特殊教育论文大全11篇

特殊教育论文篇（1）

1.1特殊教育资源布局不合理特教学校分布城乡差异比较大。目前，我国乡村人口约占总人口的50%，但乡村地区特教学校数量仅占5.50%，50%以上的特教学校集中在大城市地区，特教资源基本聚集在大城市地区。农村残疾学生去特教学校上学，则大多需要住宿。尽管大多数残疾儿童也享受国家实施的“两免一补”政策，但远远不足以支付残疾学生上学所需支付的费用，不少家庭因贫困无力支付学生的教科书费(例如盲文、大字版教材成本都很高)、辅助用具费(盲版、盲笔、盲杖、盲文打字机等)生活费、住宿费、交通费等，造成一部分残疾儿童因贫失学。中西部特教学校建设仍难以满足残疾学生需求。2007年，国家实施的“中西部地区特殊教育学校建设”项目基本保障了30万以上人口的县有1所独立设置或综合类的特殊教育学校，但目前仍有589个人口在30万以下的县没有特殊教育学校，属于特殊教育资源“空白县”，这些地区的残疾学生义务教育面临很大的困难。随班就读普通学校特殊教育资源不足。目前至少有一半在校残疾学生是在普通学校就读，但由于我国特殊教育财政经费投入基本上投向特教学校，普通学校就读的残疾学生严重缺乏经费。普通学校接收残疾学生，其教师需要培训，教育教学环境需要适当改造，需要建设提供教学干预和康复的资源教室等，这些都需要资金支持。此外，随班就读普通学校特殊教育教师资源极为缺乏，很多普通学校无法配备具备特教知识和技能的特教教师，且缺乏相关专业支持。

1.2特教教师数量少，负担重，待遇低国家至今没有制定特教学校教职工编制标准，许多特教学校教师教学负担重，且严重缺编。调研数据显示，2010年，75.6%的特殊教育学校提出教职工数量无法满足日常教育教学需要，导致有些学校不能开足国家颁布的特殊教育学校义务教育课程设置方案中的课程。当前，特教学校招收的学生残疾程度越来越重，对教师的要求也越来越高，但相应的待遇却未提高。1956年，《全国普通教育、师范教育事业工资改革的指示》提出特殊教育学校教师享受“基础工资+职务工资”15%的特教津贴。直到上世纪80年代，特教津贴工资可以占到教师工资总额的12%左右，对稳定特教师队伍起到很大作用。但该项政策50余年未做调整。2006年教师工资结构改革后，教师的基础工资加职务工资之和所占工资总额的比例下降，15%的特教津贴占工资总额的比例也降至4－6%左右，特教教师平均每月仅能增加200－400元左右，远不能体现出特教教师付出的辛劳。此外，大量在普通学校从事随班就读工作的教师未得到相应津贴或补助。

1.2经费投入总量不足，投入结构有待完善特殊教育学校财政性教育经费投入不断增长，但特殊教育学校财政性教育经费占教育财政投入仅为0.46%，比例仍然偏低。我国台湾地区比例则达到4－5%，发达国家比例更高。2006年美国联邦政府拨给各州的特教教育资助从1977年的不足2.5亿美元增至2000年的50亿美元，及至2006年的120亿美元，这些经费还不包括各州投入的特殊教育经费*2011年，我国特殊教育学校财政投入提高到76.7亿元，但特殊教育经费主要投入给了特殊教育学校，而接纳了52%在校残疾学生的随班就读普通学校却没有获得相应特教经费支持，国家特教财政投入结构不合理。

2特殊教育发展的政策建议

为了加快推进特殊教育发展，提升特殊教育整体发展水平，进一步保障残疾人受教育权利，2014年国务院办公厅转发了《特殊教育提升计划(2014—2016年)》(简称《提升计划》)。针对当前特殊教育发展存在的问题，《提升计划》提出了三大重要任务，一是提高普及水平，特别是对未入学残疾儿童少年，逐一安排其接受义务教育;二是加强条件保障，重点是保障特教学校正常运转和提高办学水平;三是提升教育教学质量，重点是建立完善的特教学校课程和教材体系。随着《提升计划》的实施，残疾人受教育机会将会进一步扩大，县(区)级特教学校运转困难的问题上也可以得到解决或缓解，课程和教材体系的建设和完善必将会进一步提高残疾学生的教育质量。此外，《提升计划》中设立的一系列项目如“医教结合”实验项目、对薄弱特教学校配备教育教学和康复设施、普通学校设立特殊教育资源教室等也能提高特殊学校招生能力，有效提高特殊教育的整体教育质量。因此，《提升计划》对整体推进特殊教育的发展必将起到非常重要的作用。但这些政策的实施还需要国家各个相关部门广泛沟通和协调后才能真正落实，因此还需要出台针对性政策或专项项目才能保障《提升计划》中的相关政策落到实处。

2.1设立部级全纳教育实验改革基地《特殊教育提升计划(2014－2016年)》提出，要“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”，但缺乏政府层面推进全纳教育的具体举措和规划。全纳教育是特殊教育未来的发展方向，世界上许多国际组织和发达国家都大力推进全纳教育的发展，我国政府也签署了《残疾人权利公约》，承诺消除普通教育体系中对残疾儿童的教育歧视。但从我国特殊教育发展现状看，普通教育体系对残疾人的入学歧视仍然存在，近5年在普通学校就读的残疾学生人数比例也逐年下降。如果国家在不采取确实的行动，在普通学校就读的残疾学生人数还有可能继续下降，会严重影响基本普及残疾儿童义务教育目标的实现。为了扩大残疾学生随班就读的规模，提高质量，确保全纳教育在中国得以健康发展，国家应该适时设立国家全纳教育实验区。因此，建议选择2－3个县或区设立全纳教育实验改革区，推行无排斥、无歧视的全纳教育理念，加快构建普特融通的教育体系，以便为全面推进全纳教育奠定基础，也可以减少国际社会对中国残疾人政策的一些指责，为世界全纳教育的发展做出中国的贡献。

2.2推进残疾学生免费教育制度残疾和贫困往往交织在一起，一个残疾孩子可以拖垮一个家庭。很多残疾学生来自于贫困家庭，这些家庭通常因为无法支付学生食宿费或交通费或教材费等不得不让残疾孩子辍学在家。因此，为更好地保障残疾人获得教育，有必要加大特殊教育投入，分阶段实现残疾人免费教育的目标。首先，尽快实现义务教育阶段的残疾学生(随班就读残疾儿童和特殊教育学校残疾儿童同等对待)教育全免费，即免学杂费、教科书费、文具费、食宿费、交通费等，适当补助残疾学生的辅助设备、用具等费用，以便减少残疾学生家长或监护人为残疾学生接受义务教育所承担的经济负担。其次，残疾人高中教育已经被纳入残疾人基本公共服务范畴，应逐步实施高中阶段残疾人教育全免费。第三，逐步实现残疾儿童学前阶段免保教费和食宿费。第四，逐步实现残疾人中等职业教育免费加补助政策，即免学杂费、补助食宿费和就业保障费。第五，实施残疾人高等教育免学费政策，并使残疾人大学生人人享有助学金。

2.3在特殊教育资源“空白”县设立特殊教育资源中心2007年，国家实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，基本保障了30万以上人口的县有1所独立设置或综合类的特殊教育学校。但目前全国仍有589个人口在30万以下的县没有特殊教育学校，其中绝大多数位于中西部地区，是残疾儿童义务教育最薄弱的地区，依靠本身的力量很难完成《提升计划》中规定的三类残疾儿童义务教育普及率达到90%，属于特殊教育资源“空白”县。为了推动该地区残疾儿童义务教育的发展，需要在这些地区改造普通学校为县级特殊教育资源中心，不仅可以接受中重度残疾儿童入学，还可以为当地在普通学校就读的残疾学生和随班就读教师提供咨询、指导、培训以及直接教学服务。

特殊教育论文篇（2）

二、数据来源和研究方法

（一）数据来源

中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能（即施引文献和参考文献能一起被套录）的人文社会科学引文数据库，且收录数据质量较高，使得其评价功能较有权威性。所以，本文利用CSSCI数据库，以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项，下载了1998－2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据，删除重复文献和非学术性质的文献，最终得到有效引文共116条，包含162个关键词和700条被引文献，并对关键词和被引文献作规范化处理，以便于后续的统计分析，如：将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”，将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学WISE实验室联合开发的科学文献分析工具，在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测［5］。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识，绘制的图谱可视化效果好，通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等，可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。

三、特殊教育教师研究的热点领域

关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序，某个关键词出现的次数越频繁，表明该领域对其的关注度越高，高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况［6］。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时，时间跨度选择1998—2013年，单个时间分区长度设为1年，节点类型选择“关键词”（keyword），术语类型选择“突现术语”（BurstTerms），TopN选择Top50，意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制，网络简化算法选择Pathfinder对图谱进行精简，适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时，阈值选择频率≥4，即：只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出，字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义，图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少，圆圈越大表示出现的频次越高，受研究者关注的程度越大，也即是研究的热点领域［7］。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点（中心性≥0．1），它是图谱中中心性和频次较高的节点，这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用，这些通过突现术语（BurstTerms）找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。由图1可知，按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面，按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点，一个关键词的节点中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。按照关键词的中心性大小排序，结果如表1所示。结合表1和图1可知，从节点中心度来看，“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大，占整个研究领域的核心地位，这和本文的研究主题一致。另外，“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总，并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读，总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括：特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。

（一）特殊教育师资培养

教育大计，教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设，《残疾人教育条例》第六章就规定：“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班（部），培养残疾人教育教师。”［8］《特殊教育提升计划（2014－2016年）》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度，鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重”。在培养体系上，我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上，我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担；职后培训没有固定的模式，一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出，我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题［9］，还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势，应当改变当前特殊教育师资培养模式，加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养［10］。

