异均在0．001水平显著，自愿报考的学生在各维度上的得分均显著高于非自愿报考的学生。

2.5信度分析

各维度的Cronbacha系数在0．62～0．76之间，整个问卷的Cronbacha系数为0．84。间隔两个月后，整个问卷的重测信度为0．85，各维度的重测信度在0．72～0．83之间。

2.6教师职业认同的均值特点

总样本的问卷总均分为3．54±0．54，各维度得分见表2。重复测量方差分析显示，维度间得分差异在整体上显著（F＝618．57，p＜0．001），职业价值认同得分高于其他三维度（p＜0．001），职业地位认同得分高于职业情感认同（p＜0．001）、职业技能认同（p＜0．001）。

2.7教师职业认同的人口学差异

不同性别、年级、专业学生的得分见表2。以性别、年级为分组变量进行MANOVA分析。结果显示，在总的教师职业认同方面，性别×年级的交互作用不显著，性别（Wilks，λ＝0．97，F＝7．55，p＜0．001）、年级（Wilks，λ＝0．98，F＝4．34，p＜0．01）主效应均显著，女生在职业情感（F（1，879）＝12．52，p＜0．001）、职业价值（F（1，879）＝27．76，p＜0．001）认同上的得分高于男生，一年级在职业情感（F（1，879）＝17．02，p＜0．001）、职业价值（F（1，879）＝5．38，p＜0．05）、职业地位（F（1，879）＝4．88，p＜0．05）认同上的得分高于二年级。以专业类别为分组变量的MANOVA分析还显示，在总的教师职业认同方面，专业类别的主效应显著（Wilks，λ＝0．98，F＝2．02，p＜0．05）。事后检验发现，艺术专业在职业价值认同上的得分显著高于理科专业（p＜0．05），文科专业（p＜0．01）、艺术专业（p＜0．05），在职业技能认同上的得分均显著高于理科专业。

3讨论

3.1教师职业认同的结构

教师职业认同既指一种状态，即当前对自己从事的教师职业的认同程度；也指一种过程，即个体从经历中逐渐发展、确认教师角色的过程［9］。这种“状态与过程相结合”的特性，决定了教师职业认同的结构具有开放性，且受到个体经验的影响。六年制免费师范生从初中毕业生中招录而来，学生年龄小且缺乏实际教学经验。这一特殊性决定了已有的教师职业认同模型不一定适用于六年制免费师范生。因此，本研究在借鉴已有研究问卷结构的基础上，增加了教师职业技能认同这一维度，建构出六年制免费师范生教师职业认同四因素结构模型。探索性因素分析结果表明，四因素结构模型对教师职业认同结构的整体解释率为57．4％，验证性因素分析结果显示该模型的χ2／df、NFI、RFI、IFI、TFL、CFI、RMSEA等整体拟合指数均达到了良好标准；同时，自编问卷各维度与赵宏玉等编制的问卷维度间的相关在0．38～0．65之间，两问卷总分的相关为0．82，自愿报考学生在各维度上的得分均显著高于非自愿报考学生；其次，自编问卷的Cronbacha系数为0．84，各维度的Cronbacha系数在0．62～0．76之间，整个问卷的重测信度为0．85，各维度的重测信度在0．72～0．83之间。上述结果表明，自编问卷的构想效度、效标关联效度、实证效度以及信度指标均达到了心理测量学的基本要求，可以用于相关团体测量。且与已有相关问卷相比，四因素结构模型较好地反映了六年制免费师范生这一群体的特殊性，对促进该群体教师职业认同感的发展具有较强的现实指导意义。

3.2教师职业认同的总体状况

总样本在教师职业认同上的总均分为3．54±0．54，略高于“说不清”区间的精确上限，说明六年制免费师范生对教师职业认同的整体水平并不高，可提升的空间较大。从维度看，六年制免费师范生对教师职业价值的认同较高，对职业情感、职业技能的认同较低，反映出他们对教师职业所持的矛盾心态。一方面他们高度认同小学教师的职业价值，另一方面他们对小学教师职业缺少真挚而坚定的情感，对教师职业技能训练的态度并不积极。这一状况应引起重视。

3.3教师职业认同的特点

女生在职业情感认同、职业价值认同上的得分显著高于男生。这可能与社会对女性的角色定位以及女性自身的特点有关。长期以来，教师职业被认为是女性最合适的职业之一。而且，女性在语言表达能力、工作细致耐心等方面优于男性，更适合于从事小学教育工作。二年级学生对教师职业的认同程度显著低于一年级学生，这一结果与赵宏玉等的结果有相似之处［7］。一般说来，随着年级升高，学生接受到的教师教育课程和训练增多，他们对教师职业的认同水平应“水涨船高”，但本研究结果恰恰相反。是什么原因引发了这种“逆转”？具体原因有待进一步探讨。此外，艺术专业学生对教师职业价值、职业技能的认同程度显著高于理科专业学生。一般说来，与理科专业学生相比，艺术专业学生的成才需要更多的个别化指导（如绘画、练声），因而对教师指导的价值、意义的体验更为深刻；而且，许多艺术专业学生在小学甚至幼儿阶段就开始参加各类专业培训，实践活动（如写生、演出）相对较多，对教师职业技能重要性的认识更为清晰。

小学数学教师年度总结篇（5）

我国著名教育家陈鹤琴先生指出，幼儿期是人生最重要的一个时期，是一个人健康成长的奠基时期。幼稚教育，是一切教育的基础。它的功用，正如培植苗木，实在关系于儿童终身的事业与幸福，推而广之，关系于国家社会。同样，要实现威宁这样一个贫困县的政治、经济和文化等方面更好更快地发展，发展幼儿教育是一个不可忽视的关键环节。这是因为学前教育是国民教育体系的重要组成部分，对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义，是促进其终身发展的奠基工程。同时加快发展学前教育是保障和改善民生的重要举措，是贯彻落实科教兴国战略、建设人力资源强国的必然要求。然而学前教育的发展不仅离不开政府的大力扶持，而且也离不开幼儿教师素质的提升。而幼儿教师素质的高低与教师的显性结构高度相关，所谓显性结构系指教师队伍结构中显而易见的、可具体量化的基本要素，如教师的性别结构、年龄结构、学历结构、职称结构和专业构成等要素。

这是因为幼儿教师专任队伍显性结构是否合理，不仅会影响幼儿教师队伍的整体素质，还会影响学前教育活动的顺利开展及教育质量的提高，进而影响到幼儿身心发展的水平。因此建设一支数量充足、结构合理、质量合格的幼儿教师队伍，是发展高质量幼儿教育事业的基本保障。而威宁县幼儿教育专任教师显性结构是否合理？这是本文研究的出发点。

