育人为本论文大全11篇

育人为本论文篇（1）

经过近10年的改革，我国教育特别是高等教育已经实现了跨越式发展，高校的规模、数量、结构、布局和管理体制发生了巨大的变化，尽管各高校的现状千差万别，但是“生存和发展”是大家面临的共同话题。而我们的教育方针是培养社会主义合格建设者和可靠接班人，“育人”才是教育最本质的功能，所以，立足子学校工作的全局，与其他工作相比，加强和改进对学生的思想政治教育应该摆在全校工作的首位，只要是在学校，无论我们做什么方面的具体工作，都要有育人的意识，育人的举措，育人的目标，使教育者和教育对象在认识上产生认同，情感上发生共鸣，思想上实现升华。

1平等相待

彼此尊重思想政治教育主要是做人的思想工作，人的思想的形成与发展既要受客观外界因素如社会环境，校园环境和物质条件的影响，又要受主观内部因素如原有思想和心理发展状况的制约。这就使得人们形成或接受某一思想的过程，不是消极的、被动的，而是一个主动选择和建构的过程，有赖于教育者对教育对象平等人格的认同和尊重。在此过程中，任何不平等的做法，如强制、嘲笑、辱骂等，都会使思想教育过程受到影响。随着社会的进步和教育对象受教育程度的提高，人们尤其是大学生的平等、民主意识日益增强，对自身的需要、能力、价值的认识不断深化，他们渴望按照自己的意愿自主选择、自我发展，更加注重自己的观察、体验、比较、思考，不满足于被动地接受，反感教育者居高临下的做法。因此，在思想政治教育中，教育者与教育对象不再是简单的灌输与接受、说服与被说服的关系，而是相互启发，相互影响的平等主体关系。这就要求教育者淡化外在的权威性，消解受教育者接受的被动性，使思想政治教育不再是“我说你听，“我打你通”“我令你行”“我禁你止”，而是在比较自由，平等的气氛中彼此尊重，互相交流。

2求同存异对症下药

马克思主义认为:人们对客观事物的认识，既受到主体的思维能力、经验、知识水平的限制，又要受到主体在认识中所坚持的立场、观点和方法的限制，对同一问题有不同看法是难免的。思想政治教育的目的不是简单地追求一律，而是在承认差异前提下进行双向交流，通过彼此交流将差异充分暴露出来，使其既处于双方的反驳之下，又处于自己的怀疑之中，从而达到求大同存小异的目的。因此，教育者要善于承认差异，敢于接受差异，正确对待差异，只有正视人们在思想认识上存在差异的客观事实，才能找出其问题的症结，增强思想政治教育的针对性、实效性。

3适时引导导之以趣

在思想政治教育的过程中要坚持平等相待，彼此尊重，并不是否定教育者的主导作用，并不是要求教育者放弃对被教育者的引导和调节。引导与平等并不矛盾，引导不等于限制，平等不等于放任。现实中，我们不难发现，良好的教育效果与教育者的循循善诱是分不开的。当代大学生虽然思想活跃，但是由于其生理、心理、思想认识等尚处于发展之中，选择和处理信息的能力不强，在沟通中可能会对纷繁复杂的信息作出不当的选择和判断，使其提供的某些信息成为有效沟通的干扰因素，因此，教育者要通过情境设置、话题转换、节奏控制等方式来充分了解他们的情况，并选择有针对性的能为他们所理解和接受的教育方式和内容与他们促膝谈心，思想政治教育才能达到预期的目的，否则将会发生偏离甚至逆转。

适时引导要注意导之以趣，兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向，这种认识倾向使人对某种事物给予优先的注意，并具有向往的心情。思想政治教育要想引起人们的注意，在人们的大脑皮层中形成一个优势兴奋中心，必须要有趣味性。一方面所传播的思想信息本身要有一定的趣味性。一般地说，人们所感兴趣的，是那些期盼已久，与自己需要、爱好以及切身利益相关的事情。另一方面，传播信息的方式、方法也要有一定的趣味性。要避免干巴巴地说教，要寓教于文、寓教于乐，使教育对象在兴趣陶冶中受到启迪。这里需要强调的是，适时引导应该是隐形的、渐进的，它分散在思想政治教育的全过程中，如果目标指向过于明显，教育对象可能会误认为是“洗脑”、“愚弄”，容易产生抵触情绪。总之，在引导过程中，要做到宜疏不宜堵，宜导不宜训，宜细不宜粗，宜稳不宜急。

积极倾听和风细雨过早、过多的评论，会给教育对象造成一种压力，使其不能继续表示自己的真实想法，导致思想政治教育的中断。同时，由于受表达能力等因素的影响，教育对象传递的信息可能不准确，或者因某种原因刻意隐藏其真实想法，因此，在思想政治教育中，我们只有积极倾听，才能理解教育对象所传递的信息，了解其内心世界，做到有的放失。倾听是沟通的前提，我们面向生存的最直接活动与其说是对话，不如说是倾听。

育人为本论文篇（2）

校园文化是对学生进行思想政治教育的有效载体，能够潜移默化地对学生起到教育作用。因此，学校需要大力加强校园文化建设，既为学生营造第二课堂丰富学生的课余生活，又为更好地发挥校园文化对学生思想政治教育的作用创造条件。

一、校园文化建设的基本功能

如果说建设和谐社会是一项系统工程的话，那么其中一个重要方面就是大力发展社会主义先进文化。文化的发展与繁荣对促进和谐社会的形成具有不可替代的作用，这就启发我们加强校园文化建设，发挥校园文化的育人功能。校园文化并不脱离实际，而是与大学生学习、工作和生活和谐相融的重要组成部分。校园文化对大学生思想观念和价值取向能产生潜移默化的影响，我们的思政工作者要借助于它所特有的“随风潜入夜，润物细无声”功能作用于学生的精神层面，以调节他们的情感和心理，促进其人格、意志、品格的完善，形成积极、健康、包容、宽容的心态。

在思想政治教育工作中，校园文化具有以下功能：

1、素质教育功能。高校是培养人的地方，因此，高校校园文化首先是一种“育人”的文化。高校文化除通过课堂传授基本的专业知识之外，它还通过举办多种多样的活动，满足大学生学会交际、掌握技能、懂得管理等方面的需求，让他们在组织和参加活动中，锻炼意志和品格，增强协作和团体意识，培养集体主义精神，陶冶情操，使他们成为各方面全面发展、综合素质较强的优秀大学毕业生。

2、激励和诫免功能。校园文化深刻稳定地体现了校园全体成员的共同价值、理想和信念，它起着一种趋同的作用，能对广大同学的思想、心理和行为产生有形或无形的约束作用，使学生向大家共同遵循的价值规范靠拢，并促使广大同学不断进取，向优秀的榜样学习，同时自觉抵制少数不良因素的侵蚀，逐步形成科学的人生观、道德观、世界观和价值观。

3、社会功能。大学校园文化是一种开放的文化，它不是孤立封闭的体系。校园文化建设受礼会环境和民族精神的深刻影响，它构建的目的是为幸I=会培养人才服务。因此，校园文化建设必然紧跟时代和社会的发展，并与国家和民族的命运紧密联系在一起。从这个角度讲，校园文化有利于引导大学生树立爱国主义精神和民族精神，树立历史责任感，并乐意为社会主义现代化建设事业的发展做出自己的贡献。

4、实践功能。校园文化可以通过一系列的社会实践活动，如“三下乡”、党团日活动、青年志愿者服务、“学雷锋”活动等，使大学生亲身体会、了解社会。从而认识我国建国以来所取得的巨大成就，增强民族自豪感和民族自信心，使学生在实践中长才干，做贡献，增强社会责任感。

近年来，一系列健康向上、丰富多彩的校园文化(如网络文化活动、学生社团、各种社会实践等)已经成为高校一道道绚丽的校园风景线，但从总体上说，各学校校园文化建设仍然缺乏和谐性，建设和谐的校园文化，应成为加强和改进大学生思想政治教育的一个重要努力方向。

二、当前校园文化建设存在的不足

近年来，一系列健康向上、丰富多彩的校园文化(如网络文化活动、学生社团、各种社会实践等)已经成为高校一道道绚丽的校园风景线，但从总体上说，各学校校园文化建设仍然缺乏和谐性，建设和谐的校园文化，应成为加强和改进大学生思想政治教育的一个重要努力方向。