（二）特殊教育教师的专业化发展

“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理机制，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员［11］。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性，对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求，只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面：掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自、恪守共同的职业道德［12］。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观：冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现，特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少，特殊教育教师科研意识淡薄［13］；丁相平对山西省进行相关调查后发现，特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题［14］；有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明，虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展，但在实践中仍有许多实际困难。为此，郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略，认为：建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提；改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障；强化继续教育工作，开展校本培训是教师专业化发展的有效途径；以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围［15］。

（三）特殊教育教师的心理健康与社会支持

教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作，也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体，由于特殊儿童的身心障碍，导致其学习能力和情感发展较为缓慢，短时间内不会有明显教育成效，因而特殊教育教师教学成就感低下，甚至产生职业倦怠感。另外，特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，特殊教育教师的注意力必须保持高度集中，以随时应对突发事件，这使他们长时间地处于疲劳状态，容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查，结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感，进而又陷入更深的社会孤立中，如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题［16］。周玉衡调查发现：山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比例为50．13％［17］。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析，发现多数研究认为，我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题［18］。因此，特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源［19］。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平，降低对压力事件的严重性评价；另一方面，社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰，帮助教师有效地应对压力情境，从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统，可以提高特殊教育教师对社会支持的利用，减轻应激压力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教师资格认证制度

特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性，对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量，国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面，在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明，在世界上处于较为领先的地位［20］。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”＋“特殊教师资格”的双证制度，并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定［21］。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”，但缺乏切实的措施来保障其落实，只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年，国务院颁布的《特殊教育提升计划（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验，并结合我国的国情与实际，建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度，出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准，突出其专业性和针对性，以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外，英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。

四、特殊教育教师研究热点的知识基础

知识基础是一个有利于进一步明晰研究热点本质的概念。如果把研究热点定义为一个研究领域的发展状况，那么研究热点的引文就构成了相应的知识基础。一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射［18］。对关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析，可以发现某一研究主题的知识基础。因此，有必要了解所收集数据的引文情况，从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱，而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时，节点类型选择“参考文献”（CitedReference），经过网络算法Pathfinder的精简，得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大，表明文献的被引用频次越高，其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示，其中半衰期描述文献的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效价值也就越大。从表2可知，被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》［22］，其半衰期为1年，老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状，信息量比较多且综合概括，阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态，了解若干篇有关该专题的原始研究论文，因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》［23］，它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者，主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究，具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分，是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题，具有重要的理论和实践意义，因此对后来的特教师资研究影响较大。其中，赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚，但至今均已被引用了9次，从中可以看出，特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点，这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，发展较普通儿童落后，还有部分学生有情绪问题和过激行为，特教教师如何调整自己的心态，保持良好的状态，防止职业枯竭，把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待，是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高，其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析，探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性，并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度，但多止步于此，少实际落实。因此直至今天，特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》［24］一文，其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题，指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性，并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展，施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现，聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作，这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点，从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。

特殊教育论文篇（3）

二、影响教育公平的师资配置的失衡

在人文主义社会背景下，社会文明高速发展，人道主义深入人心，特殊教育如今是中国社会文明发展的一个欠缺之处，其兴起是社会文明发展的必然趋势。教育的核心是质量，质量的关键是教师。如今，特殊教育无论是在义务教育方面还是高等教育方面都有了一定的发展，取得了一定的成绩。然而，就目前我国特殊教育发展水平来看，我国特殊教育仍然存在许多问题。在特殊教育中，由于特殊教育对象的特殊性，教师对这些孩子发展的影响要比对普通教育中的孩子的影响大的多。因此，要促进特殊教育公平发展，就必须重点考虑特殊教育教师资源配置这一关键性要素。目前，我国特殊教育的教师资源发展严重滞后，阻碍了特殊教育的大步前进，具体表现在以下三个方面。

（一）我国特殊教育教师数量不足

截止2010年6月底，我国开设特殊教育的高等学校有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学等。这些专业每年的招生有限，本科生每年只招50到60人。全国还有两所大专层次的特殊教育专业，每年培训30人左右。［4］每年我国培养的教师数量有限，使得特殊教育的师资数量满足不了现行的需求。残疾人教育由于其教育对象的特殊性，对教师数量的要求比普通教育更高。根据2010年中国教育统计年鉴，2010年中国残疾青少年在校生总数为425613人。其中，5-14岁的残疾儿童人数为415992人，15-18岁的残疾青少年有9621人。若按现有在校师生比1∶4.3计算，则需要教师98980人。由此可以看出，中国特殊教育学校的教师数量明显不足，无法满足我国的特殊教育的需求。［5］

（二）我国特殊教育教师质量不高

教师资质包括教师资格证书的等级、数量，教师的最高学历和职称等。目前，我国特殊教育教师不仅人数不多，而且缺乏专业知识，特教教师的资质偏低，特殊教育师资队伍中经过特殊教育教师专业教育或者培训的人数总比例较低，教师的学历层次相对普通学校尚低，在学历和职称方面有待提高。从我国特殊教育专任教师学历构成情况统计表中可以看出，专科毕业生近达一半，占44.42%；专科及专科以下学历的教师占54.9%，学历达到本科的教师不到一半，仅有44.08%；而研究生毕业的则更是凤毛麟角，只有1.02%。可想我国对高等特殊教育师资培养力度微乎其微。目前，我国特殊教育硕士培养点不到十个，博士每年培养教师最多也就十几个，而且大都都是毕业以后从事理论研究工作，其余的特殊教育本科专科每年培养也只有数百人。再看我国特殊教育职称情况统计表，初级职称的教师（即小学一级及以下）共占专任教师总数的47.79%；中级职称的教师（小学高级）只占专任教师总数的51.5%，其中只有72.29%接受过特殊教育专业培训；高级职称的教师（中学高级）仅占6.63%，并且其中只有58.76%的教师接受过特殊教育专业的培训。可以明显看出，特殊教育教师无论是在学历还是职称上，都处于较低的水平。

（三）我国特殊教育教师分布不均衡

在特殊学校聚集和特殊学生较多的地方，师资反而相当匮乏，某些经济发达的地区或者人口密集的地区反而出现师生比严重失调的情况。根据上述现行规定的特殊教育师生比1∶4.3，从上表可以计算出目前没有任何地区符合这一标准。师生比（在校学生数/专任教师）控制在1∶4.4到1∶5范围的地区分别是天津、河北、内蒙古、辽宁、吉林、山东，师生比在1∶5到1∶9.8的地区分别是北京、山西、黑龙江、上海、江苏、浙江、河南、湖北、西安、陕西、宁夏。我国的特殊教育的师生比的平均比例（全国在校学生数/全国专任教师）是1∶9.8，以上的17个地区达到国家的平均水平，其他的13个地区严重偏离国家的平均水平。师生比1∶9.8到1∶20之间的省份有安徽、福建、湖南、广东、广西、海南、贵州、甘肃、青海、新疆。还有几个地区的师生比小于1∶20，分别为江西、重庆、四川、云南。各地区师生比的严重失调给特殊教育质量的不平衡带来巨大的影响，即使是经济发达地区或者人口密集的地区都不乏存在严重失衡的师资配置，可想而知西部偏远地区和人口稀少地区的师资质量又能有多高，这让特殊教育该如何公平发展，特殊教育师资配置的不均衡已严重阻碍特殊教育向公平化方向发展。

三、建议

随着政治经济文化的发展，特殊教育的兴起势不可挡。在科教兴国的战略下，高等教育大众化的理念中，教育全民化的口号中，受教育的残疾人数量势必增长，质量务必提高，这就要求我们广大的教育工作者积极为残疾人群争取更多切实的利益，充分让残疾人群享受到最大化的权利，让构建和谐社会的各个方面落到实处。特殊教育的教师资源无论在数量上、质量上还是分布上，其配置的不平衡造成了教育主要资源配置的不公平，使得特殊教育的规模难以扩大，质量难以提高，让特殊教育的发展滞后于现代化的大众化教育和终身化教育，对此，笔者提出一些粗略的建议。

（一）保障教师的经济待遇和政治权利，建立健全教师人事进出制度

由于教育对象的特殊性，教师很难获得教学期待，容易受挫，打击其工作主动性。因此，特殊教育教师需要各项经济、政治上的制度保障，建立合理的教师人事管理制度，发挥职称评聘的调剂作用，否则特殊教育教的工作热情很难提高，教师数量和质量难以保证。

特殊教育论文篇（4）

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下国外政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年国外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。

(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。

(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。

(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。

(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。

(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。

(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%，2007年计划提高到3%以上。实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4.1重新定义“融合教育”概念1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%，74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名［35］，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学［36］。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

特殊教育论文篇（5）

第一，特殊教育经费投入制度不完善，特殊教育经费的使用效率偏低。由于工党政府倾向融合教育，即将具有特殊教育需求的学生纳入主流学校（mainstreamschool），导致许多主流学校乘机挪用特殊教育经费，造成特殊教育发展缓慢。

第二，特殊教育服务体系各自分离，影响效率。1978年的《沃诺克报告》（TheWarnockReport）基于古利佛（Gulliford）的特殊教育观念指出，只要是在学习过程中遇到困难，不能取得学习进步，则表明该学生具有特殊教育需求，用这种评估来代替原来的医学检查，或者残疾人分类，［5］这就割裂了教育与医疗健康的关系。2011年3月，英国政府的《咨询提案》进一步分析了目前特殊教育服务体系存在的问题：服务体系过于复杂，各种服务机构过于分离，造成与特殊教育有关的教育、健康、照顾三大服务机构缺乏整合。