一、威宁县幼儿教育专任教师显性结构存在的问题笔者通过对威宁县幼儿教育专任教师调查研究，发现不少值得重视并亟待解决的问题，其问题主要表现在以下几个方面：

1．教师性别比例严重失调截至2009年，威宁县幼儿教育职工共75人，其中园长5人，专任教师41人，保育员1人，其他28人，代课教师3人，而41人专任教师全为女性，占专任教师的100%（见表1）。同城的特殊教育专任教师中，特教女教师占60.3%；而2009年全国幼儿专任教师为985889人，其中女教师967353人，占专任教师的98%。显然，就全国而言，幼儿教育专任教师性别比例明显失调，但威宁县幼儿教育专任教师性别构成与之相比，其比例失调现象更为严重，同城的特殊教育专任教师性别比例都较之合理。这种严重失衡的性别结构会给幼儿的发展带来不利影响。

2．中年教师比例偏低据调查，发现41名幼儿教育专任教师年龄构成如表2所示：20岁以下的有5人，占总数的12.2%；20-25岁有的16人，占总数的39%；26-30岁的有10人，占总数的24.3%；31-40岁的有7人，点总数的17%；40岁以上的有3人，占总数的7.3%。从数据可以看出，20-30岁之间教师人数占总人数的63%左右。可见，当前威宁县幼儿教育专任教师年龄构成中，老中青三代年龄比例不合理，教师年龄总体偏小，年轻教师居多，中年教师比例偏低。虽然年轻教师思维活跃、精力充沛、锐意进取及勇于创新，但由于参加工作的时间短，其教学经验、了解教材和学生身心特点、教学方法等教师必备素质较为薄弱。这样的年龄结构虽然在一定程度上搞活了课堂氛围，但教学质量未必能得到较好的保障。

3．学历结构比例严重失调，专科及以上学历的教师极度匮乏由表3显示，威宁县幼儿教育专任教师中，研究生毕业的比例为0，本科毕业的比例约占7.3%，19.5%的教师专科毕业，高中及以下毕业的比例约占73.2%。与吉林省的延边州共有专任幼儿教师2153人，其中拥有本科学历的542人，占总数的25.2%，专科学历的1016人，占47.2%[2]相比，当前威宁县幼儿教育专任教师的学历比例严重失调，同时也反映教师队伍中专科及以上学历的教师极度匮乏。

4．小学高级职称比例偏低，未评职称的教师比例过半职称结构是教师队伍内部各级职务的比例构成，其比例构成反映了教师队伍的整体素质。由表4可知，威宁县幼儿教育教师中有小学高级职称的教师比约为7.3%,22%的教师有小学一级职称,12.1%的教师有小学二级职称,无一人有小学三级职称，未评职称的教师比例约为58.6%，这表明威宁县当前幼儿教育教师职称结构分布呈“金字塔型”的特点。由于幼儿教育是人生发展的关键期，且威宁县幼儿教育的发展与我国其他地区幼儿教育的发展客观存在巨大的差距，这就要求从事幼教的教师不仅学历达标，还要求职称结构合理，这是因为教师职称是教师学术水平、成就大小、实践经验等的综合体现。[1]而当前威宁县幼教教师职称结构比例不合理———小学高级职称比例偏低、未评职称人数过半的现状，无疑会影响幼儿教育教师的整体素质，进而影响其教育的质量。

5．幼教专业毕业的教师比例不足三分之一由表5可知，当前威宁县幼儿教育专业教师中毕业于幼教专业的仅有10人，占24.4%，75.6%的专任教师毕业于非幼教专业。这一数据反映了当前威宁县幼儿教育专任教师的专业背景构成不合理，专业师资队伍的严重不足表明了还有绝大部分幼儿教师并未或很少掌握能够满足幼儿学习、成长需要的各种知识与能力。显然，威宁县幼儿教育学校中教师的专业构成不适合其幼儿的发展之需求，其教育质量也会受到严重的制约。

二、解决威宁县幼儿教育专任教师显性结构问题之建议造成威宁县幼儿教育专任教师队伍显性结构困境的原因很多，包括自然资源匮乏；经济发展水平与发达地区相比明显落后；教育事业总体滞后；人们关于幼儿教育的认识不到位；幼儿教育教师处于人们关注的边缘。以下是笔者提出的优化当前威宁县幼儿教育师资队伍显性结构问题的建议。

1.政府部门应加强对贫困地区幼儿教育的宏观调控，制定“教育优先区”政策威宁少数民族自治县缘于自身的自然条件以及人口多的限制，经济和文化的客观滞后性，仅依靠当地的经济实力是很难促使幼儿教师素质发展。要快速地解决威宁县当前幼儿教师队伍结构存在的问题，离不开中央、省政府相关部门的大力扶持和指导。制定“教育优先区”政策不失为政府宏观调控的良策，“教育优先区（ZEP）”政策缘于法国为解决其幼儿合理地接受教育而提出的策略，其意指通过共同行动计划联系起来的包括幼儿园在内的公立中小学教育机构整体，以接纳生活在弱势经济社会文化环境下的学生。[3]这里我们将其理解为政府相关部门为那些自然条件恶劣、经济和文化相对较落后的地区，采取优先投入资金、政策倾斜和智力支援的制度助其幼儿教育更好更快地发展。威宁少数民族自治县幼儿教育要得以更好地发展，急需政府相关部门采取这样的政策。惟有如此，才能为其幼儿教育顺利地发展提供政策支持、物质保障，同时也是优化威宁县幼儿教师队伍结构的前提条件。

小学数学教师年度总结篇（6）

一所学校的教育科研工作开展得如何，关键还得看是否有一支务实创新的科研队伍，而在长江小学，教研组长的中坚作用在教科研工作中发挥得淋漓尽致。学期伊始，教科室分别召开教研组长会议和“课堂教学”研究小组会议，以“宁静致远，勤学善思厚底蕴；淡泊名利，甘做绿叶扶红花；求真务实，中流砥柱显身手；充当心桥，上传下达巧当家”的总要求规范管理这一中层组织，使他们明确各自的职责，针对各组的实际情况开展丰富多次的教研活动。学期中，每月配合教务处组织的常规教学检查，召开教研组长碰头会，交流各组的教研状况，倾听各组教师的建议和心声，查漏补缺，力求管理上的严密与规范。

二、活动有序

教育科研工作从来就不是纸上谈兵的事情，而是与教学实践紧密结合的，因此，为了促进教师的专业成长，使教师们在活动中锻炼；在活动中交流；在活动中反思；在活动中提高，本学期的教学研讨和教学实践活动精彩纷呈：

1、以“调研”抛砖引玉，促进教研与教学的和谐发展。

2010年9月，全州四年级数学调研考试分析会在恩施召开，我校教师代表巴东农村中心小学数学教学问题做了专题分析，并糅合全州的数学教学现状进行实例分析，在本校数学组加以说明，使之明白数学教学改革的方向和需要注意的问题，更加有效的辅助学生的想“学”。

2、以“课例”研究课堂，促进有效英语课堂的生成。

10月2日，官渡镇英语课例选拔赛在我校举行，教科室积极配合中心学校，妥善的安排了本次比赛活动，并按照要求将相关资料收集和发放，体现教学研讨“讲、听、说、评、比、改”的特色。