当前校园文化建设存在的不足之处归纳起来主要有以下几方面：

（1）文化价值取向偏失。以人为本的校园文化建设要求我们不光重视物质文化建设，更要重视精神文化建设。目前，各大高校合并，强强联合，都比较看重本校的物质文化、政治文化建设，相对忽略了人的精神文化营造。

（2）文化层次偏低。如今大学生的的文化消费需求日益旺盛，但他们尚未形成科学的价值观，文化选择有盲目性。这时，非理性主义文化、享乐主义文化等乘机侵入校园，强大的文化负面影响刺激着校园文化的创造主体。校园里的文体活动常年不断，但高品位、高质量的还不多，校内刊物、电台、文艺演出，反映浅吟低唱的个人感受多，反映积极进取的内容相对少，反映小圈子生活的东西多，而反映社会和改革开放的内容少，反映平俗的流行文化多，而反映高雅文化的少，校园文化还处于自娱自乐的低层次状态。

（3）形式主义。这体现在校园文化建设往往就事论事多，在表层的、技术的、局部的方面加以设计与操作，缺乏应该的丰富与深厚的文化内涵、深度与广度。比如领导工作往往形式化，一旦发了命令却不顾其实施的效果和反馈，缺乏对校园文化建设工作真正的重视。思政教育课缺乏实践性，只顾在课堂灌输式的照本宣科，课外缺少实践锻炼，没有真正把思想精华渗入学生的心灵。校园文体活动自主性活动和创造性活动少，真正能带动全体学生、引起全体学生共同响应的活动少，而往往走走过场，偏重于娱乐，少精神境界的提升，很少注重活动本身对学生带来的实际有益效果。

三、建设“以人为本”校园文化的措施

1、完善日常规章制度，实施人性化管理

大学制度文化对校园人起约束作用的同时，其本身也是为校园人服务的。一所好大学各方面工作的顺利开展离不开人性化制度的制定和实施，首当其冲的便是与校园人关系密切的校园日常规章制度的建立和完善。

校园日常规章制度的制定应该广泛征求师生员工的意见和建议，在理解和尊重广大师生的基础上进行科学决策。通过制定相应的激励制度、惩戒制度以及与广大师生利益紧密联系的日常管理制度等，创设和谐的工作学习环境，做到制度与人的对话。

2、建立健全民主管理制度，加强监督机制

管理科学、民主是促进高校各项工作和高校校园文化蓬勃健康发展的重要推动力。科学的管理能通过组织和协调他人的共同活动，收到个人单独活动所不能收到的效果，实现系统预定的目标，也可以使人为的因素降到最低。

3、开展丰富多彩的校园文化活动

校园文化活动近年来已是大学校园的一道亮丽风景线，以人为本的行为文化建设首先就体现在丰富多彩的校园文化活动中。开展富有个性特色的品牌式文化活动，是校园人发挥主观能动性、创造性的过程，同时也是自我塑造的过程，更是学校塑造大学精神的有利契机。

4、创设和谐的校园人际关系网

以人为本的校园精神文化建设首先应该是校园精神文化促进人的发展和自由，而人的自由与发展要在和谐的校园氛围中才能更好实现。和谐校园的建设首先应该是人的和谐，相互关爱、尊重和体谅，形成我为人人、人人为我的良好环境氛围。

5、树立良好的校风，塑造独特的大学精神

广义上的校风包括教风、学风以及领导作风，它是一所大学精神文化中的精神，反映了一所大学最根本的精神实质，也是最具独特魅力的精神的凝聚。良好的校风就像一张心理契约书，在培养人才、凝聚人心和激发活力等方面发挥着重要的作用，塑造大学精神也就是要做好校风建设。

从校园文化的特点看，学生受社会思潮或时尚影响建立的社团占有很大的比重，而且，学生活动基本上是以班级和社团为单位组织的。因此，在组建学生社团、开展丰富多彩的校园文化活动时．要特别联系学生思想实际和每个时期学生关注的热点，成立相应的社团组织，与时俱进地开展相应的校园文化活动。同时，在营造班级和社团文化时，要加强引导，坚持马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导，正确把握社会价值导向，把德育和智育、体育、美育有机结合起来，使之成为思想政治教育的主要而又坚实的阵地。

四、结语与展望

校园文化是对学生进行思想政治教育的有效载体，能够潜移默化地对学生起到教育作用。因此，学校需要大力加强校园文化建设，既为学生营造第二课堂丰富学生的课余生活，又为更好地发挥校园文化对学生思想政治教育的作用创造条件。在进行校园文化建设时，不能脱离学生实际，想搞什么就搞什么，而是要紧密结合学生的需要来开展，也只有这样才能充分发挥校园文化作用，体现以人为本。

高校校园文化建设是思想政治教育工作的重要途径，我们要牢周树立以人为本的意识，充分发挥好校园文化在思想政治教育工作中的重要作用，努力培养政治过硬、思想进步、德智体美全而发展的社会主义新人。

参考文献：

[1]徐岚．以人为本的哲学阐释及其对思想政治教育的启示[J]．安徽警官职业学院学报。2006(1)：79―82．

[2]靳志高．思想政治教育越须贯彻以人为本要求[J]．理论探索．2005(6)：48―50．

[3]寇荷超，刘玉邦．以人为本与现代思想政治教育[J]．西南民族大学学报(人文社科版)。2005(4)：306--308．

育人为本论文篇（3）

二、以人为本体育教育的实施方法

1.教学目标多功能化

目前，我国很多学校的体育教学都过于形式化，学生在上体育时，教师点名后，要求学生围着操场跑几圈就宣布解散，让学生进行自由活动，或者被其他科目的教师借课，学生在体育课上学不到任何知识，教师也没有明确的制定过教学目标，体育课形同虚设。还有些学校体育课程正常进行，但教学目标是培养学生的体育技能，忽略学生体育精神的培养，也没有对学生讲解各种健康的体育习惯，学生在体育课堂上缺乏竞争和创新意识。这些情况主要和体育教师的个人素质有关，在这种教学模式下，学生身心健康培养的目标无法得到实现。将以人为本融入体育教育教学，进行体育教学目标的选择，在注重学生学习基本知识的同时，还需要对其基本技能的训练以及基本能力的培养给予关注，并引导学生树立正确、健康的体育价值观和正确的竞争意识，自觉遵守体育原则和习惯，培养其开拓创新的精神，全面提高学生综合素质，让其身体和心理都得到健康的发展。

2.根据学生的实际情况，有针对性的进行教学

一节完美的体育课堂教学需要由学生和教师共同配合完成。教师在进行体育教学时，需要对学生个体之间的差异进行考虑，让各种类型的学生都能够进行实践课程的训练，尽量考虑到每一个学生的需求，为其制定具有针对性的训练方式和训练强度。在训练过程中，时刻关注学生的承受能力，主要考虑学生在进行体育运动时的安全。讲解理论时，教师需要将体育运动的动作要领以及因训练不恰当所导致的后果进行说明，可以采用多媒体软件，将体育运动的动作进行多方面的讲解，提醒其中的关键环节。此外，还可以组织学生观看体育纪录片，让其了解体育的发展历史，感受人与运动员的坚韧毅力；还可以开设公开选课，让学生依据自身的兴趣选择自己喜欢的体育项目进行学习，提高其体育学习的积极性。

育人为本论文篇（4）

二、树立以育人为本的教育观

就必须献出自己的全部爱心忠诚党和国家的教育事业，最直接，最具体的表现就是热爱学生。我们经常讲的教师“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的奉献精神最集中最突出的表现就是对学生无私奉献的爱。只有树立以育人为本的教育观，才能达到这种境界。实际上，爱学生本身就是检验教师是否合格的一个重要标准，也是师德教育的本质内容。热爱学生最起码的一条就是献出自己的全部爱心。这种爱应如同父母一样的爱，或者是高于父母之爱。这种爱是高尚，纯洁，无私，博大的，是人间其它的爱所无法比拟的。它具有更深厚，更高层次上的社会意义。这种爱，笔者认为要体现在以下四个方面：