第三，主流学校的教师、课程、评价体系对特殊教育需求学生考虑不足。2001年11月，英国教育与技能部出台法定指导框架《全纳教育——具有特殊教育需求的儿童》（InclusiveSchooling：ChildrenwithSpecialEducationalNeeds），明确要求开发新的教育系统，将具有特殊教育需求的学生纳入主流学校，［6］这给主流学校的教师带来了巨大的挑战，由此受到了主流学校部分教师的抵制。导致出现抵制的原因在于，在课程设置和评价上，课程内容缺少对特殊教育需求学生的考虑，不能根据不同的需求提供合适的教学内容，也无法根据不同的要求对不同类型特殊教育学生做出恰当的评价。

第四，特殊教育服务体系存在作风，家长和具有特殊教育需求儿童的意愿与要求未充分得到尊重。［7］家长对孩子的特殊需求最明了，如果能重视家长在特殊教育中的作用，将可以帮助特殊教育决策部门制定合适的特殊教育计划，从而为具有特殊教育需求的学生提供恰当的特殊教育服务。但在目前的特殊教育体系中，由于特殊教育服务体系的作风严重，无论是在特殊教育经费分配，还是在家长申诉的过程中，家长的要求往往被忽视。

二、英国特殊教育服务体系改革的基本思路

（一）改革特殊教育经费投入体制

2011年3月的《咨询提案》明确提出要赋予家长制定个人预算的权利，旨在改革特殊教育经费投入制度的弊端，比如投入预算没有考虑具有特殊教育需求学生的个体差异。政府希望家长能够根据孩子的实际需求制定个人预算，并控制预算经费的使用权，以期最迟到2014年，实现家长在专业人员的帮助下制定个人预算，从而增强经费使用的灵活性，提高经费的使用效率。为进一步完善特殊教育投入体制，英国教育部于2012年3月出台《学校经费投入改革：朝向更加公平的投入体制》（SchoolFundingReform：NextStepsTowardsaFairerSystem），其目的是建立一个高效、公平、透明的基础教育投入体制。［8］其中涉及特殊教育领域的经费投入体制改革，规定将专项拨款（DedicatedGrant）划分为学前教育区、学校区、高需求区三个部分，其中高需求区就包含特殊教育儿童。政府注重在特殊教育领域针对特殊教育需求群体，建立一个支持对象涵盖从出生到25岁的特殊教育需求学生的特殊教育经费投入制度。

（二）整合地方特殊教育支持体系

一方面，由于英国特殊教育一线的专业人士认为目前的特殊教育体制过于科层化，阻碍了他们工作；另一方面，家长期望通过整合地方教育支持体系，按孩子的实际需求提供特殊教育服务，取代学校先前通过经验提供服务的方式。所以，英国政府希望通过体制创新和整合服务机构来简化特殊教育相关程序，让专业人士和相关服务机构更好地为儿童、青年和家庭服务。为了改变复杂的特殊教育支持体系，减少科层化的不利影响，并加强地方服务部门间的合作，英国政府将主要从以下三个方面入手改革：第一，拟定单一的法定评价程序，整合教育、健康和照顾服务体系。到2014年，年龄在25岁以内的有特殊教育需求声明或者学习困难声明的学生都将采用这个单一评价标准，而“教育、健康和照顾计划”将整合这三个服务部门，识别学生的特殊教育类型，并提供相应的需求支持。［9］第二，制定国家经费投入绑定框架。在2011年3月的《咨询提案》中，教育部宣布将和地方政府一起探索国家绑定框架，既保证提高具有特殊教育需求儿童和青年、残疾儿童经费投入的透明性，又能兼顾地方政府在经费投入上的灵活性。第三，更好地发挥社区部门的服务功能。2011年11月，英国政府宣布要发挥社区服务部门的作用，为那些能为学生离校后提供独立生活培训的组织予以600万英镑的资金支持，投入期限为两年。这些组织项目包括：早期语言发展（TheEarlyLanguageDevelopmentPro⁃gram）、早期支持和关键工作（EarlySupportandKeyWorking）、家长参与（ParentPartici⁃pation）、为成人做准备（PreparationforAdulthood）等。［10］

（三）提升主流学校特殊教育的服务质量

英国政府在《咨询提案》中明确表示，所有的儿童和青年都应当获得额外的支持，从而保证他们获得令人满意的学习水平。学校作为特殊教育的前沿，为这些具有特殊教育需求的学生提供高质量的服务是实现这一目标的关键。目前，英国主流学校主要从教师培训、课程设置、教学评价三个主要方面着手改革，以适应特殊教育学生的特殊需求。第一，通过培训提高主流学校特殊教育教师的专业能力。教师在提高学校特殊教育服务上具有至关重要的作用，因此，加强对特殊教育教师的培训已经成为提升特殊教育服务质量的重要方式。《咨询提案》规定教师和学校其他工作人员必须通过培训掌握识别和克服困难的能力、处理不良行为的能力、有效教学的能力、尽早发现问题并解决问题的能力。［11］第二，改善特殊教育课程设置。2008年的报告《特殊教育需求和全纳：反思与革新》（SpecialEducationNeedsandInclusion：ReflectionandRenewal）中，分析了课程设置的三大原则，即在课程中设置一定的难度，满足学生的多样需求，克服学生个人或群体的学习困难。第三，改善特殊教育评价方式。针对特殊教育评价，注重效率的学校通常采用目标—设定（target-setting）的方式评价课程和其他方面的发展。比如在英国的梨树学校（PearTreeSchool），课程协调员通过分析这所特殊学校写作水平低下的原因，通过制定新的政策，提供合适的支持，在每堂课都关注写作，并做出评价，通过对比以前的状况测量学生的进步，进一步设置教学目标。［12］

（四）赋予家长和儿童在特殊教育中的权利

2008年3月，特殊教育联合会主席布莱恩•蓝姆（BrianLamb）发起了一项调查，被称为“蓝姆调查”（LambInquiry）。其主要目的是调查具有特殊教育需求儿童的家长对特殊教育服务体系的信心度，并向儿童、学校与家庭部国务大臣提出了如何提高特殊教育需求儿童学习水平的建议。在这个调查报告的基础上，英国儿童、学校与家庭部于2010年了《改善家长获得特殊教育信息的实施计划》，为那些具有特殊教育需求儿童的家长专门设立热线电话和网上服务。［13］2011年3月的《咨询提案》再次强调了家长参与的重要性，并让家长参与到特殊教育体系的决策中去。到2014年，在专业人员的帮助下，家长可以获得以下权利：制定个人预算，控制自己孩子的特殊教育服务；获得资金使用信息；选择学校，包括所有公立学校（maintainedschool）、学院（academy）和自由学校（freeschool）。这次特殊教育改革不仅强调了家长的权利，同时也提出了要尊重特殊教育儿童的需求。《咨询提案》的反馈者强烈支持赋予儿童上诉的权利，尤其是对于那些伤残的儿童、需要照顾的儿童。这些儿童很少能在公众面前表达自己的观点，赋予他们直接向法院提起上诉的权利，将有助于改善他们的不利地位。

三、英国特殊教育服务体系改革的主要经验

（一）统一的需求评估方式

英国特殊教育需求评估体系经历了多次改革，其评价方式也随之调整。在1978年《沃诺克报告》以前，特殊教育需求评估主要由医疗机构进行，根据儿童的伤残类型建议与之相适应的学校。但《沃诺克报告》以后，特殊教育需求定义得更加宽泛，只要存在学习困难问题就可以声明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求评估上却变得十分复杂，医疗机构和学校脱节，造成多头评价，效率低下。由此，2011年的《咨询提案》建议统一健康、教育与服务机构，采用统一的需求评估方式。将健康、教育与服务机构有机统一，以解决多方评估造成的评估效率低下、费时耗力的问题。健康机构与教育机构的有机衔接将大大消除不科学的评估行为，在医疗检查的同时还能够获得医生的及时建议，如学生是适合在主流学校，还是适合在特殊学校就读。

（二）连贯的经费投入体制

自2011年3月英国教育部出台《咨询提案》绿皮书以来，英国就致力于建立一个连贯一致的特殊教育经费投入标准。2012年3月，英国教育部出台《学校经费投入改革：朝向更加公平的投入体制》，目的是改革以前以16岁为分水岭的特殊教育经费投入标准，新的标准将涵盖从出生到25岁，做到前后连贯一致。将16-18岁特殊教育需求固定拨款、学习者附加支持资金、特别安置预算资金整合为一种资金支持，从而统一资金分配。新的经费投入标准将减少由于经费断层给特殊教育需求学生带来的不利影响。

（三）协商性的家长参与机制

以往家长在特殊教育服务体系中的作用和地位一直没有得到足够的重视。根据家长在特殊教育服务体系中的参与程度可以将家长参与模式分为：专家模式、移植模式、消费者模式、协商模式。［14］专家模式完全忽视家长的作用和要求，家长只负责提供孩子的信息；移植模式开始考虑家长的需求；消费者模式赋予家长选择学校的权利；协商模式则更加强调家长的作用，学生遇到问题，教师就需要和家长协商解决，如果协商不一致，教师还需要通过问题解决策略与家长继续协商，减少分歧。家长对孩子的身心状况最为了解，通过家长参与，学校可以获得更准确的学生信息，从而为学生提供匹配的教育服务。这次的改革同样强调了家长参与，家长可以自由选择学校，控制特殊教育资助，并可以根据孩子的实际需求制定个性化的个人预算。