10月10日，全县江北片区英语课例比赛在我校举行，教科室积极配合县教研室，从“食宿、时间、分班、会场布置、资料收集整理成册等”各方面使得竞赛活动顺利进行。显现了本校各个处室协同一致的工作作风和精益求精的工作态度。受到与会老师和各级领导的高度评价。

3、以“主题”突出目标，促进常态课堂显现超常的作用。

2010年11月3日，全县小学数学主题研究交流会在茶店小学召开，我校数学组长谭玉波就本组进行的“有效建构空间观念”的主题进行了交流，效果良好，本次活动中所展示的五节数学课使我们受到启发，也更好的指导了我们今后的数学教学。促使我们不断的针对常态课堂进行研究和改进，使之发挥超常态的作用，体现“以研促教”的研究目的。

4、抓“常规”落实，促进教师成长“学研”一体化。

本学期以来，我校各个教研组依据学期教学计划，按部就班的开展各项学习研讨活动，语文组重点进行了阅读教学的研究；数学组重点进行了“空间与图形”的主题研究；英语组针对高璐老师的两次参赛课进行了课堂指导；综合学科组针对小科目教学的“备、上、听、说、评、改”各个环节进行了逐项落实；电教组针对资源应用和整合进行了专题培训；综合实践组针对环保教材的编制进行了反复的修订。抓学习促使教师开拓教研视野；抓培训促使教师教学手段的更新与转变；抓课堂促使教师反思层次的上升；抓写作促使教师教学理论的形成；抓整体评价促使学校浓厚教研氛围的营造和保持，总之，各项常规研究活动的落实有效的促进了教师专业化成长进程。使教师在教学技艺和研究水平上得到很大的进步。

三、成果丰实

1、学校的课题研究硕果累累：

（1）、个人课题有序铺开，

本学期，我校六名教师申报的州级个人课题得到正式立项通知，然后，各个课题在教师个人的合理安排下，正在按计划进行研究之中。

（2）、留守课题成果结集

在全校教师的通力合作之下，我校部级“留守生的转差与培优”课题得到顺利结题，其结题资料汇集了各个研究阶段的成果，内容丰富，资料详实，已被印刷成册。

（3）、环保课题资料完备，等待结题。

自XX年年开题以来，我校环保课题组从环保活动的开展和环保校本教材的开发两方面进行了有效的研究，经过多次课题组成员会商定和布置，环保课题的各项过程性资料已经整理装订成册，环保教材经县教研室各位领导的审核通过，结题所需的主件和附件材料已经装订完毕，将在下学期初正式申请结题。

2、成果展示综合实力增强。

在这一学期中，各教研组共展示优质课20多节；高璐老师的英语课获得镇级一等奖和县级二等奖；税典松老师参加州级实验教学技能大赛，获得二等奖；由环保课题组承担并实施的科技创新实践活动在第五届科技创新大赛中获得县级一等奖，并送州参评，荣获州级一等奖；教师在省校本研究网上上传文章1000余篇，使得本校在网上排名跃居全省第七位，极大的鼓舞了教师们的写作兴趣，促进了本校的教育科研良性发展。

四、亟待解决的问题

回顾一学期以来的教育科研历程，尽管其中蕴含许多精彩之处，但问题与遗憾同时并存：

【1】

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1、本校各项活动组织得多，应付检查次数多，在时间上与教研活动的开展有所冲突，造成了一定的影响，教师的压力较大，从而也使研讨过程之中的形式比较单一，质量有所下滑。

2、本校现存的研究课题，大部分已经结题或面临结题，尽管教师个人课题的申报立项使得部分教师的后期研究有主题，但是对于大部分教师来说，以后各项教研活动的落实可能进入随意和无序状态，因此，鼓励以教研组为单位申报课题，应该成为下一步的工作重点。

3、本着“以活动育人”的教师成长理念，我校教研活动的开展，在形式上要丰富，渠道上要拓宽，在组内锻炼提高的基础上，联片教研是另一种渠道，“送教下乡”也可以在本镇内尝试实施。这样，可以使我们的教师不拘泥于坐井观天，要善于广听群言，交流经验，善纳良议，从而达到自我提高的目的。

4、网络教研名存实亡，令人担忧。因为研讨时间上的冲突，以及研讨次数的减少，本学期的网络教研几乎没有开展，为了促进教师同行之间的交流和资源共享，这条渠道该如何走下去，还是一个值得深思与改进的话题。

5、教研评价机制的继续完善，取决于学校在教育科研上的投入量，当然，各项教研制度在落实过程中可能出现这样那样不尽人意的地方，所以，制度的完善修订也必然成为下一步工作的要点。

尽管时光总是匆匆而过，但是我们总不会忘记陪伴我们走过这匆匆岁月的教师们，是领导的支持使活动圆满；是组长们的协助使活动有序；是教师们的配合使活动精彩，因此，我们有理由相信，长江小学来年的工作将更加灿烂。

(2)

小学数学教师年度总结篇（7）

师资合理流动是促进基础教育均衡发展、实现教育公平的关键。然而，农村师资超常量外流严重削弱了农村中小学的师资力量，成为制约教育均衡发展、实现教育公平的瓶颈。理性审视农村中小学师资流动现象，采取相应对策，扭转农村中小学教师超常量外流局面，对办好农村中小学具有重要意义。

一、农村中小学师资流动概况

2008年福建省小学在校生2471464人，其中农村小学在校生1311091人，占小学在校生总数的53％。与2007年相比较，农村小学在校生减少了15.7％，农村教师减少了417％。农村小学生师比从2007年的15.1:1下降到2008年的13.6:1。

2008年福建省初中在校生1512936人，其中农村初中在校生629789人，占初中在校生总数的41.63％。与2007年相比较，农村初中在校生减少了3.4％。2008年农村初中教师占初中教师总数的41.58％，其中，调入1568人，调出2732人，净调出人数是1164人。2008年农村初中生师比是15:1，与2007年生师比17:1比较，生师比相对下降。

2008年福建省普通高中在校生748828人，其中农村普通高中在校生占全省普通高中在校生总数的14.51％。2008年福建省普通高中教师52531人，其中农村普通高中教师占全省普通高中教师总数的14.48％。农村普通高中生师比14:1，与2007年生师比16:1相比，有所下降。从农村高中教师的调入与调出来看，2008年农村高中教师净调出36人。高中学生增加26.6％，教师反而流失的现象不得不引起有关部门的重视。