（1）要对全体学生都热爱

对每一个学生都要高度负责，不能有所偏爱。对在学习和生活上遇到的困难或品德有缺陷的学生，更要加倍的关心，绝不允许有任何歧视。

（2）要促进学生全面发展

从思想品质，文化知识，劳动能力，身心健康等方面，全面关心学生，引发学生的内在驱动力，是他们潜在能力得到生动，活泼，主动的发展，以适应未来社会发展的需要。

（3）要严格要求学生

古语说“教不严，师之惰”，严是爱，松是害。同时，要注意严而有度，严而有方。

育人为本论文篇（5）

2003年10月党的十六届三中全会提出了“以人为本”的科学发展观为我国教育改革指明了方向。后经一些教育工作者的探索，基本上明确了对“以人为本”教育观的阐释。即“以人为本”的教育观是要树立“以人为本”的教育思想，从尊重人、关怀人的角度出发，无论是教育者的教师，还是受教育者的学生，甚至是学校的其他工作人员，都要发挥各自的主观能动性，促进彼此的和谐发展。而在本文中，“以人为本”中的“人”作狭义上理解，主要是指学生，因为他们是受教育的主体，而教育的目的就是培养有学问、有素质、有发展的学生。

一、学生之“本”

学生之“本”是在教学中要树立以学生为核心展开教学，即常说的“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展”。以学生为主体，制定合理的教学任务和教学计划，教学过程中则要充分调动和发挥学生的主观能动性，使之学而不厌，乐于其中。

二、小学作文教学在乡村环境中的局面

乡村小学与城镇小学在教育资源方面的确存在着不小的差距，如师资力量上，乡村小学教师的学识水平和教育观念整体上确实不能等同于城镇小学的教师；又如教学设备上，乡村小学的多媒体硬件设施和学生学习园地的创办显然也不如城镇小学；再加上很多乡村小学的学生，其家庭背景往往是父母常年在外打工，对孩子的家庭教育工作照顾不到，并将家中的很多大小事宜让孩子来处理，这样不仅使他们的孩子少了一层教育，还减少了学习时间或游乐的时间。这些因素体现在作文的教学上发映为学生的知识量不足，生活乐趣的体验也不足，从而致使其写作时缺乏感悟与灵性。当然，乡村教学环境也有其独特的一面，如大自然的丰富资源来得更直接、贴近，无论花草虫鱼还是山野田林，这些充满纯朴生活气息的物体在乡村学生的印象中体会更多，了解更多。因此，乡村教师如何在小学的作文教学中利用好有限的自源而有实效地开展教学活动，重要的正确理解与把握“以人为本”的教学思想，不能因为自身资源的缺乏而消减教育的兴趣，而应作以积极的探索和努力的实践。

三、“以人为本”教学思想的运用

为了更好地贯彻“以人为本”的教学思想，有效地开展乡村小学作文课，笔者以为教师需要做好如下几点：

（一）熟悉《语文教学法大纲》

在新出的《语文教学法大纲》（2008）中对各阶段学生的教学要求各不相同，教师只有熟悉《语文教学法大纲》，才能针对不同年龄段和不同知识储备的学生进行作文教学。如《语文教学法大纲》中说明“在小学阶段，要使学生学会常用汉字2500个字左右。要能读准字音、认清字形、了解字义、并能正确的书写、运用。前三年完成大部分识字任务。”又如，“作文教学应该从说到写，由易到难，循序渐进。低年级着重听说写话，要有内容、语句要完整、连贯。中年级着重联系写片断、内容要真实具体，语句要通顺连贯，高年级要着重练习写成篇的作文，要有中心、有条理，达到小学阶段的要求。”可以说，《语文教学法大纲》是充分照顾到了学生因年龄和学识的差异而设定各阶段教学目标的不一致，符合了“以人为本”的教学思想，教师通过熟悉《大纲》而更好地设置教学任务，不提前学习过高要求的任务、不超量完成过重的作业，使学生而有余力，保持对学习的渴望，才能做好从识字到阅读，从习作到写作的逐步跳跃。

（二）教育心理学的掌握

现代儿童教学心理学认为“要使最初的教育成为一种乐趣，要想学生提出问题，对他们的回答予以赞扬，决不能让他以不知道为乐。”[1] （P24）又“小学低年级儿童产生意义的主要心里结构是想象，他们正是借助想象甚至幻想来理解他们周围的世界。因此，低年级的儿童要着重创造型的想象作文来培养儿童的想象力，并使儿童概括信息，交流信息和表达自我的能力” [1] （P64）等。对教育心理学的掌握，了解各阶段学生的心理状况，也是树立“以人为本”的教学思想所要求的，即从学生的实际情况出发和接受心理习惯出发，掌握他们的学习兴趣和接受能力。在小学教材中，就有不少的课文才考察学生的观察和想象力的，如一年级上册的《菜园里》、《自选商场》、三年级上册的习作课《风景优美的地方》等，都是培养学生练习观察能力或说话能力的，观察能力的培养上，教师可以从颜色、远近、上下、大小、长短等方面去引导学生；教学上又从时间的先后，地点的转移和事件的发生来启发学生的说话条理等等。切实照顾到学生的学习能力和接受能力，才能在教学中取得事半功倍的效果。

（三）写作氛围的创造

小学阶段，低年级（一年级至三年级）的写作尽管还不能称之为作文，但词语的运用、句子的书写以及习作的练习都是为高年级（四年级至六年级）的写作打下基础。对这阶段“写作”的培养也直接关系到学生将来的写作水平能否产生良性的影响，因此，同样需要树立“以人为本”的教育思想来指导教学。而轻松、愉快的“写作”氛围则更能使学生发挥自己丰富的想象，特别是乡村小学中，教师要运用可利用的资源来营造趣味性的“写作”环境。如让学生描写上学路的见闻，或课后十分种的活动，甚至是一年四季山野田林的变化，学生寒暑假期间的山野情趣等等。教师在上课时可以先通过让学生以说话的形式来表达他自身的感受，以鼓励为主，引导为辅，让学生比一比谁说得更好，更流畅。也可以让学生交流后，发现有哪些自己印象比较深的，拿出来与同学分享，使课堂的气氛不要停留在单纯的教师说教而已。

学生通过课上的说话后，即锻炼了他的口头语言表达能力，也锻炼了他的思维组织能力，算是在写作之前打好了草稿，这样再让学生去完成写作，学生才能又快又好地完成。

最后，总结上述三点，笔者以为无论是对《语文教学法大纲》的熟悉，教育心理学的掌握，还是写作氛围的创造，坚持“以人为本“的教育思想无非就是更好地实施每一节、每一次、每一阶段的教学目标，这个目标需要了解学生的基本情况，以之为中心，才能切实、有效地开展教学。在乡村小学中，同样如此，它可能需要教师更多的投入，去了解每个学生的心理、甚至家庭环境，了解他们性格上缺陷，并予以正确的指导。而写作是学生学习语言和知识后一个能否运用得好的要求，从某种意义上说，它是学生学习语文的综合体现，在一定程度上就确定了它比较高的要求，因此，在面对教学资源、学生整体素质都不如城镇小学的学生时，乡村教师想更好地开展作文写作或是写作阶段前的习作训练，必须要深刻理解“以人为本”的教育思想，并有效行之。这当中，就对乡村小学教师的整体素质提出了比较高的要求，要求他们树立新的教学观念和不断探索新的教学方法以满足“每一个学生发展的需要”，真正做到、做好“以人为本”的教育。

育人为本论文篇（6）

正在制订中的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要，它的制订对我国的教育发展、民族兴旺、人民福祉和国家未来具有不可估量的意义。在《纲要》制订的过程中，学前教育的发展被列为重要问题之一征求社会各界意见，由此可见，学前教育已逐渐引起政府的重视。过去，在谈论学前教育的重要性时，人们总是习惯于讨论它对人的大脑发育以及人学准备的促进作用，而今天已经有许多人开始以一种新的视角去看待学前教育。2002年美国经济发展委员会在分析美国现有的学前教育政策后发表研究报告《全体儿童的学前教育》，呼吁联邦政府和州政府改革现有的学前教育政策，建立起强有力的合作关系，共同承担学前教育的义务。其理由是：学前教育关系到儿童健康、社会性、情感和认知等领域的长期发展，对于政府来说是一种高回报的人力资本投入，而不是消费。基于对这一观点的认同，美国新任总统奥巴马明确表示要“大力投资幼儿教育”。他提出的两项教育主张之一就是实施“0岁至5岁教育计划”。按照这一计划，联邦政府将每年拨款100亿美元资助各州普及学前教育，以使每个儿童在幼年期都能获得平等的教育，都能做好入学前的充分准备。回顾除美国以外其他OECD成员国近年来学前教育的发展历程，学前教育财政投入的增加和学前教育普及率的上升都与政策制订者逐渐认识到学前教育作为一种高回报的人力资本投入相关。