特殊教育论文篇（6）

二、普特融合：为残疾儿童提供适宜的教育服务

随班就读是普通教育与特殊教育的一种融合形式，要提高随班就读的质量，就必须发挥普通教育与特殊教育双方的优势，加强普特融合。中山特校和普校的学生交流频繁。中山特校的招生咨询十分重视评估转介工作，努力推荐适宜随班就读的轻度残疾儿童入读普校，中重度残疾儿童在中山特校教育康复效果较好的也经常被转介到普校随班试读。转介不是终点，而是促进普融的开始。中山特校经常根据随班就读学校的工作反馈前往调研，协助教师加强对随班就读学生评估、制定个别化教育支持计划、探索有效教学方法，指导随班就读中心校资源教室的建设和资源教师的培养。对于休学的残疾儿童，中山特校不断探索、实践送教上门服务的新途径。随班就读学生有特别需要的也可以来到中山特校接受专业支持服务。中山特校一方面加强对此类儿童的巡回指导，另外对需要进入中山特校接受言语训练、运动康复、情绪行为调节、社会交往引导等专门服务的随班就读学生，中山特校优选专业骨干教师为他们进行有针对性的教育康复训练，并对随班就读学生采用双学籍管理办法，记录学生的个别教育经历。通过校际合作与普特融合，近两年有多所学校的随班就读学生到中山特校接受专门的教育康复训练，其中有3名自闭症儿童坚持了几个学期，每周2小时接受沟通康复和社交技能干预。除此之外，中山特校每学年还接待超过200位特殊需要儿童来校咨询。当遇到适宜到普校随班就读的特殊儿童时，学校通过评估检测与耐心细致的沟通，推荐并积极跟进适宜儿童随班就读，为随班就读学生接受适宜服务提供持续支持。为了保障随班就读学生接受到最适宜的教育服务，中山特校结合本校校本课程研发工作，编写了《自闭症儿童教育康复辅助教材》以及生活适应、生活语文、生活数学、语言训练、运动康复、认知沟通、心理健康等学科或领域的校本教材，赠送给有需要的随班就读学校，并与普校教师探讨最适宜的教学形式与教学内容，将中山特校教育的成功经验与随班就读学校教育工作有机融合。

特殊教育论文篇（7）

2特殊教育体育教师的素质结构及其主要成分

素质是人的内在之物，是个体在先天遗传的条件下，经过环境熏陶、教育培养和自身活动的历练，日积月累形成的基本稳定的内在品质[6]。个体素质由多种心理品质所组成，是关于知识、能力和非认知因素之间和谐发展的综合结构。不同职业对从业人员有不同的素质要求，特教体育教师职业素质主要反映在其知识结构成分、能力结构成分和非认知因素成分上，各成分之间是互相影响、和谐发展的。

2.1特教体育教师的非认知因素成分

非认知因素包括除知识和能力因素以外的影响体育教师教育教学行为的全部心理因素，是教师教育教学行为的内在动力，主要由教师的师德、教育理念、自我效能感和自我发展意识构成。

2.1.1高尚的师德

在教学过程中，学生具有学习机械化、情绪多变的特点，这要求教师付出更多的爱心，具有强烈的责任感和自信心，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育关爱；对特殊教育工作倾注无限热爱和执著追求，具有严于律己、善于合作的行为表率；具备高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机，能够在长期的工作中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。高尚的师德是特教体育教师专业素质的核心。2.1.2科学的教育理念教育理念是指体育教师对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念[7]。特殊体育有其自身发展的特点和规律，其教育教学理念概括起来包括：全纳教育提出的“平等参与共享”，是特殊体育教育秉持的基本理念；面对特殊群体的体育需求，“健康第一”仍然是特殊体育最重要的指导思想；特殊体育要以“康复健身”为基础，强化“缺陷补偿”与“潜能开发”；特殊体育活动融汇游戏性、竞赛性、艺术性和娱乐性的快乐体育意识，奠定终身体育的良好基础。

2.1.3自我效能感

通俗的理解自我效能感就是教师对自己教育教学行为效果的一种积极暗示和主观判断，是体育教师从事教学工作的心理背景，它影响体育教师的知觉、判断，继而影响体育教师的课堂行为[8]。患有残疾的儿童，无论是智力水平还是身体活动能力，与正常儿童都有一定的差异，体育教师在教学中必须付出更多的努力，才能得到学生、家长和自我的认可，因此特殊教育体育教师应有良好的个性，包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感，以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。在面对社会的种种不理解、学生的多变性等内外部压力时，能不断提高自己的认识、做好自我调节。

2.1.4自我发展意识

教师的自我发展意识是保证教师不断促进自我专业成长的内在主观动力。其内容主要构成要素为：对自己过去专业发展的反思；对自己现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。由于特殊教育体育教师面对的是变化的环境和特殊的个体，因此很难确定一个固定不变的目标和与之相关一成不变的教学手段[9]。特教体育教师只有在实践反思中发展自身的经验体系，主动地将自己的认知系统知识、经验纳入到教学过程中，重新审视自己的教学过程，并积极寻求更合适的教学策略，才能真正成长为特殊教育的专业人才。

2.2特教体育教师的能力结构

能力是指人顺利完成某种活动任务时经常、稳固地表现出来的心理特征，是知识、技能和智力的整体效应[10]。它是以一定知识和技能作为发展基础和前提条件，只有通过实践才能形成和体现出来。能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出的系统结构属性。特殊教育体育教师的能力结构主要表现在六个方面。

2.2.1创新能力

特殊体育由于教育对象个别化差异的复杂性，应用知识、技能的综合性，成熟经验、案例的匮乏性，对体育教师提出了极大的挑战。可以说，是否具备一定的创新能力，能够认识到学生的个别差异并采取相应措施，关系到特殊体育能否发挥其应有价值和存在的必要，关系到特殊体育改革与发展的成败。特教体育教师的创新能力主要体现在观察能力、获得知识信息的能力、创造性思维能力和创新实践能力等方面。

2.2.2学习能力

随着特殊教育理论的发展，许多先进的理论成果和实践经验不断充实到特殊体育中，如融合体育、矫正体育、适应性体育、发展性体育、全脑型体育等，体育教师必须具有学习的能力，不断汲取特殊体育最新教学科研成果，洞悉改革发展的进程，系统反思自身的实践，更新自己的知识、技术，才能适应不断变化的特殊体育教育改革步伐。

2.2.3教育教学能力

这是特教体育教师应具有的最基本能力。特殊教育特别强调从心理上如何帮助学生放下封闭心态，积极融入到全体学生的集体活动中。体育教师应具有敏锐的洞察力，深刻领悟特殊体育的教学规律，理解学生的发展与学习的方法，探讨始于目标的多种方法；运用特别的教学方法和行为指导策略，设计个别化教育计划方案，在集体化情境中实施个别化教学；具有全面领悟教材、正确示范、准确表达的能力；具有对教学的监控能力，包括课堂教学内容的安排、教学行为教学方法的选择、教学策略的应用效果以及课内教学与课外教育的衔接统一。

2.2.4沟通协作能力

特殊教育注重融合性教育，强调不同课程、不同形式教育的综合效果。体育教师更因其职业特点，沟通、交流与交往合作能力将左右其能否达到事业的理想境界。在特教课堂上，体育教师必须细致的了解学生的身体、思想与情感状况，与众多学生和谐共处，进行多方面的交流；在课堂外，体育教师不但需要与其他学科教师、家长合作，同时也需要与社会或专业机构联系沟通，及时解决学生教育中的各种问题。

2.2.5组织管理能力

体育课程和体育活动的开放性和流动性、教育对象的特殊性造成了教学组织管理的相对困难，小到对学生个别化的组织管理，中到对体育课与课外活动、训练队与运动会的组织管理，大到与家长、社区合作对学生的组织管理，无一不体现着教师组织管理的才能与艺术。高效的组织管理可以随时掌握有特殊需要学生的变化，果断处理各种突发事件和特殊情况，促进每一个学生个体全身心地投入到各类体育教育活动中去，使群体活动的体育效益得到发挥。

2.2.6康复指导能力

特殊体育的一项任务就是让学生通过矫正体育，改善其身体、心理的障碍性残疾，促进身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。因此特教体育教师应具备诊断、评估有特殊需要学生身体障碍程度的能力，康复指导的能力，制定和修改个别化教育计划，对体育锻炼过程中有特殊需要学生的动作、行为、心理、情绪等问题进行辅导。

2.3特教体育教师的知识结构

人的能力与知识紧密联系，并以掌握知识为其形成的基础。特教体育教师的知识是在进行系统的专业学习和实践中，经过思维加工后形成的知识体系，是实施教育教学行为的前提条件。特殊体育包含了教育学、体育学、特殊教育学、特殊体育学的多学科知识与技能，教师的知识结构包括了学科性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。

2.3.1学科性知识

由于特殊人群具有问题的多样性和复杂性，特殊体育学是由许多学科融合而成的，因此特教体育教师不仅要具备普通体育学科的专业知识、教学法知识，还要具备特殊心理学、特殊体育生理学以及体育康复领域的知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征，这就要求体育教师要具备丰富的学科知识。

2.3.2条件性知识

主要指教师进行教学训练活动所应具备的特有知识，是教师将特殊体育学科知识与技能转化为学生可接受、可理解、可掌握知识的工具与桥梁，如教育学知识、社会学知识以及特殊体育竞赛的知识与技能，能够有助于使教师帮助学生客观、全面、深入地掌握特殊体育学科的知识、技术、技能，达到使残疾儿童医疗疾患、康复身体、增进健康的目的，从运动中获得乐趣，增强生活的信心和勇气。

2.3.3实践性知识

实践性知识是指教师在教学实践过程中驾驭课堂活动，解决所面临各种问题的知识，即体育教师关于实际操作方面的知识[12]。由于体育活动受诸如对象特征、条件状况、方法手段适用程度、内容的选择等多因素的影响，因此需要教师不断地反思、总结、研究所教授的每一堂课学生的表现，活动的成效，才能不断地提高和丰富自己知识与技能，从而在特殊体育活动实践中，达到运用自如的境界。

2.3.4一般文化知识

文化知识本身具有陶冶人文精神，涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完满。作为一名特教体育教师，应具备相当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。这方面的知识涉及面广、内容丰富，涵盖社会科学的各个方面。在越来越注重挖掘体育的文化内涵、追求体育文化价值的现代社会，特教体育教师只有掌握丰富的文化知识并内化到自己的知识结构中，才能把握特殊体育的人文价值。