二、农村中小学师资流动特点

(一)师资呈单向性流动为主

根据对2009年农村初中校长培训班141位校长的问卷调查，141所农村初中三年内调出790人，占10％，辞职138人，占1.74％。根据对参加2010年1月第一期农村校长教育教学管理能力提升工程的76位校长的问卷调查，有教师调动的学校66所，占87％，近三年内共调出教师637人，占教师总数的11％，辞职33人。从流向上看，教师调动是从农村流向县城，从靠近城市的农村流向发达城市，从非重点学校流向重点学校，从办学条件差、待遇差的学校流向办学条件和福利待遇相对较好的学校。流动情况在农村各地区的分布不均衡，比较偏僻的贫困地区流失的情况反而较少；而距离城镇较近的地区流失情况反而严重。

(二)中青年骨干教师流出居多

根据对2009年农村初中校长培训班141位校长的问卷调查，141所农村初中有高级教师727人。仅占教师总数的9％；而农村师资外流，主要以中青年教师为主，学历以本科为主。根据对参加校长培训班的76位农村小学校长的问卷调查，农村小学调出教师的职称绝大多数是小学高级或者一级，年龄绝大部分在35岁以下，学校领导班子和热门学科教师流失率偏高。三明市清流县某农村中学，学校教师平均年龄39岁，近十年没有分配一位新教师来，而两年内优秀教师调动或者借用达到13人。近两年三明市中小学教师中高级职称论文评审遭淘汰论文比例达到10％，其中绝大部分是农村教师。这也从另一侧面说明农村教师流失之后，剩余教师素养不高的问题。

(三)优秀教师外流引发生源外流

师资外流的直接后果就是引发优秀生源流失。城市、县城高(完)中与农村高(完)中形成鲜明的反差。龙岩某县城一所独立高中，目前已经扩展到90个教学班，每个年段20～28个班，一个年段有1500名左右的学生。福州某校也有类似情况，为了应对不断膨胀的学生数，一年新招聘青年教师就达到30多人。城区高中教育的绝对优势，对农村普通中学的生存造成巨大的威胁。龙海某农村中学2008年高一只招了279人，临近的某农村中学只招了150人左右。泉州某农村中学，每届学生都有辍学的，最多的曾出现一届辍学100多人。

(四)师资外流的负面影响较大

外流中青年骨干教师的主要接收地区的教师工资、福利待遇都大大高过流出地，造成教师队伍的严重振荡，人心浮动。特别是年轻教师感到十分困惑和茫然，既看不到学校的希望，也看不到自己的前途；有的教师一边保留着教师岗位，一边干起了“副业”；还有一些教师干脆不打招呼就辞职走人，使学校领导措手不及。学科骨干流失，使得留在农村中小学的教师专业化发展陷入恶性循环。

三、农村中小学师资流动问题分析

(一)守望岗位与心理落差的交织

农村年轻教师大多是20世纪70～80年代成长起来的一代，从本质上说，他们接受过高层次的教育，深受父辈的影响，还是能够努力做好本职工作的，但他们讲究更多的是付出与回报的效率比。影响农村教师稳定的因素主要是农村学校提供给农村教师的生活与生存环境。其实农村教师并不怕苦，他们害怕的是没有希望，得不到认可。故而要解决农村师资均衡问题，归根结底就是要解决如何让教师留得住和好教师愿意来的问题。

(二)乡土情结与血缘连结的缺失

目前农村教师分为三类：一是通过招考进来的年轻的大学毕业生；二是中青年的中师毕业生，后已进修大专或者本科，这部分人很多已在学校中层以上岗位；三是老年教师，从民办转正，这部分教师已经不多了。福建省农村普通中学教师占全省中学教师总数的32％，35岁以下的农村中学教师占农村中学教师总数的65％；农村小学教师占全省小学教师总数的60％，35岁以下的农村小学教师占全省农村小学教师的43％。这些35岁以下的教师大部分是招考来的，由于他们是外来人，缺乏乡土情结与血缘连结，无论是个人价值观还是个人生活都无法真正融入农村，总是希望早日离开农村，迅速提升自己的社会地位。

(三)学校管理水平与教师发展的矛盾

福建省中小学校长中，特级教师149人，占校长总数的0.92％。高(完)中校长级教师占全省担任校长职务的特级教师总数的54％，其中正职校长占了64％，而初中校长中仅有7位是特级教师。小学校长级教师56人，占小学校长总数的0.5％。普通初中校长中具有硕士学位的仅8人。

具有专科学历的初中校长占总数的26％。调查的76位农村小学校长中，特级教师仅4人。小学校长中，中专(中师)及以下学历的占小学校长总数的34％。由于学校管理水平问题，部分中老年教师不求进取，一些年轻教师对自己的专业发展甚感担忧，对学校管理现状不满，这也是造成教师流动频繁的原因之一。

四、解决农村中小学师资流动的措施及建议

(一)现有的“控流”措施

一是提高农村义务教育学校教师编制标准。2008年底，福建省将农村义务教育学校教师编制标准提高到城市学校水平，城市、县镇、农村初中学校统一按员生比1:13:5配备教师；小学在校生200人以上的学校按员生比1:19.5配备教师；在校生31～200人的学校按班师比1:1.7配备教师；在校生10～30人的至少配备2名教师；在校生10人以下的配备1名教师。全省增加6500个编制，优先用于补充农村小学紧缺学科教师，到2011年底前为农村小学足额配备英语、体育、音乐、美术、科学教师，使所有农村小学都能开齐开足国家和省规定课程。

二是实行“县管校用”的教师管理体制。2009年底，福建省政府颁发《关于福建省2010～2012年教育改革和发展的重点实施意见》，福建省逐步实现县(市、区)域内公办学校教职工人事关系“收归县管”；建立和完善义务教育师资校际交流制度，促进校长、教师在城镇学校和农村学校、优质学校和薄弱学校之间合理流动；原则上在同一所学校工作满一定年限的教师都要进行交流，每年交流人数要达到应交流人数的10％以上；城镇中小学教师评聘中、高级教师职务应有在农村学校任(支)教一年或在薄弱学校任教三年以上的经历，其中城镇义务教育学校40周岁以下教师评聘高级教师职务应有在农村任(支)教两年以上的经历。

三是吸引优秀人才到农村学校任教。2008年，福建省财政支出中1／4用于教育，教育财政支出支持农村教育发展：改善农村教师待遇，确保县C市、区)域内农村教师待遇不低于城镇教师待遇；设立农村教师奖励基金，对长期在农村从教、表现优秀的教师予以奖励；适当提高农村学校(含教学点)中、高级教师岗位的结构比例和农村教师在各级各类评先表彰中的比例；在农村地区学校建设教师周转房；实施农村紧缺教师代偿学费计划，高校毕业生到乡镇及以下中小学任教的，可直接转正定级，转正定级时薪级工资高定一级。

四是实施农村教师(校长)培训工程，不断加强教师培训机构建设，强化福建教育学院培训、教研功能以及在全省中小学教师继续教育工作中的引领作用；启动农村教师(校长)教育教学能力提升工程，到2012年底前将全省农村教师(校长)轮训一遍。2009年福建教育学院中小学教师培训和校长培训达10546人次，共举办中小学校长培训班29个，培训校长3385人次；共举办教师培训班91个，培训中小学教师7161多人次。其中，举办农村中小学教师教育教学能力提升工程省级培训班55个班次，培训3760名农村教师；独立举办农村中小学校长能力提升工程3个培训班，培训239名农村中小学校长。