一、学前教育作为人力资本投入

所谓人力资本，是指人力保健、教育、培训等方面的花费，就其实体形态而言，是活的人体所拥有的体力、健康、经验、知识和技能及其他精神存量的总称，它可以在未来特定经济活动中给有关经济行为主体带来利润收益。人力资本的核心是提高人口质量，因此教育投资是人力资本投入的主要部分。学前教育作为一种人力资本投入，可能许多人都难以接受。在他们看来，学前阶段儿童学习的无非是一些最基本的生活技能、认知技能、人际交往技能、艺术技能和运动技能。这些基本技能和劳动者创造财富所需要的专业技能无法相提并论，也没有直接联系。然而，美国的教育经济学家在调查学前教育对儿童长期发展的影响后发现：优质的学前教育是最有效的预防性干预手段之一，不仅对幼儿及其家庭有利，更具有社会经济价值，因为它既能为社会创造高质量的劳动力，提高就业率，增加国家的财政收入，还有利于降低犯罪率和改善公民的健康状况和生活质量，从而节约公共行政、司法、医疗和福利开支，是一种高回报的人力资本投入。

(一)证明学前教育经济效益的教育实验研究

美国关于学前教育作用的追踪研究数目很多，例如1981年门罗(Monroe，E.)和麦克唐纳(Mc—Donald，M.)的开端计划研究、1982年格雷(Gray，S.)等人的早期训练研究、1988年伽博(Garber，H.)的密尔沃基项目、2000年拉米(Ramey，C.)等人的初学者方案研究、2001年雷诺兹(Reynolds，A.)等人的芝加哥亲子中心研究和2006年萨尔哈特(schweinhart，L.)等人的高瞻佩里幼儿园研究等，其中芝加哥亲子中心研究和高瞻佩里幼儿园研究最具代表性。芝加哥亲子中心研究使用半实验设计的方式从教育补救服务、儿童福利花费、司法费用和儿童终生的收入水平四方面考察了学前教育对贫困儿童的影响。其成本收益分析表明：学前教育的收益远远超过投入。在考虑通胀因素的情况下，对亲子中心每投入1美元15～18年后所获得的收益是7.14美元，其中幼儿及其家庭获得的收益是3.29美元，社会获得的收益是3.85美元；并且社会收益全部来源于政府行政、司法开支的减少。高瞻佩里幼儿园研究使用真实验设计的方式从学业成就、经济状况、犯罪率、家庭关系和健康状况五个维度考察了学前教育对贫困儿童的长期效果。该研究发现，优质的学前教育对贫困儿童早期的认知和社会发展有重要意义，对他们成年后的学业成就、经济状况、犯罪率减少、家庭关系和健康状况均有积极影响，让幼儿终生受益。其成本收益分析显示：在考虑通胀因素的情况下，对贫困幼儿1美元的学前教育投入在他们40岁时可获得17.07美元的回报，其中幼儿及其家庭获得的收益是4.17美元，社会获得的收益是12.9美元；并且社会收益的88％来源于犯罪率的降低。

(二)关于学前教育的人力资本究

2000年诺贝尔经济学奖得主詹姆斯·赫克曼(Heckman，J.)通过分析芝加哥亲子中心、高瞻佩里幼儿园等研究，对学前教育作为一种人力资本投入做了专门、深入的论述，提出了以下观点。

1学前教育是最值得投入的教育领域

赫克曼指出，在其他条件相同的情况下，幼儿时期对一个人投人1美元所产生的回报将比幼儿期之后投入同样金额所产生的回报大得多(见图1)。也就是说，教育投入的回报率与教育者年龄成反比关系。他分析，产生这种结果的主要原因有二：首先，年幼的儿童有更长的时间去产生收益；其次，低水平技能能够促进高水平技能的发展。也就是说，幼儿时期的投入会形成一种长期的“累积效应”，它所带来的早期发展的结果不仅仅使人在起跑的第一步处于优势地位，更会作为一种内在因素影响后续阶段学习的选择性和吸纳性，形成一种持续滚雪球式的发展。另外，赫克曼还发现，在对所有教育阶段的投入当中，只有对学前教育和小学低年级的投人所产生的回报超过了机会成本，这就更说明了学前教育是一个非常值得投入的教育领域，因为对它的投入所产生的收益甚至超过了对其他非教育领域(例如生产领域)投入可能产生的收益。

2最佳的投入模式是对年龄越小的儿童投入越多的资金，家庭无力投入时政府应介入

赫克曼认为一些长期的影响因素，如家长为孩子提供的教育环境和教育资源远比家庭的收入水平更能决定孩子是否能进入高校学习以及更能促进孩子社会依恋的发展，这些长期的影响因素在孩子童年和少年时代沉淀、累积促进着孩子认知、价值观和社会技能的发展，进而解释他们后来社会地位和经济状况的差距。在分析许多关于儿童发展的研究证据后，他进一步指出：学习是一个动态的过程，我们在儿童不同人生阶段的教育投入对其不同能力的形成有着至关重要的作用，儿童某一阶段技能的获得不仅影响其在该阶段的总体能力，更影响其下一阶段的成长和学习；当儿童错过学习某一特定技能或发展某一特定能力的机会时，要想补救将需要付出昂贵的代价。在上述理念的基础上，赫克曼建议：教育投入必须从幼年便开始，最佳的投入模式应当是“对年龄越小的儿童投入越多的资金，并且不断追加投人”，并且如果家庭无法为幼儿的学习提供必要的条件，政府则应该及早介入，因为只有这样才能避免对下一阶段教育投入回报率的消极影响。从而获得最好的人力资本投入效益。

二、我国学前教育投入不足的经济学分析

美国教育经济学的研究结果表明，与其他教育阶段相比，学前教育投入有着更高的回报率，并且能够放大其他阶段教育投入的收益。从经济学的角度来看，投入的目的在于追求利益的最大化，因此一种理性的投人模式应当是：回报越高的领域，投入就应该越大。按照赫克曼“教育投入的回报率与教育者年龄成反比关系”的研究结论，最佳的投入模式应当是对年龄越小的受教育者投入越多的教育经费。那么我国教育投入的状况如何呢?查阅我国国家统计局2007年的《统计年鉴》(2005年数据)我们发现：首先，我国家庭对子女各教育阶段的投入和子女的年龄基本成正比，对学前教育的投入微乎其微，仅占家庭总教育投入的1％左右；其次，政府教育投入主要集中在义务教育阶段，对非义务教育阶段的投入也与受教育者的年龄成正比，与其他教育阶段相比学前教育获得的投入甚微，仅为总财政教育投入的1.27％。根据经济学规律，我国家庭和政府对教育的投人均存在非理性的地方：学前教育投入的份额相对其回报率严重不足。

行为经济学的研究发现，人类的经济行为有时会遵循一些有悖于理性经济学运算规律的潜在的心理运算规则，这些规则往往以非预期的方式影响着个人和组织的经济决策，使之违背最简单的经济法则。我们认为，学前教育投入的不足可以运用以下行为经济学理论来解释。

(一)不确定排斥(AmbiguityAversion或Uncer-taintyAversion)

根据芝加哥亲子中心研究和高瞻佩里幼儿园研究的结果，学前教育投入所产生的经济效益大部分来自于犯罪率的降低，而犯罪率的降低又主要由受教育者非认知领域的发展所决定，而这种非认知领域的发展是最不易观测的。因此，从这一角度看，学前教育的投入收益容易让人产生模糊感，不确定感。根据美国著名行为经济学家特沃斯基(Tver-sky，A.)关于“不确定排斥”理论，人们对主观或含糊的不确定性的排斥程度要超过对客观不确定性的排斥。例如：希斯(Heath，C.)和特沃斯基发现，人们排斥模糊的程度与他们对不确定性的主观概率的估计能力呈负相关，也就是说，如果人们对某事件的估计能力越缺乏，对这件事情的排斥程度就越大。运用这一理论分析学前教育投入，我们可以推断：因为学前教育投入收益的不确定性较大，所以家庭和政府容易对它产生排斥，从而缺乏对它投入的兴趣，最后导致学前教育投入不足。