特殊教育论文篇（8）

课程设置，实际上就是一组有内在联系的科目和主题，根据一套预定准则有机结合在一起，意在恰当地涵盖整个学习领域．培养目标的实现主要靠合理的课程编排．本研究所系的课程主要指一个专业的教学计划中各教学科目及系统．山东体育学院特殊教育（体育）专业的培养目标为：培养具备普通和特殊体育教学、训练、竞赛组织与管理，残疾人康复治疗等相关知识与方法，能够在特殊教育机构、民政、康复机构、社区等部门组织并指导残疾人进行体育锻炼和功能恢复，胜任残疾人体育教学和训练，以及残疾人体育竞赛组织、管理工作等方面的高级专门型人才．

1．2体育课程在实现特殊体育师资培养目标的作用

要研究特殊体育师资培养中课程设置的具体问题，首先应该明确体育课程在培养特殊体育师资中的重要作用．作为残疾人体育工作者，不仅要对残疾人的病理和心理有精深的了解，更重要的是要全面掌握体育基础理论、技术技能及对特殊群体的人文关怀．从事特殊学校体育教学，需要掌握学校体育课开展方式、适应性体育的教学方法、及IEP中体育内容的选择制定等．进行残疾人体育训练需要掌握并熟练运用各种训练原则，训练方法和手段，制定有效的训练计划；进行残疾人课外体育康复锻炼指导，同样要熟悉各项适合开展的体育项目及体育康复手段．特殊体育师资培养要求掌握培养学生尊重、自信、公平、关怀的品质及社会适应的能力，也需要通过体育课程的实施来实现，这也是凸显特色师资的本质所在．

2特殊体育师资培养课程设置的现状和问题分析

目前我国各体育院校普遍采用学科课程（即体育课程）加特殊教育理论知识和技术课程来设置培养课程．课程设置围绕目标进行，培养目标是社会需要在专业上的具体表现，针对本专业开设的体育课程为29项，必修课20项，选修课9项，选修课全部为限选课程；分专业基础课和专业课，共1470学时，学分79分，分别占总数的57％和51％；专项选修理论与实践课开设三项，选择一项学习；实习课程时间安排在第七学期后十二周．

2．1课程内容缺乏针对性，更新过慢

体育课程的内容反映到学生方面应该是学生通过学习所应掌握的知识技能，课程内容的选择必须考虑社会、学生和学科三方面因素．分析得知：体育课程内容与专业培养要求有一定的差距，在培养要求中提出培养残疾人体育竞赛组织、管理、裁判规则的能力和残疾人社区体育活动开展项目，在体育课程内容中没有涉及到；从重视特殊体育师资综合素质的培养角度看，缺乏培养人文关怀的教育内容，不利于人文教育观和职业道德的养成，这恰恰是特殊体育师资最基本的素质要求；专业课程内容的选择以竞技性内容为主线，课程内容少有更新，仅是由于场地或师资的限制对个别项目进行过调整，而非考虑培养对象和就业的需要．

2．2课程结构方面的情况分析

2．2．1专业基础课开设相对偏少掌握扎实的专业理论知识是实现培养目标的首要条件，对学生专业课程的学习和更广的职业选择有较大帮助．开设的专业基础课程偏少，未考虑学生基础水平，本专业的生源为体育考生，文化课水平相比普通考生要低，以2006级为例，文化课分数线为408分，低于430分的学生占53％．专业课过于追求全而广，缺乏针对性，有拼凑学分之嫌，造成课时和教学资源浪费．

2．2．2选修课程所占比重小，缺少任选课程必修课程为必须掌握的基础性或重要性的课程知识技能，体现在体育课程上就是基本的体育理论和普及范围广的项目技术．这样的课程因其基础作用往往被过分重视，导致设置比例较大，本专业体育课程中必修课与限选课的数量比例为20：9；选修课程中没有设置任选课程，有限的选修课程限制了特殊体育师资能力的掌握，进而影响培养对象的就业“口径”．

2．2．3课程开设顺序有待调整课程开设顺序对教学效果和培养目标的实现存在很大影响．体育课程的开设基本上能做到与其他主干核心（非体育）课程的融合，但也存在开设顺序不合理的现象：部分课程未能很好的考虑与其他主干（非体育）课程的相互影响；同一项群的项目没有做到系统的开设，造成学习困难．

2．2．4实践性课程缺乏目的性和系统性实践目的是把所学的基础理论知识技能运用教育实践中去在实践中检验巩固，同时促进深化学校教学改革及课程设置的调整，从而提高教学质量．实践课程设置的很多环节在课程中没有明确指出，如教学观摩和见习，不仅在课时量上不能得到保证，在具体实施中也因缺乏明确的目的性而导致实践的效果大打折扣．实践课程课时偏短，导致理论转化为具体的教育能力变得困难．

2．2．5专项选修理论与实践课程选择范围狭窄为体现“一专”的指导思想，从运动技能培养及整体课程设计角度考虑，开设专项选修理论与实践课程，开设时间为四个学期，目的是培养特殊体育师资掌握某一项体育运动技能来开展的教学和训练．但本课程的开设受师资和选择人数等因素影响，最终可供培养对象选择的体育项目太少，选择课程与就业需求相关不大，造成设置的专选理论与实践课程的目的难以实现．

2．3特色体育课程建设有待完善

特色是专业发展的核心动力，也是培养的专业人才的核心竞争力．分析发现：创建专业特色的目标不够明确，缺少体现特色的体育课程，只是体育理论技能课程与残疾人的心理、病理课程的相加，导致培养对象在体育教学进行指导时不能体现专业的教学指导能力，这与培养要求有一定差距．专业课程的设置也不尽人意，没有涉及适应性体育教学，体育教育中的融合教育，制定个别化教育计划的专业课程．

3特殊体育师资培养的课程整合

在特殊体育师资短缺的情况下，保证培养师资的质量显得尤为重要，合理的课程设置是保证培养质量的基础．根据社会发展的需要，借鉴国外成功的特殊体育师资培养课程体系，同时结合新兴交叉专业人才培养中体育课程的设置方式，在学校师资、课程资源允许的前提下提出合理化的建议，以求培养水平本质上的提高．

3．1细化培养目标，明确能力需要

社会对特殊体育师资的能力提出了多方面要求，在设置课程时要多元考虑，也决定课程设置的调整方向．高等体育院校开设特殊教育专业作为培养特殊体育师资的主要形式，其培养目标能否实现直接影响着我国特殊体育教育事业的发展．将专业培养目标进一步细化分析，明晰培养不同方向的特殊体育师资所要具备的体育能力，对体育课程进行有针对性的调整，促进特殊学校体育教学、残疾人竞技体育训练和残疾人课外体育活动指导三者的共同发展，是体院开设特殊教育体育专业的最根本目的．根据我国残疾人体育发展现状，在体育课程的设置上有所倾向，把握“重点培养，全面提高”的原则，根据分化目标构建体育课程体系，达到“少而精，专而准”的效果，从而更好的实现宽口径就业．我们还应该考虑特殊体育教育的长远发展，逐步将培养目标以就业方向为目标导向向以能力培养为目标导向转变．

3．2调整课程内容，充分挖掘资源

对开设的体育课程的内容进行适当的调整，在原有课程的基础上建立新的体育课程内容体系．根据培养对象的需要，同时体现人文关怀理念，课程中增加人文内容课程，培养特殊体育师资的人文教育观．增加与特殊体育关系密切的课程内容，如气功、有氧健身操、舞蹈．金梅指出舞蹈教学在对听力失聪学生体育教学中不仅可以增强体质，促进身心健康，而且可以陶冶高尚的情操，锻炼坚毅的性格．考虑删减一些技术要求高、动作复杂、在短期内难以掌握的体育内容，如跨栏跑，散打．考虑补充新的课程内容，减小知识滞后性的影响．

3．3优化课程结构，重视融合学科

3．3．1加大选修比例的同时创建限选模块，增设任选课程，调整开设顺序．充分考虑学生发展和就业灵活性的提高，调整必修课与选修课的比例，把握基础必修课程前提下适度加大选修课程的比重，保持课程适应性的同时提高针对性；根据细化的培养目标创建“残疾人体育教学”、“残疾人体育康复指导”和“残疾人训练竞赛组织”三个方向的限选课程模块，要求任选两个模块进行学习，缺少学分通过自选课程补充．

3．3．2“多能一专”课程的合理调整．体育课程的设置要考虑生源的实际水平，注重基础类课程建设．“多能”的培养要依据学生的基础水平来做出起点定位，基础课程的开设还要做到专业性和实用性的结合，专业性：考虑残疾人运动项目，田径、盲人门球、举重、射击项目重点开设；实用性：选择适合特殊群体开展的体育项目进行教学，打好“多能”的基础．专项选修课程因其重要性要创造好的选择条件，做到：一方面积极做好与其他院系教师的沟通，增加课程开设项目，为满足学生不同的课程需求创造条件，另一方面采取与其他专业的学生同时授课的方式，避免出现因选择人数太少而无法开设的情况．

3．3．3加大实践性环节课程比例，重视知识的运用．特殊教育是一门操作性、实践性很强的学科，实践基地的建立非常重要，体现在特殊体育师资培养方面上更是如此．加大实习课程的比例，利用学校与实习基地假期的时间差延长实习时间，同时注重实践课程内容质量的提高．在实习时间安排上，可以考虑进行实习前的初步了解，把握专业发展动态，防止毕业实习时适应时间过长．

3．4彰显专业特色，创新特色体育课程

体育教学手段的特殊性，决定了当前特殊体育师资培养课程的建设，还必须要突出“体育”特色．特色课程的建设是培养特色特殊体育师资的前提，坚持大特教视野培养特殊体育师资，突出师资培养特色．明确培养人才的核心能力，在特殊教育教师队伍中，“体育”会使我们在开展教学、指导和康复中体现出独特效果，体现更专业的教学能力．为更好的提高这一核心竞争力，在同类院校中依然体现学校专业特色，创新特色课程：①利用特色教师开发新课程；②借助听力残疾教师在田径项目上较高的运动水平，开设聋人田径教学课程，实现体育教学与手语训练的结合；③依托全运会场馆，开设特色竞技运动项目．在已开设本专业的体育院校中尚没有开设，体现人无我有特色，同时也是课程改革的试脚石．