(二)进一步“控流”建议

一是建立农村教师服务期制度。在改善农村学校教师待遇、吸引优秀人才到农村任教的优惠政策前提下，对新补充的农村中小学教师和靠农村优惠政策评上高一级职称的教师，教育主管部门都需要制定服务期制度，在聘用中给予明确规定。根据各地具体情况，可以率先在经济发达地区和交通方便的地方试行城乡教师双向、定期流动制度，所有教师无条件在城乡学校之间流动，以便彻底杜绝农村教师单向流动的问题。教育主管部门和当地乡镇领导都要关心农村学校工作，共心农村教师生活，并对他们的工作绩效进行年度评估。

小学数学教师年度总结篇（8）

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）17-0025-02

任何职业都有压力，但压力有积极和消极之分，适度的压力是教师发挥主动性的动力，但持久、过度的压力则影响教师身心健康。许多研究表明，心理压力大导致行为不健康的教师对学生身心造成的危害，某种意义上远超过教学能力低下教师对学生学业所产生的影响，特别是中小学阶段。基于此，课题组在曲靖市多所中学进行问卷调查和个别走访，共发放问卷210份，回收有效问卷198份，其中男教师共87人，女教师共111人，班主任共60人，非班主任138人。问卷内容包括人口统计学相关数据、教师的职业观、学生观、压力程度、压力来源等内容。采用统计学数据分析方法，结合个别访谈分析如下：

一、教师压力现状

教师压力程度调查情况：

1.教师压力程度的调查统计。问卷“您觉得学校带给您的工作压力大吗？”的单项选择题，是专门调查教师压力程度的。题目有四个选项，分别代表四个级别：A选项“很大，快让人受不了”代表重度压力，B选项“挺大的，但还能应付”代表中度压力，C选项“一般，在正常范围之内”代表轻度压力，D选项“没有什么压力”代表没有压力。问卷统计结果是：选A项重度的有41人，占被调查人数的20.7%；选B项中度的有98人，占被调查人数的49.5%；选C项轻度的有51人，占被调查人数的25.8%；选D项的有8人，占被调查人数的4%。由此可见，A项B项相加，有中度及重度压力的教师人数共有139人，占被调查总人数的70.2%，这一比例已经远超过总人数的半数，由此可以见，本地中学教师职业压力人数较多，教师压力总体偏大。

2.不同性别、年龄、是否班主任职业压力差异调查。课题组专门选取重度和中度压力的教师139人进行统计，算出不同性别、年龄、班主任和非班主任的压力较大（含重度和中度）教师的百分比，据百分比的大小比较不同性别、年龄、是否班主任压力人数的不同。男女教师的压力差异调查结果是：压力较大的139人中，男教师共64人，受访男教师总数是87人，男教师压力人数百分比是73.6%，女教师75人，受访女教师总数111人，女教师压力人数百分比是67.6%。结论：男教师压力人数比例高出女教师6个百分点，表明男教师压力较大的人数多于女教师，男教师更易有压力感，但一般人会认为，女教师要兼顾家庭和工作，会有更多人感到压力较大，但调查结果与我们平时的经验相反，这要引起相关部门的注意，需要更多关注男教师。是否班主任的压力差异调查结果是：在压力较大的139人中，班主任共有45人，受访班主任总数是60人，压力较大人数百分比是75.0%；非班主任人数是94人，受访非班主任总数是138人，压力较大的人数百分比是68.1%。由此可见，班主任压力较大人数比例高出非班主任6.9个百分点，中学班主任压力较大的人数多于非班主任，这一调查结果与我们的走访结果一致，班主任事无巨细都要管，工作负荷相当大，压力也大。不同年龄段教师压力差异调查结果是：在压力较大的139人中，25岁以下共有3人，同年龄段受访者总人数是5人，此年龄段压力较大人数百分比是60%；26岁至35岁之间共有24人，同年龄段受访者总人数是32人，此年龄段压力较大人数百分比是75%；36岁至45岁之间共有59人，同年龄段受访者总人数是88人，此年龄段压力较大人数百分比是67%；46岁以上共有47人，同年龄段受访者总人数是73人，此年龄段压力较大人数百分比是64%。从四个年龄段压力人数比来看，26岁至35岁之间的感到压力较大的人数较多，压力人数比均高于其他年龄段。

二、教师压力来源调查情况及分析

教师压力来源情况。统计问卷里“您觉得以下哪方面给你带来压力？”的选择题的答题结果可以得出结论。问题共七个选项，可以多选，在回收的198份有效问卷中，选择A项“课堂教学工作”有31人，占总人数的15.7%，位列七个选项的第5位；选择B项“成绩排名、升学率”有108人，占总人数的54.5%，位列七个选项的第1位；选择C项“学生难教”有95人，占总人数的48.0%，位列七个选项的第2位；选择D项“职称评定”有77人，占总人数的38.9%，位列七个选项的第4位；选择E项“家长和社会的需求”有79人，占总人数的39.9%，位列七个选项的第3位；选择F项“人际关系”有26人，占总人数的13.1%，位列七个选项的第6位；选择G项“其他”有17人，占总人数的8%，位列七个选项的第7位。从以上数据比较中可以看出：

1.“成绩排名、升学率”是教师压力来源的首要因素，有54.5%的受访教师认为“成绩排名、升学率”给他们带来很大压力。提倡素质教育、改变单一评价体制虽已多年，但现实情况是教育部门、社会和学校仍“唯分数论”，沿用数字量化评价体系，弄得教师不堪重负，现行评价体制能否改变，怎样变，值得反思。

2.“学生难教”排在教师压力来源的第二位，有48%的受访者认为“学生难教”给他们带来不小压力。当下中学生具有差异性、多变性，独立意识、自我意识强烈，喜欢尝试和接受新鲜事物、自律性差、受到社会影响大等特点，这对中学教师提出更了高要求，教师面临更多考验，常常超负荷工作，感到精疲力竭。

3.“家长和社会的需求”是教师压力形成的第三大因素，有39.9%的教师认为“家长和社会对老师的多样需求”有“众口难调”之感。社会各界赋予教师太多角色，这都需要教师有较强的控制能力和角色转换能力。家长望子成龙，总盯着成绩，希望孩子不用太苦又能考出好成绩，教师要严格管教学生又要能体会他们的喜怒哀乐，部分家长甚至孩子班级哪科成绩不佳，就要求调换教师，教师受到各种相互冲突的角色期望的冲击可谓不小。