(二)收益延迟性导致的“决策延迟”(Procrasti-nationinDecision)

此外，从关于学前教育作用的一系列实验研究中我们可以看出，学前教育的投资收益需要通过长期的追踪研究才能发现，这种收益的延迟性限制了教育投入者的投入热情。诺贝尔经济学奖获得者乔治·阿克劳夫(AkeHof，G.)2001年指出，较近期的利益和成本相对于较远期的利益和成本具有鲜明性，因此人们对鲜明而具体的事件往往更加重视，因此产生“决策延迟”的经济行为。这种认知的局限性出现在对教育投入收益的分析上时体现为：人们会把某人找到一份高薪的工作归功于其最近毕业的名牌大学，而不会想到孩子学前所受的良好教育对其今天成就的影响。这种近期发生的教育事件显得比远期的教育事件更加鲜明和具体，因此家庭和政府会更加重视近期发生的大学教育的作用，而忽视远期发生的学前教育的作用，从而导致对学前教育投入的决策延迟，最终造成学前教育投入的不足。

此外，我们还可以运用经济学中的重要概念“正外部效益”来解释家庭对学前教育投入的不足。正外部效益是指某一经济主体的活动给别的主体带来了可以无偿得到的收益。高瞻佩里幼儿园和芝加哥亲子中心两项研究的结果表明，学前教育给公众和政府带来的收益远远超过给幼儿及其家庭带来的收益，因此对于幼儿家庭而言，学前教育便是一种具有正外部效益的投入领域。经济学规律告诉我们，在存在正外部效益的领域，必然会投入不足，投入水平一定小于社会最优的投入水平，因为通常当事人只会根据自身的收益来确定投人水平。所以，即便是家庭已经认识到学前教育所能带来的全部收益，也只会根据自己的那部分收益决定投入的水平。也就是说，如果按照高瞻佩里幼儿园的成本收益分析结果——1美元投入所产生的17.07美元收益中只有4.17美元(也就是四分之一左右)是私人收益来计算，在每一美元的学前教育投入当中，家庭只会愿意承担大约24美分。

三、学前教育作为人力资本投入的启示

作为经济意义上回报率最高的教育阶段，我国的学前教育无论从民间还是从政府方面获得的投入都是最少的，并且在有限的投入当中还存在着分配不公和使用效益不高的问题。在这种情况下，要持续、稳定地发展学前教育，我国必须对现有的学前教育投入体制进行改革。

(一)政府应建立完善的研究体制，调查学前教育的长期效果和投入收益，鼓励各方对学前教育的投入

人们对学前教育投入的忽视很大程度上是由学前教育投入收益的不确定性和延迟性造成的，所以呼吁人们重视学前教育投入的同时，调查学前教育投入所能带来的收益是非常必要的。20世纪90年代中，美、英、法、德等十多个国家就已或多或少地追踪过学前教育对本国儿童长期发展的影响，而我国关于学前教育的长效研究尚属空白，也就是说学前教育对于中国样本的影响尚不清楚。长效研究通常费时、费力，不仅需要大量的经费，还需要众多人员的参与，凭借个人力量难以实现。因此政府应当建立起完善的研究体制，提供充足经费，通过行政力量的介入支持科研人员对我国学前教育的长期效果进行追踪和成本收益分析，让家庭、社会和政策制订者们都清楚认识学前教育对儿童终生发展的影响，摒弃只顾眼前、忽视未来的非理性教育投入模式。

(二)政府应当加大对学前教育的财政投入

行为经济学研究以人类的情绪心理学和认知心理学为基础，主张人的情绪和认知会影响他们的经济行为。与组织相比，个人更易出现情绪化的特点，并且由于所掌握信息有限，认知方式也更易受到局限，从而更可能出现违背理性经济学运算规律的非理性经济行为，并且非理性的经济行为一旦出现，较难发生转变。所以完全期望幼儿家长提高对学前教育的投人是一种不现实的想法。政府对学前教育投入的不足固然也可以使用行为经济学理论来解释，但是对于作为国家组织的政府而言，教育投入更应当是一种理性的经济行为，尤其是认识到学前教育是一种可以带来高回报的人力资本投入的时候。另外，抛开这种情绪和认知的局限，即便家长认识到了学前教育投入的全部收益，基于学前教育的正外部效益，幼儿家庭对学前教育的投入也必然存在不足。因此，为了实现社会利益的最大化，掌握着最先进教育信息的政府在认识到学前教育是一种可以带来高回报的人力资本投入后，应当加大对学前教育的投入。

(三)学前教育的财政投入重在缩小地域、城乡差距

育人为本论文篇（7）

一是要贴近学生，根据新生学习和个人发展需求设计入学教育活动[2]。也就是说，把教育与内容丰富、形式多样的活动结合起来，紧扣入学教育目标，寓教育于活动之中。精心设计系列化校园活动，鼓励新生积极主动地参与各类活动，让新生在趣味性、互动性、体验性的活动中认识大学、融入集体、开阔视野、锻炼自我。

二是要全员参与，从不同角度和层面为新生提供服务和指导。从教师层面，开展贴近学生的课堂教育，社会调查活动、主题讨论活动、兴趣小组等形式，为新生与教师的交流提供平台。从高年级学生层面，可搭建朋辈教育载体。遴选高年级优秀学生组建朋辈教育团队，通过开展有针对性的培训、研讨、咨询、案例分析、调研等活动等，加强对新生的引导、为新生提供及时的帮助和服务、了解新生中存在的主要问题和困难并及时帮助或反馈给辅导员。从社会和家庭教育资源层面，通过讲座、论坛、对话等形式，充分利用网络媒体等载体，邀请有关专家学者、政府官员、企业家、家长、校友等参与对新生的入学教育。

三是要提供平台和载体，促进新生投入参与、发挥主观能动性。应将目前普遍施行的新生入校时一两周或一两个月的入学教育时间延长为一年左右：开始于招生宣传、录取通知书的寄发，在寄发录取通知书时一并寄发入学教育的相关资料，在校园网设置专门的新生辅导栏目和新生交流平台，同时寻求家长和中学老师的支持配合，了解新生的基本情况和需要；新生入学报到后至正式开课两三周的时间段，进行集中的入学教育，帮助学生尽快适应新的学习生活环境、基本了解大学的特点、初步思考和规划大学生活，进一步把握新生的特点和需求以及普遍存在的问题。

二、加强以人为本的新生入学教育条件建设和环境营造

新生入学教育不仅仅是大学的事情，还需要中学教育、家庭教育、社会教育的配合和各级党委政府的支持，才能营造一个大学新生入学教育的良好环境。

育人为本论文篇（8）

社会类基本理论是反映中国成人教育及学科最为根本价值的话语体系。值得注意的是，这里所阐述的“社会”概念，并不是相对“经济”而言的意识形态，而是相对学术而言的理论表达，是中国成人教育在推进社会发展中的理念、原则、价值、行为的意义表达。成人教育及学科的发展，不仅需要有健全的社会组织体系，还需要有个性化的理论体系对社会发展的持续关注和适时发声，让社会和学界都知道，在当代中国，成人教育学科的根本价值就是推进社会发展。

就中国成人教育及学科而言，最重要的社会类基本理论应是“经邦济世”教育思想及其社会化的系列成果。在中华文明史上，以孔子为代表的儒家学派，在绵延二千余年的传承文化、发展文化、创造文化的风雨兼程中，始终坚持以“修身、齐家、治国、平天下”的理论与实践教化世人，使得以“四书五经”为主体的中国成人教育社会类基本理论，对历朝历代的社会政治、社会道德、社会规范、社会交流、社会文化等产生不可估量的影响，成为“以德为政”和“以礼治国”的思想基础，不仅统一了当时的社会价值观，规范了社会的道德体系，更重建了社会秩序。在当代中国，“科教兴国”“人才强国”“构建学习型社会和终身教育体系”“中华民族与中国文化复兴”等国家发展战略，成为我国经济社会发展的主要动力和思想指导，不仅获得了社会的话语权，还通过学科话语传播了成人教育思想和成果，赢得了全社会的广泛认同与尊重。