特殊教育论文篇（9）

2日本高校体育特殊教育实施现状

通过对日本18所高校的调查并参考日本平成21年学校特殊教育实施情况调查研究报告书(高校部分数据)获取分析数据。其中北海道、东北地区及九州、冲绳地区比例最高，其它地区比例相当，所调查82所高校基本覆盖了日本全境。所调查高校，综合性大学占52．4%，单科院校占42．7%，其它4．9%。本科生不足500名的学校占到了42%，500～1000名的学校占18%，1000～1500名的学校占17%，1500～2000名的学校占7%，2000～2500名的学校占5%，2500名以上的学校占7%。

2．1日本特殊体育教育基本情况分析

在全校范围内体育作为必修课的高校占43%，另外作为院系单独要求作为必修课的学校占6%，还有一类是体育综合课程必修的占11%。但也有25%的高校将体育课程作为选修课，而不做强制要求。在这些高校中，对于特殊群体学生的体育教学，38%的高校每年会根据学生不同的情况进行不同的处理，也就是说会安排适合他们的、更有针对性的教学方式;28%的高校是按学校多年常规进行统一管理和教学;15%的高校制定了相对细化的特殊教育体系，根据体系的划分进行区别对待;另外11%的高校则按照普通学生对待，不进行特殊安排。对于特殊群体学生的判定，不同高校判定的方法也不相同。对于特殊群体学生的认定依靠教师主观判断的占到了33%，根据校外医疗机关诊断的占21%，依据校医院进行判定的占17%，其它判定方式占16%。几乎所有被调查高校都未采用体力测定的方法来进行判定，也就是说主要还是依靠生理上的伤、病、残进行判定的，对于肥胖等体质较差的学生依旧划归到正常学生的范围。从图1特殊群体学生残障分类可知，涉及运动系统方面的人数最多，分别是35%和26%，运动系统原因是特殊群体学生不能参与正常体育教学的重要因素，因此，如何设置适合的体育特殊教育课程是面临的主要问题，其次则是学生的康复和保健。特殊群体学生与普通学生一起授课的情况下，项目选择其实是比较广泛的，包括迷你网球、排球、飞碟高尔夫、棋类、瑜珈、冬季运动、轮滑、蹦床、计算机游戏等26个项目。

2．2日本高校体育特殊教育模式调查与分析

只有6所学校没有开设针对特殊群体学生的体育课程，大部分高校都设置了专门体育课程。其中9所高校采用的是一对一的教学模式，这无疑是最具有针对性的方式，但也对教学条件提出了更高的要求。还有18所高校则根据学生情况开设了不同的体育课程。23所高校则开设相应课程，让特殊群体学生与普通学生一起上课，其中3所高校另外安排了专业护理人员。另外，有4所高校在原有体育课程教学中，增加助教或专业护理人员帮助特殊群体学生与普通学生一起参与正常体育教学。还有17所高校针对特殊群体学生的实际，在他们不能很好完成体育教学的情况下，增加参观、观看或调查等教学形式，以加深他们对体育的理解。在选择第一、第二选项的高校中，有76%的高校是由体育特殊教育的专职教师进行教学;12%的高校由一定比例的专职和兼职老师共同进行教学;8%的高校由兼职老师承担教学工作;其它情况占4%。

2．3日本高校体育特殊教育实施情况调查与分析

调查问卷采用李斯特5级评价量表，表示为:5很符合、4较符合、3一般符合、2不够符合、1不符合。平均值越接近5，说明所提问题越符合实际情况。反之，越接近1，则越不符合实际情况。日本高校对于特殊群体学生与普通学生一起授课的认可度很高(平均值达到了3．24)，并且能够根据学生情况进行不同的教学评价，并配置了相关的针对特殊群体学生需求的附属设施，让特殊群体学生能在比较良好的氛围里进行学习(平均值达到了3．32)，而学生对体育课比较积极的态度和兴趣。但在具体实施过程中，也存在资金短缺、医疗保障不完善、特殊体育教学设施、教具不齐全等问题。全纳体育这一教育理念在日本高校已经得到广泛认同，许多高校将特殊群体学生置于正常体育教育之中，因此，“特殊群体学生与普通学生一起上课，教学效果理想”的平均值达到了3．30。同时，“将协助特殊群体学生进行体育学习，作为普通学生体育课程的组成部分”的平均值达到了3．57，充分体现了全纳体育教育是对全体学生的教育理念。但在实际教学中也表现出“特殊群体学生的针对性教学具体实施时比较困难”、“满足特殊群体学生的不同需求比较困难”等矛盾。

3日本高校体育特殊教育对我国高校体育特殊教育改革的启示

3．1转变体育特殊教育理念，构建体育特殊教育理论

1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开包含92个国家及25个国际组织的国际会议，会议的主题是“specialneedseducation”，着重将有障碍孩子的教育作为主要问题进行了讨论，旨在推进“Inclusiveeducation”(全纳教育)的教育理念，创造没有“特殊孩子”的社会，最终通过了“萨拉曼卡宣言”。也正是在这次会议后，“Inclusiveeduca-tion”的教育理念对日本传统特殊教育理论产生了巨大冲击。越来越多的日本高校开始反思传统的教育理念和教育方式，日本许多高校也尝试将全纳教育融入到体育教育之中，现在特殊群体学生与普通学生一起授课已得到广泛认同，其意义也已凸显。针对全纳体育教育，在适应性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下，日本高校也加大了适应性体育(adaptivesports)的推广和创新力度，开发即能满足全纳体育教育需要，又能适合特殊学生不同需求的课程体系。2001年日本文部科学省根据日本社会特殊教育发展的现状，又提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”的理念，为了适应这一变革，日本体育界又进行了相应的改革。正是在不断顺应世界特殊教育理念发展并充分依据本国国情的前提下，日本高校体育特殊教育才能不断变革、创新和发展。目前，我国体育特殊教育在先进教育理念的引进、推广和践行方面，无论是与国内特殊教育的发展而言，还是与国外体育特殊教育的发展而言都相对滞后。如果没有先进的教育理念作为支撑，没有完善的教育理论作为指导，就很难发现目前体育特殊教育中存在的不足，那么打破旧的桎梏从而进行改革创新也就难以进行。

3．2全面认识全纳体育教育

萨拉曼卡宣言指出:克服歧视态度的最有效办法，是让普通学校逐步全纳化，营造一个宽容的社会氛围，建设一个全纳的社会环境，逐步实现全民教育。全纳教育的核心是忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素。因此，其作为一种教育理念有着重要意义。首先，从社会发展的视角来看，通过一视同仁地为所有学生提供教育，使他们相互理解和信任，逐步改变社会对于特殊群体的态度，创造一个公平、公正、包容、没有歧视的社会;其次，全纳教育要求学校制定出适合学生特点的教学方法，让所有学生各有所用，通过教育在身心两方面受益。最后，能在一定程度上节省教育、社会资源，让教育效能最大化。在这种大背景下，日本文部科学省指出，21世纪的特殊教育应该符合每一位残障学生的需求。全纳体育教育就是针对不同的残障(身体残障、智力残障、身体能力有缺陷等)学生，都有适合其参与的体育项目、器材、场地和规则。而近年来随着我国对特殊教育越来越重视，教育环境也不断发展和改善，残障学生进入大学的比例也呈现逐年增加的趋势，到2007年，达到国家录取分数线残疾考生被普通高校录取比例为95%，有近2万名残疾人在普通高校就读。我们也面临着残障学生教育诸多问题，而体育所面临的问题更加严峻。正确地认识全纳教育，并最终形成符合中国国情的全纳体育教育理念、思想和理论，对于我们正确认识特殊教育，从而进一步认识体育特殊教育是非常重要的。全纳教育融合了当今对于残障概念更广泛的理解。按照全纳教育思想，有些学生不能胜任体育教学，我们不能将这个问题归咎于特殊学生本身，而是应从教育体制、体育教学模式、教学设计、教学方法、师资培训、硬件等因素考虑我们自身存在的缺陷，为特殊群体学生扫除障碍，满足他们学习的需求。全纳教育自90年代被正式提出，就在世界范围内掀起了研究热潮，北欧一些国家更是从20世纪60年代开始就进行了相关的尝试，全纳体育教育是全纳教育的有益补充，我们的体育特殊教育必须抓住机遇，创造条件，跟上世界发展的车轮。

3．3需要构建完整的“体育特殊教学体系”