4.“职称评定”给教师带来的压力，位列压力来源第四位。中学职称评定，在诸多硬性条件中主要看教学质量（工作量、教学成绩）、获奖多少（教师自身、指导学生）、数量，现代化教学手段的掌握程度，可以说是综合性的高要求，加之职务职称晋升中相关法规政策不配套，以致出现一些不公正现象都会增加教师的压力感。但值得注意的是，职称评定虽涉及教师劳动价值和工资待遇等切身利益，但此调查中因此而感到压力大的人数比例却在“升学率”、“学生难教”、“家长和社会需求”之后，这从一个侧面反映我们当地大部分中学教师是以追求教学上的成功为职业价值取向，并非个人利益，具有职业奉献精神。

最后，“课堂教学”、“其他”分别成为教师压力来源的第六和第七位，选择人数都不多，分别是13.1%和8%，这些数据表明：本地绝大多数中学教师对自己的教学能力、业务素质是自信的。“其他”选项主要包括个体因素，如家庭问题、子女问教育问题、自身健康问题等，这些对90%以上的教师是不构成职业压力的。

三、解决问题的对策探讨

压力有内源型和外源型之分，过重压力的解决需内外因素的共同改变来实现。

1.改变“唯升学率、分数论”评价体制，坚持过程评价与结果评价相结合。教育教学评价体系科学与否直接关系到教师的工作积极性，教师教学劳动得不到客观、公正的评价，工作缺乏成就感。成绩排名、升学率固然可量化且一定程度能反映教学结果，但学生成绩的好坏是主客体相互作用的结果，成绩与学生自身因素也有关系。分数、升学率不能完全客观地反映教师的付出，教师品格、精神对学生的影响也无法量化，数字化评价方法容易挫伤教师积极性，故要探索新的评价体系，把过程评价与结果评价相结合，结合教师教学态度、课堂表现，综合评价，以减少教师挫败感。

2.教育主管部门和学校要完善现行管理制度，为教师提供必要支持。教育和学校的稳定、持续发展关键取决于教师，管理部门和学校要本着“以人为本”的原则，改革一些不合理的规章和制度、教师被动接受的方案、僵化的考核和评比，多听取教师的意见，维护教师正当权益，从而激发教师的积极性。管理部门和学校要创造条件，为教师工作的开展提供各种各样的支持。

3.提高教师社会地位，营造宽容的社会舆论环境，让教师感受到职业的尊严。教育是民族振兴的基石，社会对教师的高期待可以理解但要理性，教师也是普通人不是神，也有不完美的地方。正如有学者所言，任何号称完美的教师在真正意义上都有欠缺，任何人都有欠缺，寄希望于完美的人对其他不完美的人进行“上所施，下所效”的影响纯属幻想。

小学数学教师年度总结篇（9）

师资合理流动是促进基础教育均衡发展、实现教育公平的关键。然而，农村师资超常量外流严重削弱了农村中小学的师资力量，成为制约教育均衡发展、实现教育公平的瓶颈。理性审视农村中小学师资流动现象，采取相应对策，扭转农村中小学教师超常量外流局面，对办好农村中小学具有重要意义。

一、农村中小学师资流动概况

2008年福建省小学在校生2471464人，其中农村小学在校生1311091人，占小学在校生总数的53％。与2007年相比较，农村小学在校生减少了15.7％，农村教师减少了417％。农村小学生师比从2007年的15.1:1下降到2008年的13.6:1。

2008年福建省初中在校生1512936人，其中农村初中在校生629789人，占初中在校生总数的41.63％。与2007年相比较，农村初中在校生减少了3.4％。2008年农村初中教师占初中教师总数的41.58％，其中，调入1568人，调出2732人，净调出人数是1164人。2008年农村初中生师比是15:1，与2007年生师比17:1比较，生师比相对下降。

2008年福建省普通高中在校生748828人，其中农村普通高中在校生占全省普通高中在校生总数的14.51％。2008年福建省普通高中教师52531人，其中农村普通高中教师占全省普通高中教师总数的14.48％。农村普通高中生师比14:1，与2007年生师比16:1相比，有所下降。从农村高中教师的调入与调出来看，2008年农村高中教师净调出36人。高中学生增加26.6％，教师反而流失的现象不得不引起有关部门的重视。

二、农村中小学师资流动特点

(一)师资呈单向性流动为主

根据对2009年农村初中校长培训班141位校长的问卷调查，141所农村初中三年内调出790人，占10％，辞职138人，占1.74％。根据对参加2010年1月第一期农村校长教育教学管理能力提升工程的76位校长的问卷调查，有教师调动的学校66所，占87％，近三年内共调出教师637人，占教师总数的11％，辞职33人。从流向上看，教师调动是从农村流向县城，从靠近城市的农村流向发达城市，从非重点学校流向重点学校，从办学条件差、待遇差的学校流向办学条件和福利待遇相对较好的学校。流动情况在农村各地区的分布不均衡，比较偏僻的贫困地区流失的情况反而较少；而距离城镇较近的地区流失情况反而严重。

(二)中青年骨干教师流出居多

根据对2009年农村初中校长培训班141位校长的问卷调查，141所农村初中有高级教师727人。仅占教师总数的9％；而农村师资外流，主要以中青年教师为主，学历以本科为主。根据对参加校长培训班的76位农村小学校长的问卷调查，农村小学调出教师的职称绝大多数是小学高级或者一级，年龄绝大部分在35岁以下，学校领导班子和热门学科教师流失率偏高。三明市清流县某农村中学，学校教师平均年龄39岁，近十年没有分配一位新教师来，而两年内优秀教师调动或者借用达到13人。近两年三明市中小学教师中高级职称论文评审遭淘汰论文比例达到10％，其中绝大部分是农村教师。这也从另一侧面说明农村教师流失之后，剩余教师素养不高的问题。

(三)优秀教师外流引发生源外流

师资外流的直接后果就是引发优秀生源流失。城市、县城高(完)中与农村高(完)中形成鲜明的反差。龙岩某县城一所独立高中，目前已经扩展到90个教学班，每个年段20～28个班，一个年段有1500名左右的学生。福州某校也有类似情况，为了应对不断膨胀的学生数，一年新招聘青年教师就达到30多人。城区高中教育的绝对优势，对农村普通中学的生存造成巨大的威胁。龙海某农村中学2008年高一只招了279人，临近的某农村中学只招了150人左右。泉州某农村中学，每届学生都有辍学的，最多的曾出现一届辍学100多人。

(四)师资外流的负面影响较大

外流中青年骨干教师的主要接收地区的教师工资、福利待遇都大大高过流出地，造成教师队伍的严重振荡，人心浮动。特别是年轻教师感到十分困惑和茫然，既看不到学校的希望，也看不到自己的前途；有的教师一边保留着教师岗位，一边干起了“副业”；还有一些教师干脆不打招呼就辞职走人，使学校领导措手不及。学科骨干流失，使得留在农村中小学的教师专业化发展陷入恶性循环。