应当承认，成人教育社会类基本理论作为一个极富中国特色的专业话语，其核心是要让全社会都能把握中国成人教育的实质与特色，丰富和发展社会主流文化思想。但我们也必须看到，中国传统意义上的成人教育社会类基本理论与现代成人教育学科所要求的理论范畴还有一些区别，我们还需要对理论结构进行现代科学改造，以期在“社会化的成人教育理论”概念的统摄下，为当代“成人政治学”“成人行政学”“成人修养学”“成人环保学”“成人行为学”“成人社会学”“成人情感学”“成人法制学”等基本理论找到自我话语归宿和社会定位，使之成为中国成人教育及其学科不断现代化，中国成人教育与社会发展实际无缝对接的重要环节。

(二)学术类基本理论的构建

学术类基本理论则是对成人及成人教育相关知!识的传授与研究，反映了成人教育学科发展水平。它博大精深，内涵与外延极为丰富。它秉承“J=足成人”“深人成人”“解读成人”的“人本主义”宗旨，不仅形成了有关成人和成人教育专业化的理论体系，推进成人与成人教育及其规律的学科化证论，还系统化地对成人教育学科建设的种种要素进行了理性阐释，是中国成人教育由学术概念走向成熟应用的实践指南，深刻印证了基本理论关乎中国成人教育及学科兴衰的品质，并由成人教育的软实力转化为推进成人教育发展硬实力的历史必然。

在学术类基本理论体系中，影响最为深远的当是“有教无类”的教育思想及其所衍生的一系列学术成果，尤其是“学不可已”“学而时习之”“诲人不倦”“因材施教”“集天下英才教育之”等合理内核，更是历朝历代获得生机与张力的源头活水，并以此为学术导向，进行了一系列的实践创新和话语转换，使得当时的成人教育升华为中国文化发展的辉煌篇章，而这些学术类基本理论也转化为中国文化的经典元素。更值得注重的是，改革开放后中国成人教育的重新崛起，尤其是成人高校招生考试制度、高等教育自学考试制度、社会证书考试制度、高等网络教育制度、中小学教师部级培训计划、农民工培训计划等，都在出台前有充分的学术讨论，是成人教育学术类基本理论发展的必然成果。

应当看到，中国成人教育学术类基本理论作为特殊文化话语，总是处于一种动态发展之中，不仅诉求把百年来的中外成人教育文化思潮和成人教育实践纳人其内，更需要以现代主流文化思想(例如关于“中国梦”的研究、同志治国执政理念、党的十八大以来的路线方针政策等)对现有的成人教育学、成人教育管理学、成人教育心理学、成人教育史学，以及成人学习理论、远程教育理论、终身学习理论等学术类基本理论，进行内涵创新与形式变迁，使之与国家成人教育重大发展战略和中国成人教育转型发展相对接，以期在社会和学界获得应有的学术话语权。

(三)两类基本理论的内在关联

育人为本论文篇（9）

中图分类号：G807.4

文献标识码：A

文章编号：1007—3612（2012）07—0087—05

素质教育拉开了中国教育全面改革的历史帷幕，学校体育改革引人瞩目，体育课程教学改革逐渐走向深入，众多学者对此进行了深入的研究和认真的探讨，并取得了令人可喜的研究成果，深化了人们对学校体育改革的理性认识，一致认为体育课程改革是学校体育改革的核心所在，将体育课程改革放在显著的位置，遂使体育课程理论研究成为关注的焦点，人们纷纷从不同的视角对体育课程展开研究：体育课程本质论、体育课程内容论、体育课程目标论、体育课程管理论、体育课程评价论、体育课程知识论、体育课程教育论、体育课程教学论、体育课程价值论、体育课程文化论等，可见，构建较为系统的体育课程论已是势在必行。其中，体育课程文化论是体育课程论研究中的一个相对薄弱环节，体育课程文化论是课程文化论在体育学科领域的细化和拓展，体育课程具有自身的学科本色和特性。那么，如何在课程文化范畴中彰显体育课程文化的本质特征，就成为当下体育课程理论研究的重要问题。毋庸置疑，所有科学理论都有其自身特定的逻辑体系，任何一种逻辑体系都有各自独特的逻辑起点。逻辑起点是建构科学理论体系的一个基石，是所有科学研究中不容回避的一个问题，体育课程文化研究当然也不例外。

1 体育课程文化的逻辑

从历史发展来看，体育课程缘于体育文化传承的需要，没有体育文化便没有体育课程。这就是说，传承体育文化是体育课程存在的一个重要条件，体育课程是体育文化传承的工具逻辑，这一命题不仅在体育理论上少有异议，而且在体育课程发展实践中一直居于统治地位，制约和引导着有史以来的学校体育课程的设置及研制过程。体育课程的社会文化的反映和体现，表征了承载、传递社会文化是其存在的重要依据，体育课程的重要使命就是传递对社会有用的体育知识和技能，并形成个体的社会化，体育课程正是通过传承社会文化来实现学校体育的目的及其自身的功能。在体育课程与文化关系上，从体育课程的起源，至其几千年风雨飘摇的发展历程，体育课程无不是作为文化传承的工具而被人们理解和运用。于是，体育课程作为文化传承的工具逻辑，便成为一个约定俗成、不言而喻的逻辑命题。从表面上来看，体育课程文化传承的工具逻辑似乎是体育课程文化的逻辑起点，但我们不能只看到体育课程文化的表面现象，而忽视体育课程文化的内在本质，因为事物的逻辑起点是关乎事物的本质属性。

关于逻辑起点的规定性，哲学家黑格尔在其《逻辑学》一书中提出了三个原则：其一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介。其二，逻辑起点必须揭示对象本质的规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据和基础，而科学理论体系的全部发展都包含在这个萌芽中；其三，总体来说，逻辑起点与对象的历史上最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西必定会表明在历史上也是最初的东西”。黑格尔关于逻辑起点的定义及其规定性，为我们研究体育课程文化逻辑起点问题提供了立足点，也使我们对体育课程文化进行思考和探讨，形成了基本的逻辑思维框架。黑格尔同时还认为逻辑学的范畴体系应以“纯有”为开端，按照“存在-本质-概念”的次序排列。这一原则同样适用于体育课程文化的范畴体系，具体而言，体育课程文化研究应以“体育课程文化存在”为开端，从一般经验上升到抽象具体，得出体育课程文化的本质，也就是体育课程文化的逻辑起点，进而以此作为构建体育课程文化体系的基石。任何一门学科都有一个逻辑起点，而一门真正科学的学科，它的逻辑起点应当与历史起点相一致，因为逻辑是主观思维对客观世界的反映。正如列宁所说：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映”。

据史料记载，体育课程文化现象的存在早已有之，我国古代西周奴隶主贵族学校的“六艺”教育中，就包含“射、御、乐”等的体育课程文化；古希腊的“体操”课程文化等，这是人类社会体育课程文化的萌芽时期，是体育课程文化的雏形。在整个学校教育文化系统中，学校体育课程文化的正式确立，在西方应以1774年德国博爱派教育家巴塞多（J.B.Basedow，17241790）创办的德绍学校首创的学校体育课程文化（德绍五项即跑步、跳高、攀登、平衡和负重）为标志；在中国应以1903年清末新政颁布的《奏定学堂章程》，规定在全国范围内推广实施“体操”课程文化为标志。虽然体育课程文化自学校形成以来，就一直成为学校教育文化的重要组成部分，但人们未能从文化学的视角来看待体育课程文化，更谈不上对其进行文化学的思考和研究，只是在其打转，隔靴搔痒而已。一些人仅从课程论的角度探讨了体育课程的现象问题，诸如体育课程目标、体育课程内容、体育课程结构、体育课程组织、体育课程管理、体育课程评价等，对体育课程的本质问题以及体育课程文化的本质问题，即它们的逻辑起点问题少有思考和留意，以致体育课程文化逃离了人们的视线。随着20世纪80年代“文化热”在我国的兴起，各种文化研究风起云涌：服装文化研究、饮食文化研究、行为文化研究、建筑文化研究、比较文化研究、教育文化研究等，其中也包括课程文化研究。尤其是教育文化研究热的兴起，遂引发了人们对体育课程文化研究的倾情关注，如蒋国权、高嵘撰写的《当代我国体育课程本质研究的现状与思考》；张家彬、刘际友撰写的《体育课程文化的后现代课程观反思》；李金梅、路志峻撰写的《我国体育课程与文化探讨》；段健芝撰写的《论大学体育的课程文化危机》；陈莉撰写的《体育课程文化的结构与特征论析》；胡永红、周登嵩撰写的《体育课程改革的文化动因》，等等。也就是说，体育课程文化逐渐成为学者们的研究对象，体育课程文化研究正在走近学者们的研究视野。于是，确定体育课程文化的逻辑起点便是进入该领域研究的第一道门槛。