从对日本高校的调查可以看出，体育特殊教育的开展是单一部门无法完成的，它本身就是一个复杂的有机系统。可以说，“体育特殊教学体系”主要由学校内部环境、特殊体育教学系统、社会外部环境三部分构成。体育特殊教育不是仅集中于学校，集中于课堂实践，它包括学校、社会、家庭的协同配合，也受到多方因素的影响，包括国家政策、教育体制、师资培训、教育系统及其所服务的社区之间的关系，也包括资金和资源的管理问题。但对目前体育特殊教育面言，迫在眉睫的问题是构建合理地“体育特殊教学系统”，这是全面推行体育特殊教育的基础和必经途径。“体育特殊教学系统”的建立就是要力求改变目前体育特殊教育特殊群体学生与普通学生“隔离”的现状，努力做到教育的“融合”。从而最大程度满足全体学生的体育教育需求。“体育特殊教学系统”与普通体育教学系统的主要区别应该体现在四个方面:课程统整、差异教学、教学辅助设计和全纳设计。“体育特殊教学系统”的构建强调的学习是学生积极参与并理解其实际经验的过程，也就是说要让学生学会自己理解并发现事物的本质。主要包括课程目标及课程结构调整。我们从上面的调查可以看出，日本高校体育课程内容的设置是比较丰富的，并能根据普通学生和特殊群体学生的不同需求设置和安排相应的内容，从而保证全体学生的需求。新的教学系统应该融入“全纳体育教育”理念，将更加注重双方学生一种“态度”的培养，即“协作、平等、公正”的态度，把“共同发展”的理念充分体现出来。“体育特殊教学系统”的课程结构主要包括人格教育、认知教育、情意教育。差异教学是实现全纳体育教育的必然要求，我们即考虑学生的个体差异，但也不能忽视学生的共性，差异教学尊重学生的个体差异(正视残障)，满足不同学生体育学习的需要，促进每个学生身心最大限度的发展。通过评价差异、教学内容差异、教学方法、手段、方式的差异、教学实施的差异，从而能够主动适应学生身心动态的变化，做到教育资源的共享，创造公平的教育机会，营造积极的情感氛围，引导学生学会学习，并客观评价学习效果。而要实现差异教学，就离不开相应的教学辅助设计，常规的体育教学很难满足和适应特殊学生的要求，这就要求在教学实施、教材、教学设施、教具等多方面进行重新设计，做到“因材施教”。

根据对日本体育特殊教育的调查我们可以看到，日本高校在体育特殊教育中也存在体育教具、教学设施、教材、资金不足等问题，但相比较我们的体育特殊教育，日本在教学辅助的开发、研制上已经积累了大量的理论和实践经验。比如盲人学生专用体育教材、为听力障碍学生开发的体育多媒体视频、为特殊学生学习或康复治疗而改进或设计的体育教具、为行动不便学生提供网上教学等，特别教室、无障碍设施等在许多高校也作为常规化设施而存在，保障了特殊学生参与各种活动。在这方面国内体育特殊教育基本还是空白。教学辅助设计主要涉及两个方面:(1)教学辅助技术。主要包括三个部分，计算机网络和多媒体辅助技术在为特殊学生提供便利学习的同时，增加了获取知识和技能的途径;教学辅助器具主要针对特殊学生个体差异，设计出符合他们身体特点的教学器具，比如针对盲人学生设计的带响声的乒乓球和特制乒乓球台，改变体积和重量的排球等等，使他们最大程度参与体育教学;第三部分是教学设施方面，设计更利于特殊学生出行和参与体育活动的场地、辅助器材等。(2)辅助治疗技术。体育特殊教学的另一个重要功能是帮助特殊学生康复或治疗，而不仅仅是承担教学任务。因此在教学内容、教学方法、手段、实施等设计上都要尽可能体现这一点，让他们能更健康地走出校门，走向社会。全纳设计是为了适应全纳体育教学所提出的教学构想，目的在于提供一种教学方案，在规定的教学时间和场合下，用最少的人力、物力满足全体学生的体育教学需求，这并非意味着针对全体学生提供单一的教学方案，相反，它强调采用多种方式满足差异学生的需求。它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略，教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。例如，葡萄牙正在开发一套灵活的全纳性课程，来代替原有的、严格的、内容过多的课程。这个新课程不是基于课程内容的细节，而是基于三个领域基本能力的发展需要:成为自我管理的学生所需要的能力;正确态度和社会技能的培养;个性发展和对人生质量的探求。根据这三个原则，规定了一个核心课程，在这个框架里，学校可以自由地计划自己的教学项目，组织教学时间和使用教学方法。

4结论与建议

1)日本高校普遍开设了体育特殊教育课程，从体育师资、教学设施及教学辅助设施、项目选择上都较充分地考虑到特殊群体学生的需求;全纳体育教育已被广泛接受，并能将全纳体育教育的理念运用到体育特殊教育实际，保证了特殊群体学生与普通学生的共同发展。

特殊教育论文篇（10）

所谓语言暴力，就是使用侮辱歧视性的语言，致使他人的精神上和心理上受到侵犯和损害。在当下，由于教师与学生之间的社会关系并不是平等的，所以必然地为语言暴力的生长提供了合适的土壤。而在特殊教育领域，教师所处在的情况更为特殊，以自我为中心，依靠强制手段，在最短的时间内控制学生的行为特征更为明显，为了使特殊学生向教师预想的方向发展，面对违反纪律、犯了错误、领悟能力较差的学生，教师采取简单粗暴或讽刺挖苦或恐吓威胁的暴力语言也是很常见的。例如，“你怎么长大的，这么笨!”“我教了这么多年书，没见过像你这样的!”“你呀，什么也学不好。”等等。特殊教育课堂上的语言暴力折射出教师缺少人文关怀的同时，更能表现出教师在授课过程中语言素养程度偏低。特殊教育教师长期使用暴力语言，会严重伤害特殊学生的自尊心，严重影响到和谐的师生关系。所以如何化解特教教师的“语言暴力”是当下特殊教育环境中亟待解决的问题。

2．教师授课语言冷漠敷衍，温情不足

在特教课堂上，我们总能发现一些学生那种对于教师权威的“藐视”，尤其是面对一些非班主任教师时更加明显。究其原因是一些特殊教育教师在授课中表达出来的“我上的课你要是不喜欢就睡觉，但是不能扰乱课堂秩序”的意思。长期的这种“安民告示”似的授课，让学生感觉到的并不是宽松的环境和舒适的课堂，而是感觉老师的潜台词是“随便吧，反正怎么学也学不好”，从中得到的答案是教师对学生过于冷漠。冷漠都是双方面的，教师的冷漠影响着学生，学生渐渐由冷漠发展成“藐视”和“不屑”，这种态度的展现，更能激发起教师在语言中的冷漠敷衍，缺乏温情。赢得学生的尊敬，不是靠大力压制，也不是靠低眉顺眼，更不能靠冷漠敷衍，特殊教育教师需要有较高的语言素养来面对特殊学生各项教学需求，不能为了表面的和谐气氛，放弃运用自身的情感语言来解决各种问题。通过情感的联络沟通，才能化解冷漠，展现特殊教育教师人文关怀的风采。

3．教师授课语言重复沉闷，激励不足

语言表达是教师的基本功，而特殊教育教师的授课语言也同样展示着教学的基本功。就目前的情况而言，特殊教育教师在授课过程中，教学语言重复的情况随处可见，容易分散误导学生的注意力，有些调皮学生可能上课就开始统计教师重复语言的次数，无法安心听课。有的教师一句话能表达清楚的意思，又怕学生没有听清楚，不断重复，这种重复沉闷的讲话，不但浪费时间，而且使学生听起来厌烦。重复并且沉闷的语言是没有新意的，无法激励学生的学习热情和引发兴趣爱好，启发式的教学更是谈不上。现在，特殊教育教师与学生在课堂上的互动，往往一问一答式的多，真正融入到学生内心，将教学中精彩的知识点播撒给学生，激励学生心灵深处存在的真善美的情况很少。语言是教学的最主要媒介，其所能传递的信息可以给予那些特殊学生温暖和力量，让他们尽知学校与社会的关怀。

二、特殊教育教师在语言素养方面人文关怀缺失的原因分析

1．师生角色定位的历来传统

人因其社会性，所以遵守一定的伦理规范，而中国的传统师生关系是依靠伦理来维系的。在古代，由儒家思想构建的社会等级规范，从根本上确立了教师与学生之间的从属关系，师道尊严严肃细致的讲究，赋予了教师极高的权威性，进而演变成师生之间的专制关系。到了近现代，人们把教师的教学活动看成了一种主客体关系，即教师育人就是一种“育物”，这样的结果就变成了教师高高在上地进行知识传送，而学生只有洗耳恭听，从而忽略了学生是“人”，并非“物”这样的事实，漠视了学生作为教学两主体中的一极。不论是古代还是近现代，在教学活动中均忽视了学生的平等存在，漠视了受教育者本身应有的独立和尊严。而在特殊教育教学活动中，特教教师所接受的教育背景，在课堂上当其面临与自身求学时遇到的相似情况，便驾轻就熟地运用当年所受的语言和思维开展教学，因此一些冷漠的语言、暴力的说教都会运用出来，所以这种一代又一代的惯性力量是不可小视的。接受特殊教育的学生，因为他们自身存在的某种缺陷，面对这种不平等的对立情况，反应往往会更加强烈，导致学生心理的抵触甚至逆反，觉得教师的批评就是挖苦讽刺，没有关怀和帮助，缺乏足够的温暖。

2．缺乏对人文关怀的认识

人文关怀基础是教育，是用人的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展［2］。特教学校的学生与普通学生不同，他们多数由于身体机能的缺陷，再加上心智发育尚待完善，学校生活和社会生活不能像家庭生活一样，时刻享受父母的呵护和家庭的温暖。在我国特殊教育领域，就目前情况来看，特殊教育课堂上要完成的任务有很多，特殊教育教师面对的学生也很多。在任务繁重的情况下，特殊教育教师很难再有更多的精力去研究每一堂课语言表达的细微内容，同样很难通过琢磨细微的表达方式来体现人文关怀的本意。虽然在表面上看来人文关怀的意义并不是很大，但随着表面的风平浪静，长久之后就完全忽略了人文关怀。如果特殊教育教师在课堂上没有体现出教师的关怀与温暖，那么特殊学生肯定会感觉心灵受到伤害，久而久之会疏远教师与学校，变得自律性相对较差，面对将来更迷茫和困惑。结果是学生虽然可能学到了一些安身立命的技术，但是在缺乏人文关怀的情况下，会形成一定的心理缺陷。