三、农村中小学师资流动问题分析

(一)守望岗位与心理落差的交织

农村年轻教师大多是20世纪70～80年代成长起来的一代，从本质上说，他们接受过高层次的教育，深受父辈的影响，还是能够努力做好本职工作的，但他们讲究更多的是付出与回报的效率比。影响农村教师稳定的因素主要是农村学校提供给农村教师的生活与生存环境。其实农村教师并不怕苦，他们害怕的是没有希望，得不到认可。故而要解决农村师资均衡问题，归根结底就是要解决如何让教师留得住和好教师愿意来的问题。

(二)乡土情结与血缘连结的缺失

目前农村教师分为三类：一是通过招考进来的年轻的大学毕业生；二是中青年的中师毕业生，后已进修大专或者本科，这部分人很多已在学校中层以上岗位；三是老年教师，从民办转正，这部分教师已经不多了。福建省农村普通中学教师占全省中学教师总数的32％，35岁以下的农村中学教师占农村中学教师总数的65％；农村小学教师占全省小学教师总数的60％，35岁以下的农村小学教师占全省农村小学教师的43％。这些35岁以下的教师大部分是招考来的，由于他们是外来人，缺乏乡土情结与血缘连结，无论是个人价值观还是个人生活都无法真正融入农村，总是希望早日离开农村，迅速提升自己的社会地位。

(三)学校管理水平与教师发展的矛盾

福建省中小学校长中，特级教师149人，占校长总数的0.92％。高(完)中校长级教师占全省担任校长职务的特级教师总数的54％，其中正职校长占了64％，而初中校长中仅有7位是特级教师。小学校长级教师56人，占小学校长总数的0.5％。普通初中校长中具有硕士学位的仅8人。

具有专科学历的初中校长占总数的26％。调查的76位农村小学校长中，特级教师仅4人。小学校长中，中专(中师)及以下学历的占小学校长总数的34％。由于学校管理水平问题，部分中老年教师不求进取，一些年轻教师对自己的专业发展甚感担忧，对学校管理现状不满，这也是造成教师流动频繁的原因之一。

四、解决农村中小学师资流动的措施及建议

(一)现有的“控流”措施

一是提高农村义务教育学校教师编制标准。2008年底，福建省将农村义务教育学校教师编制标准提高到城市学校水平，城市、县镇、农村初中学校统一按员生比1:13:5配备教师；小学在校生200人以上的学校按员生比1:19.5配备教师；在校生31～200人的学校按班师比1:1.7配备教师；在校生10～30人的至少配备2名教师；在校生10人以下的配备1名教师。全省增加6500个编制，优先用于补充农村小学紧缺学科教师，到2011年底前为农村小学足额配备英语、体育、音乐、美术、科学教师，使所有农村小学都能开齐开足国家和省规定课程。

二是实行“县管校用”的教师管理体制。2009年底，福建省政府颁发《关于福建省2010～2012年教育改革和发展的重点实施意见》，福建省逐步实现县(市、区)域内公办学校教职工人事关系“收归县管”；建立和完善义务教育师资校际交流制度，促进校长、教师在城镇学校和农村学校、优质学校和薄弱学校之间合理流动；原则上在同一所学校工作满一定年限的教师都要进行交流，每年交流人数要达到应交流人数的10％以上；城镇中小学教师评聘中、高级教师职务应有在农村学校任(支)教一年或在薄弱学校任教三年以上的经历，其中城镇义务教育学校40周岁以下教师评聘高级教师职务应有在农村任(支)教两年以上的经历。

三是吸引优秀人才到农村学校任教。2008年，福建省财政支出中1／4用于教育，教育财政支出支持农村教育发展：改善农村教师待遇，确保县C市、区)域内农村教师待遇不低于城镇教师待遇；设立农村教师奖励基金，对长期在农村从教、表现优秀的教师予以奖励；适当提高农村学校(含教学点)中、高级教师岗位的结构比例和农村教师在各级各类评先表彰中的比例；在农村地区学校建设教师周转房；实施农村紧缺教师代偿学费计划，高校毕业生到乡镇及以下中小学任教的，可直接转正定级，转正定级时薪级工资高定一级。

四是实施农村教师(校长)培训工程，不断加强教师培训机构建设，强化福建教育学院培训、教研功能以及在全省中小学教师继续教育工作中的引领作用；启动农村教师(校长)教育教学能力提升工程，到2012年底前将全省农村教师(校长)轮训一遍。2009年福建教育学院中小学教师培训和校长培训达10546人次，共举办中小学校长培训班29个，培训校长3385人次；共举办教师培训班91个，培训中小学教师7161多人次。其中，举办农村中小学教师教育教学能力提升工程省级培训班55个班次，培训3760名农村教师；独立举办农村中小学校长能力提升工程3个培训班，培训239名农村中小学校长。

(二)进一步“控流”建议

一是建立农村教师服务期制度。在改善农村学校教师待遇、吸引优秀人才到农村任教的优惠政策前提下，对新补充的农村中小学教师和靠农村优惠政策评上高一级职称的教师，教育主管部门都需要制定服务期制度，在聘用中给予明确规定。根据各地具体情况，可以率先在经济发达地区和交通方便的地方试行城乡教师双向、定期流动制度，所有教师无条件在城乡学校之间流动，以便彻底杜绝农村教师单向流动的问题。教育主管部门和当地乡镇领导都要关心农村学校工作，共心农村教师生活，并对他们的工作绩效进行年度评估。

小学数学教师年度总结篇（10）

体育教育是高等职业院校人才培养方案中的重要组成部分，体育师资水平影响着山东省高等职业院校体育教育的质量。本文采用问卷调查法、现场访谈法、文献资料法、数理统计法等方法，较为深入的分析了山东省高等职业院校体育师资的现状。研究结果表明：山东省高等职业院校体育教师数量不足、工作量偏大，影响了体育教师的身体状况。年龄结构搭配不合理，学历结构以本科学历为主，计算机和外语水平不高，科研能力较弱，硕士及以上较高学历较少，逐步呈现高学历增多的局面。职称结构以助教和讲师为多数，副教授及以上较高职称数量不多，有待改善。体育科研知识有待进一步加强。

一、山东省高等职业院校体育师资队伍基本情况

在对山东省高职65所院校关于体育师资的调查中了解到：体育教师共559人，其中男教师409人，女教师150人。学生总人数共339501人，在修体育课的学生总数共200826人，在修男生共131988人，女生共68838人。根据以上数据可以得出山东省高等职业院校的体育教师总人数与学生总人数的比例为1:608，其中体育教师总人数与在修学生的总人数的比例约为1：360，男教师总人数与在修男生总人数的比例约为1：312，女教师总人数与女生总人数的比例约为1：510。在调查中有95%以上的体育教师的平均每周工作量在14节以上，其中有近40%的体育教师的平均每周工作量在18节以上，少数体育教师的周工作量在20节以上。以上数据表明山东省高等职业院校的体育教师按照《普通高等职业院校体育师资队伍评估指标体系指导大纲》中规定120-150名学生配备一名体育教师的要求相差较大，教师编制缺口较大，特别是女体育教师编制缺口更大，师资力量严重不足。其主要原因是：近几年来，各院校均在扩大招生，体育教师的增长与入学新生人数的逐年增长不成比例。