2 体育课程文化的逻辑起点

那么，究竟什么是体育课程文化的逻辑起点呢？如何从生动而又丰富的体育课程文化现象中寻找到体育课程文化的本质所在？这是首要的也是重要的问题。经深入思考发现，寻找体育课程文化的逻辑起点是一件较为复杂的事情，需要通过认真分析、全面考察，再经科学判断之后方能找到答案。确定体育课程文化的逻辑起点，就是要把体育课程文化作为研究对象，既要满足逻辑起点的一般要求，也要表现出体育课程文化特有的基本范畴。目前，课程论中关于逻辑起点的研究较多，比较权威的说法是：“课程本质规定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，因此，通常被人们认为是课程论的中心和基调”。本质之所以是课程文化的逻辑起点，就在于它先于研究者思维的存在而言。推而论之，体育课程文化的本质应是确立体育课程文化的逻辑起点之所在，体育课程文化的本质是体育课程文化现象内在的、必然的和稳定的联系，它是体育课程文化现象的客观实在。体育课程文化作为人类社会教育文化活动的重要内容，它的形成与发展始终受到多种因素的影响和制约，并在这些因素的交互活动中渐次演进。回顾我国近代体育课程文化发展史，我们不难发现，社会政治、经济、文化等的发展以及学生身心健康发展和体育课程自身知识体系的发展，对体育课程文化发展产生了重大的影响，这些因素构成了体育课程文化演变的外部动力。考察我国近现代体育课程文化的发展演变，我们深刻认识到，左右体育课程文化发展的关键因素是体育课程内部的基本问题或基本矛盾。正是对这些问题的不同回答或把握，才导致了不同体育课程文化形态的形成，这些无疑成为体育课程文化发展演变的内在动力，也是构成体育课程文化发展演变的内在逻辑。体育课程文化发展史表明，体育课程文化发展演变是在内、外动力的共同作用下形成的，内在动力是根本，外在动力是条件。至此，我们可以社会学、人类学、现象学、文化学等多个角度，对体育课程文化的逻辑起点进行思考和阐释。

从社会学角度来看，体育课程文化是社会文化的重要组成部分，体育课程文化自其形态萌生以来，就与人类社会的生存和发展构成生态互动的整体系统。中国古代“六艺”教育中的“射、御、乐”体育课程文化，体现了社会政治、伦理、军事等社会要求；中国近代“兵操”体育课程文化反映了“强国强种”的时代特征；斯巴达的军事体育本质在于实现国家和社会的根本利益；雅典的体育教育目标是培养身心和谐发展的公民；古罗马的体育教育目标是培养既能从事生产劳动、又能英勇作战的农民军人；西方工业文明制度下的“科学化”体育课程文化旨在为资本主义生产培养大批的产业后备军。从人类学角度来看，体育课程是人类体育文化传递、创造和交流的主要途径之一，体育课程文化是为了满足人类自身进化的需要而形成的，人类从蒙昧状态走进野蛮状态再步入到文明状态，不仅是智力的成熟，而且也是身体的发达和精神的丰盈。体育课程文化在人类进化过程中不仅改善了人类的体质状况，而且丰富了人类的文化生活。从现象学角度来看，体育课程文化的逻辑起点就是其现象本身，体育课程本身就是一种特定的文化现象，它既是时代主流体育文化的体现，其本身又是一种文化型式，这不仅表现在体育课程是体育文化传统和体育文化积淀的产物，在一定程度上是体育文化的“集萃”，展示的是人类体育文化的精华，更表现在体育课程特别是体育教材有别于其他文化材料的特征。现象学原理认为现象就是其自身显示自身者，也就是说，现象能够直接将自身及其本质呈现于我们。换言之，现象就是本质，我们所看到的现象世界就是本质的世界，我们就生活于这个世界之中。可见，现象学给人们以一种新的方式去省察世界并理解世界：人可以在认识个别对象过程中直接把握到一般的东西，进而得到确定的知识。胡塞尔说：“对于现象学来说，它被看作是现象学态度观察的先验纯粹体验的描述性本质科学，而且像任何其他不起基础结构作用并且不：按观念化方式进行的描述性学科一样，它具有其内在的合法性”。从文化学的角度来看，体育课程文化既是动词，也是名词，既指过程，也指结果。体育课程文化不仅使受教育者成化，而且也不断地浸润着教育者的文化生命。其中最为活跃的因素是人的相互作用，负载着特定文化发展中的人是多向度的、高度复杂的生命系统，他们之间的交流互动看似是在体育课程的限域内，实则依然弥散了难以预料的复杂性和随机性，这就使体育课程运作的“文化性”得以彰显。体育课程文化既然是一个文化过程，它就在不断地、永恒地生成新的东西，最为根本的生成是人的发展，即教育者和受教育者的个体发展，此外就是体育课程理念、体育课程制度、体育课程价值等的生成。

通过上述对体育课程文化的反思性分析，可以触摸到体育课程文化逻辑起点的脉络：一方面是体育课程文化的工具理性本质，另一方面是体育课程文化的价值理性本质。工具理性本质赋予体育课程文化的文化传承逻辑，其要义在于体育课程是社会文化的反映，承载、传递社会文化是其存在的依据，体育课程的使命之一就是要传递对社会有用的知识和技能，体育课程就是通过传承社会文化来实现其自身的功能和教育目的，于是便演绎出了体育课程传承体育文化的逻辑，作为文化传承工具的体育课程文化看似有文化，实则是否定了自身的文化存在，由此造成了体育课程的文化祛魅；唯有通过价值理性才能实现体育课程的文化返魅，价值理性本质赋予体育课程文化的文化生成逻辑，其意在把体育课程文化视为一种合目的性的对象化活动，即把体育课程文化视为一种人化活动，旨趣在于使人“成为人”，体育课程文化在本质上就是一种创造价值的活动，就是把旧人改造成新人的活动。概而言之，体育课程文化的本质是合工具性与合目的性的统一，通过文化传承实现文化生成应是体育课程文化永恒的逻辑起点。

众所周知，体育课程文化是学校体育教育文化的核心，学校体育教育的基本活动都是围绕着体育课程文化来展开的。从过程来看，体育课程文化依据教育的根本宗旨进行文化选择和文化传递，促进个体的人在组织化的文化环境中实现文化生命的养成。从结果来看，体育课程文化一方面造就了人在特定方向上的发展，另一方面也形成了体育课程理念、体育课程制度等文化形态。从历时态来看，社会文化不仅影响和制约着体育课程文化，而且还复制和再生产体育课程文化，体育课程实质上是人类的一种文化轨道。从共时态来看，体育课程文化既与社会文化诸形态关系密切，又与其他课程文化过从甚密，还有体育课程文化体系内部众多因素的相互联系。由此可见，体育课程文化的全部丰富性是围绕人类文化传递的核心任务和人的全面发展来展开的，就人类文化传递来说，选择什么样的内容进入体育课程是至关重要的；就人的全面发展来说，摆脱体育课程文化的工具理性束缚更是至关重要的。在体育休闲化时代，在人类体育文明向着更高层次飞跃发展的今天，体育课程文化既要承载传递人类文化的工具理性重任，又要秉承培养人的全面发展的价值理性使命。体育课程文化如何才能担负起这一历史重任和神圣使命，这是时代的呼唤，这是一个亟待我们深入探讨的话题，这也是我们研究体育课程文化逻辑起点问题的意义之所在。