3．特殊教育教师工作压力增大

特殊教育教师工作压力增大，这与当前教育的大环境和特殊教育所处的小环境有很大关系。特殊教育教师要承受来自学校、家长、社会的重重压力。例如绩效考核情况，特殊教育教师工作时间长，工作量大，除课堂以内的工作，还要承担学生的考核测评、安全、卫生、饮食等各方面的工作，甚至考核测评结果与绩效工资挂钩，若不达标就降低工资等。这样特殊教育教师把工作中的不满情绪转嫁到学生身上，训斥、威胁甚至采取不正当惩罚方式，都容易造成师生间的对立冲突。而目前社会对特殊教育教师的期望和评价标准过高，更加重了教师的压力，本来学生的教育是家庭、学校、社会三方面的共同责任，但是现在几乎全落到学校身上，奉献时关注少，犯错时人人指责。特殊教育教师的工作需要得到家长、学生、社会各界的肯定，这也造成了对教师不利的舆论氛围，误导了学生和家长，无形殊教育教师的压力与日俱增。

三、提高特殊教育教师语言素养方面人文关怀的途径

1．提高特殊教育教师人文关怀的主观意识

我国是历史悠久的文明古国，理解、尊重、关心和帮助残疾人是我们中华民族的传统美德。人道主义情怀，人文关怀是对人价值的肯定、完整人格的尊重，对残疾人更重要。［3］因此，特殊教育教师必须加强人文关怀的主观意识。提高特殊教育教师的语言素养，以期展示对特殊学生的人文关怀，这不仅仅只是简单地通过语言本身素养的提高来完成，而是需要文化素养和思想素养来相互支撑。首先，从知识文化素养层面来看，优秀的课堂语言表达是由丰富的知识文化素养决定的，学生学习知识的主要途径是通过教师的讲授获得的。在学生看来，教师有能力给予学生指导和帮助，甚至依赖教师，因此教师要以严谨的治学态度，不断丰富自己的专业知识，才能不影响正常的语言表达。教师不仅要精通本学科专业知识，同时也要做个博学多才之人，扩大知识面。只有知识文化内涵深刻的教学内容，在教学过程中才能游刃有余，得心应手，这也是尊重学生的主要体现。其次，要注重语言素养本身的提高，特教教师在运用教学语言时，要词汇丰富、逻辑严谨，甚至可以充满艺术表现力的语言来进行授课。这也就要求特殊教育教师在授课前要认真备课，按照预先设计来进行发挥，而不是天马行空的、毫无逻辑、缺乏节奏的组织语言。只有严谨细致，才能尊重课堂、尊重学生。再次，从思想素养层面，特殊教育教师在平时语言交往中要给学生做表率，决定语言质量的人，只有慧于心，才能秀于言，在师生对话过程中，要将高尚的道德观念、情感价值观渗透到语言中，不能将工作生活中的不快和不满带到课堂，不能将不良情绪传染给学生。最后，教师自身的语言素养是引发师生对话语言问题的主观因素，教师应积极主动地正确看待自己的不足，及时弥补，提高教师内在和外在的威信，为建立和谐平等的师生关系奠定基础，才能更好地展现特殊教育教师人文关怀风采。

2．建立以人为本的特殊教育教师培养体系

构建以人为本的特殊教育教师培养体系，就是要在教学氛围、教学资源配置、学术交流等方面给予特殊教育教师更多的支持。因此，以人为本，尽可能多地培养特殊教育教师，既要高标准严要求，又要关心、爱护、扶植、尊重他们，帮助解决其成长过程中所遇到的困难、问题和矛盾，促使积极性、创造性得以充分激励、开发和调动，这亦是人与社会可持续发展所要求的。第一，要构建幸福奋进的教学氛围。让特殊教育教师感觉到特殊教育这个职业是幸福快乐的，奉献和挑战并存，只有幸福快乐具有奉献精神和敬业精神的教师，才能教出幸福快乐具有创新能力的学生。所以，特殊教育教师的师德建设以人为本，就是要充分尊重、理解他们，使其最终具有奉献精神与敬业精神。第二，教学资源配置要合理。充分运用多种教学资源来调节课堂内容，积极创造条件尽可能地扶持他们参与科研，提供教学科研仪器设备、实验设备、图书音像资料等。第三，要多参加学术交流活动。提供教师参加重要学术活动的机会，同时提供各种进修、培训甚至出国等机会。注重加强校际间、国内与国外，老、中、青教师之间以及特殊教育教师之间的学术交流，允许就各自不同的学术观点畅所欲言、各抒己见，使之在学术探讨、交流、争鸣中开启智慧，活跃思想，承前启后，立足于发掘和发展本学校特有的学术风格、学术文化，注重精神理念的提升，给更多的特殊教育教师创造脱颖而出的机会和条件。这样特殊教育教师可以从其他同行、其他领域学到精湛的技艺和品德，使其在学术、学业、思想上更快地提高。

特殊教育论文篇（11）

信息技术教学在特殊教育学校已广泛得到普及，在具体的教学过程中根据教材与学生的需要，来完成教学任务，达到学生掌握知识的最终目的。特殊教育学校信息技术教学的主要方式还是传统的教学手段，以知识的灌输为主要教学方法，虽然伴随着较先进的教学工具，教师在课前搜集与教学内容相关的素材，做成一个单一的课件或者文档在课堂上将这些素材以集中展现的方式传授，单一地输送给学生，老师拥有课堂中的话语权与教授权，而障碍学生则是信息的需要者和接受者。教师、课堂、教材和其它教学内容是学生获取信息的主要途径。如：以潍坊聋校现开设的信息技术课程Photoshop为例，教师上课的方式一般是先把本次课的内容做一个PPT，将知识点、重点或难点都放在这上面，上课时，就放给学生们看，然后是作练习，教师在课堂中现场指导学生操作和回答学生的疑问。这样难免会单调，慢慢地学生也会产生厌倦的心理情绪。将信息技术与慕课的自身特点相结合，就会产生一些意想不到的收获，因为慕课具有开放、资源易获取、课程优质等特点，授课不再像传统课堂那样在固定的时间与地点来完成学习任务。学生只要有电脑或者手机等可以上网的设备，就能方便及时地在线下载适合自己学习的教学资源。如果特校信息技术教师将信息技术教学资源与慕课资源相结合，充分利用生动的慕课资源去引导学生，让其自主地进行课前、课后学习知识。学生能够学会自主利用慕课带来的便利资源主动完成学习任务，还可按照自己的特点安排适合自己的学习进度。在这种教学模式下，特殊学校信息技术教师的教学任务主要有两点：一是从向学生灌输信息到为学生提供有价值的学习信息。网络信息量非常大，刷新快，教师要帮助学生筛选符合特殊孩子的学习资源，培养学生识别信息。二是要做好学生自主学习能力的指导与培养。教师可以用一些鼓励措施，充分掌握学生在上以课前的学习主动性与学习的热情，及时回复学生线上线下的问题，随时掌握学生的线上的学习情况，同时注重培养学生的个性发展。

二、慕课有利于信息技术教师提高自己的专业素质，转变观念，创新发展

慕课时代下，特殊学校教师须积极主动做信息技术教学的改革及信息资源的使用者，应充分利用自己的信息技术知识素养，做好新形势下的特殊学校的信息技术教学与慕课教育结合，教师应该充分借助先进教育理念、教学方式与技术平台，改变陈旧的教学模式，从讲台到慕课平台，快速地把握住特殊教育信息技术与慕课结合的机遇，精心研究并设计属于特教学校的适合学生个性发展的信息技术课程，以提升学生的学习能力和实践水平为特殊教育学校信息技术教学的根本，让学生更加熟练地掌握信息技术技能，为其将来顺利地走上社会，自食其力，从而推动特殊教育事业整体水平的提高。慕课对于特殊教育是比较具有创新概念的题材，目前有大范围影响力的特殊教育慕课课程还不多，有国际知名度的特教理念慕课课程更是没有。因此特殊教育信息技术教师要抓住时机，将特殊教育学校的信息技术课程与慕课有效地结合起来，无论是教材使用还是教学环节的设想，理论指导与上机操作实训，从上课过程中的学习讨论及互动到课上特校学生的管理，视频拍摄及手语的合成、制作成片，还有上传至网络平台做成视频素材到慕课平台的研发，处处都是潜力无限的新世界。慕课在特教学校教学领域一定是一个集专业化、个性化的创新型教学模式，信息技术教师领先面对与慕课相结合的新型教学模式，创新发展为特殊教育学校教学迈上新台阶创造新的契机。

三、慕课时代促进新型的师生关系形成，融洽关系，便于沟通

慕课时代下，使原来的特殊学校信息技术教学由“手把手”的传统教学逐渐变为“面对面”的线上教学，使教师由原来的距离感到现在与学生的亲密无间，得到学生的喜欢和认可。在开放的环境中，学生可以在线上与教师展开交流，让学生不受约束地发表自己的看法和意见，这样不仅提高了学生对于信息技术的理解，也加深了教师和学生的之间的友谊，便于掌握学生的心理动态等，方便了管理学生。特殊学校信息技术教师还要看到，直观能力强是学生的一大特点，所以制作一个慕课旁加手语支持，以这样的形式呈现给学生，会让学生眼前一亮，增加他们的学习兴趣，拉近与学生的距离，效果显著。另外，慕课方式的教学也要密切地与传统的信息技术相结合，现实世界与虚拟世界要分离融合恰当，不仅要在线上了解学生，还要在现实中近距离地与学生接触，帮助他们做好实际操作等动手环节。近距离发现学生的问题及时解决，如：有的学生可能会出现自控力不强，自己不学习，而是上网浏览或者打游戏等。要及时引导他们，避免出现烦躁、厌学等情绪。在特教学校信息技术课堂教学过程中，将慕课与传统信息技术教学相结合，用慕课的优质资源来实现特教范围内的教学共享，不仅可以引导学生进行信息技术学习，还可挖掘学生的潜力，培养学习好习惯。

作者:葛琼杰 单位:山东省潍坊聋校

参考文献：

[1]特殊教育提升计划(2014—2016年)[EB/OL].

[2]王颖,张金磊,张宝辉.大规模网络开放课程典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志,2013(4).