二、体育教师年龄结构的调查

教师的年龄结构是指教师队伍中不同年龄教师的构成比例，体育教学的特殊性就决定了年龄结构对于技术学科教师来说具有特殊意义，它在一定程度上反映着教师能否有效、高质量传授知识、技术、技能。理想的教师年龄结构应以中年为主，老中青结合。这样构成的教师群体既可以发挥老教师的传、帮、带作用，又可以培养锻炼青年教师；既可以解决教师群体的新老交替，保证教师层的继承性和相对稳定性，又可以维持教师队伍的最佳功能状态。被调查高等职业院校体育教师的年龄结构不太合理，大多数教师集中在30以下以及31-40岁这两个区间内。从数据我们知道，30岁以下年轻教师的比例也达到了总数的32.38％。

三、体育教师男女比例调查

通过对山东省56所高等职业院校的体育师资进行统计，在职体育教师559人，不包括临时聘用教师，其中男教师409人，占在职体育教师的73%，女教师150人占在职教师的27%，男女教师比例是2.73：1。从目前我省高等职业院校学生来源来看，男女生比例大约是1：2。大部分高等职业院校的男女生比例更小，一些文史类的专业，男女生比例接近1：5。根据男女生性别和体质上的差异，现在一般都实行分班上课，这就应该使高等职业院校的男女体育教师的比例做相应地调整，根据目前的需求，各高等职业院校应该加大对女性体育教师的引进力度。

四、体育教师教龄分布的情况调查

教龄是指一个教师从事教育时间的长短，它表明体育教师所具有的一定的专业工龄。虽然一般来说，多数体育教师的年龄越大，教龄也相应较长，但因其他多种原因形成的特殊情况也不少见。本文以10年为一个教龄段对山东省高等职业院校体育教师的教龄情况进行了调查,具体情况见表1。

调查结果显示，山东省高等职业院校体育教师的教龄主要集中在≤10年这个区段，此区段教师所占比重之和达到了54.0％，成为山东省高校体育教师的主流：我们知道，由于体育教师自身的职业特点以及人事制度等方面原因，教龄在31年以上者所占比例较小属正常现象；但教龄在21-30和教龄在11—20年间两者比例却显得过小，两者数量的总和都没有教龄在21-30区段的数量多，反映了山东省高等职业院校体育师资在教龄结构上的不足。可以采用返聘或者聘用教龄较多的兼职教师改善山东省高等职业院校体育教师教龄不合理的现状。

五、体育教师职称结构

在对山东省高等职业院校体育师资队伍的年龄、学历、职称结构等调查结果见表2。

以上数据表明：山东省高等职业院校体育师资队伍的年龄结构走上合理化，中青年教师占主体地位，学历层次也逐点提高，本科以上学历的教师占主体地位，其士生学历的较少，硕士生最近几年逐渐充实了高等职业院校体育教师师资队伍，学历结构不合理，呈现两头小中间大的纺锤形分布。随着高等职业院校的规模和师资队伍的相对稳定，各高等职业院校在引进师资上门槛也越来越高，一定程度上促进了更好的开展体育教学，年轻教师的创新能力、开拓精神与老教师的经验形成互补，基本解决了高等职业院校的学生需求。

小学数学教师年度总结篇（11）

关键词：数学教师；教研论文；分析

一、研究背景

教师是新课程改革成败的一个关键因素。小学数学教师师资的需求要从数量的满足逐渐过渡到质量的提高，教师专业化发展成为一种趋势。教研论文是评价一个小学数学教师专业化程度的重要指标，也说明其对数学新课程的参与、评价和反思过程。本研究之所以选择通过对“中国知网”小学教师公开发表的关于数学教育研究论文的内容作为研究对象，是基于以下方面的原因：教研论文的内容既可以反映出小学教师在数学课堂教学中存在的问题和关注的热点，又可以从一个新的视角反映出数学新课程实施近十年来小学数学教师参与教研的现状和存在的问题。

二、研究方法

本研究对象为小学教师在201x年公开发表的关于数学课程改革的教研论文。文献来源是“中国知网”，选择的文库为“中国知网学术期刊网络出版总库”；搜索主题为“数学”；作者单位：“小学”；搜索匹配度为模糊；时间为201x.1.1～201x.12.31。检索结果为201x年小学教师公开发表有1367篇论文。

三、研究结果

1、文章内容偏重课堂教学。表1数据表明文章的内容有93篇探讨在课堂教学中的相关问题。可见小学数学教师更多关注的是如何上好课。综合表1的数据可以看出主要探讨两大类问题：

（1）新课改理念下如何更好地进行数学课堂教学：如怎样进行师生互动、如何优化教学设计、在课堂上怎样对学生注重人文关怀等。课堂教学中教师更加关注课堂教学的有效性和高质量，在样本所选取的100篇文章中有14篇文章论述信息技术在数学课堂教学中的应用及优缺点的总结。

（2）对新课改理念下数学课堂教学的反思、体会、经验谈：如对新课程实施过程中相关理念的理解及结合具体知识点在教学中的应用等。

2、关注在数学课堂教学中对学生各方面能力的培养。所选样本的教研论文中有8篇文章探讨新课程实施中对学生数学兴趣、创新能力、发散思维能力培养的有效方式和经验之谈。这较之以前数学课堂教学只为培养学生考试能力相比是一种很大的进步。这也说明小学数学教师逐步认识到数学教学的目的不仅仅是为了应付考试，而是更多的关注到学生身心的全面发展。

3、缺少多角度的论述数学教学中出现的问题，文章结构基本以“理论+相关例题”为主。在所选样本的100篇文章中，所探讨的问题角度单一，没有多角度去论述小学数学教学中出现的问题。几乎所有文章都是一些课堂实录，文章结构基本形式为“理论+例题”。其中理论探讨都为文章第一段或第一二段，理论探讨的内容基本上以文章所论述主题词的简单定义或某一个问题中的新课改理念为主；大多数文章都没有从理论上做深入研究，例题在整篇文章中占的篇幅过多。

4、小学数学教师对于数学教研能力认识不足。样本中有4篇文章论述小学数学教师应该具备怎样的素质和能力。所有文章都认同数学教师整体素质关系到基础教育数学课程改革的成败，认为小学数学教师主要应具备的素质和能力大体可总结为四个方面：思想道德素质、文化科学素质、教学业务素质及身心健康素质。其中教学业务素质是指一个小学数学教师要具备坚实的数学专业基础知识和教育教学能力。但这4篇文章对数学教育的研究能力并没有提及。可见小学数学教师对于数学科研能力的重要性和必要性认识不足，只重视上好课，完全忽视了在教学中对出现问题的解释、探讨和总结的科研能力。

四、思考