3 体育课程文化逻辑起点研究趋势

从体育课程文化的现象存在（工具性存在），到体育课程文化的本质存在（主体性存在），我们才能寻找到体育课程文化的逻辑起点，这是遵循马克思主义的辩证唯物主义的认识路线，透过现象看本质。换言之，如果要探寻体育课程文化的逻辑起点，需要我们的体育教育研究者能够从纷繁复杂的文化现象中，抽象出对体育课程文化的知性认识，进而上升为理性认识，也就是从文化感性到文化知性，再到文化理性的认识之路。通过文献的比较发现，在长期的逻辑起点探寻过程中，体育课程文化研究者基本上都是经历了从概念界定，到价值判断，再到理性审视的思维转变过程。这一认识过程包含了三个认识阶段：概念界定、价值判断和理性思维，研究体育课程文化的逻辑起点问题，首先，毫无疑问要明确什么是体育课程文化的问题，于是，众多研究者对体育课程文化的概念涵义给予了足够的注意力，不足之处在于过多地依附并盲目追随课程论的相关研究成果，致使体育课程文化概念内涵缺乏本有的特征，甚至模糊了体育课程文化与其他课程文化之间的区别。其次，在价值判断阶段，研究者只从体育文化本身的价值方面，来对体育课程文化进行判断，这会造成以偏概全的判断失误。在理性审视阶段，研究者基本上摆脱了工具论课程思维方法，并在合理吸收当代西方课程哲学思想如结构功能主义、实践哲学、批判理论和后现代主义哲学等的基础上，对体育课程文化的内涵和本质进行了全面的审视和深刻的反思，以期寻觅到体育课程文化的逻辑起点。

从我国学校体育课程发展史来看，以及从体育学者对体育课程研究的思路来看，无论是就体育课程理论的相关概念问题，还是关于体育课程的结构功能问题，基本上是顺着他国体育课程的发展逻辑，借鉴移植甚多，吸收消化不足，更谈不上什么创新和创造，形成了“人云亦云”、“鹦鹉学舌”的状况，诸如“运动教育观”、“快乐体育观”、“休闲体育观”等的引进和提出。鉴于此，我们要结合我国学校体育教育发展的具体情况，开动脑筋，从“假设一演绎”的逻辑范式走出来，不仅对体育课程文化在历史和现实中的状况进行反思与批判，而且要运用正确的逻辑思维方法，对体育课程文化本身的逻辑起点问题，进行思辨总结，为当代体育课程改革发展作文化理论辩护，实现体育课程文化的合理性转向。21世纪我国体育课程改革正在逐步走向深入，体育课程文化研究逐渐成为人们热衷的话题，对体育课程问题的研究发生了文化的转向，从认识论的考察到本体论的反思，透析体育课程作为文化的内在本质及其逻辑起点。可以说，逻辑起点问题是关于体育课程理论体系科学性的根本问题，对体育课程文化的发展与成熟具有重要的理论价值。

育人为本论文篇（10）

一

1982年8月21日，因师范学校毕业分配，我只身来到湖北宜都西南山区一个名叫 “石门坎”的村校。学校门前正对着一座大山，当地人叫独柱山。接待我的是一位王姓民办教师。他从家中拿来两捆稻草，把我引进正对着独柱山的一间土屋，帮我铺好床，说：“今晚，就你在学校住。”生平第一次，我单独一个人，在这样一个陌生的地方，度过了难忘的一夜。

转眼到了秋收季节，与学校只有一桥之隔的王老师家正在收割晚稻。学校也放了农忙假，我就到他家帮忙。晚上，留在了他家吃饭。我们喝了一点山里人用龙王洞的泉水酿制的美酒。三杯下肚，酒劲上来了，王老师的话也多了起来。

“小杨啊，我家有许多古书呢，你看不看！”说着，他拿出一本王氏宗谱说，“我太公的太公，也就是宜山公，叫王永彬，是前清敕授的修职郎，大文学家，著有《围炉夜话》等多部传世奇书，教了很多有名的学生。”

带着几分好奇，走进他家的阁楼，我惊呆了：一口陈旧的清式漆木书橱里，放着《易经》《诗经》《论语》《孟子》《纲鉴易知录》等的残本。

第一次，我看到这么多的古书，很是惊讶，一次次地抚摸这些刻本，两眼放出贪婪的光芒。王老师见我不肯离去，拿了又放，放了又拿，很慷慨地送给我6本盖有王永彬长子“王海琴”印签的《纲鉴易知录》。我小心地翻开书页，书中还夹杂着几根半截子稻草，满是岁月沉积的味道。

印有王海琴印签和王氏读批的《纲鉴易知录》残本

从此，农忙时我帮王老师家干活，他则把祖传的古籍借给我看，让我有机会从20世纪80年代初就读到一批十三经的残本。

石门坎，一待就是4年。白天教书，早晚游山，夜里读书，几乎断绝了和外界的一切联系，过着一种妙契自然的隐读生活。岁月如梭，从那时算起，如今已有30多年。对镜自照，虽已两鬓斑白，但度过了一个读书人最值得追怀的30年。

30年里，我每天早晨六点起床，用一小时读书，走到哪里，读到哪里，把中国传统文化的十三部经书，翻检了一遍，广泛阅读了大量的经史子集。

二

长期的传统文化阅读，让我对中国古代教育有了深刻的认识，开始思考作为母语课程的语文教学究竟如何做，这孕育了我最初的人本教育研究意向。

恰在此时，我有幸读到当代著名文艺理论家刘再复先生的《性格组合论》（1986年，上海文艺出版社），兴奋不已，第一次从理论上思考作为人的教育的本质。后来，我又接触到李泽厚先生的“主体性实践哲学”和“情本体”论，更加坚定人本教育信念。从那时开始，我订阅了30年的《文艺理论研究》《哲学研究》和《高等学校文科学术文摘》，长期关注前沿学术研究成果，系统探索人本教育理论，相继在全国中文核心期刊或专业期刊上公开发表《人本教育论》《生态课程论》《阅读互动论》等系列论文，为语文人本教学实践打下较为坚实的理论基础。

有了前面的准备，从1997年开始，我把人本教育理论系统地运用于语文教学，用6年的时间在初中和高中阶段完成一轮完整的实验。2000年，我在《中学语文教学参考》上发表了《语文教育人本论》，正式提出语文人本教育的主张，后又对语文人本教学进行全面介绍。从那以后，我多次在全国中语会组织的大型活动中，在湖北省新课程培训和浙江、湖南、贵州、福建等省的国培项目中，执教语文人本教学的示范课，不少课例，如《中国石拱桥》《胡同文化》《漫话清高》等入选全国新课程培训精品教材，创造了大量经典人本教育案例。

历经30年的理论准备、20年的实践探索、10年的充实完善，我完成了《语文人本教育》研究专著，形成系统的人本教育教学研究成果。著名语文教育家刘国正先生题词“百年语文，趋归人本”，顾振彪先生作序，该专著于2012年由湖北人民出版社出版，先后获湖北省第六届教育科研学术论著二等奖，中国高等教育学会语文专业委员会、中国写作学会学术论著一等奖，“语文人本教学”获2014年教育部部级教学成果二等奖。

三

1.形成人本教育理论

2003年，我向全国中语会第八届年会提交《人本教育论》，正式阐明人本教育主张，被大会评为一等奖，入选全国中语会编辑的《新时期语文课程理念和实践》，2005年由开明出版社出版。这一理论认为，中国现代教育是在传统学堂和书院式教育的基础上，吸收西方教育的成功经验发展起来的，就其过程而言，大致经历了“原生时代”“物本时代”两个阶段；就其发展趋势看，必将走向以人为中心的“人本时代”。“人本”的“本”是根本、中心的意思，所谓人本，即一切以人为中心，以人的成长、发展为根本，以立人、帮助人获得成功为准则。基于这一认识，我提出“把人当人、让人像人”的人本教育理念，主张通过“关怀人性，发展人性；顺天而教，适性而育；人文固本，立德立人”来实现真正的人的教育，主要包括以下核心理念。

（1）以人的生存和发展为根本的教育观。人本教育把促进人的自由全面发展作为自己的最高目标，力求通过有效的教育让学生的潜在资质得到充分发挥，个性不断得到丰富和完善，形成健全的人格，并以此作为学生未来立命、立人、立业的基础，以实现人生价值。

（2）遵循人的生命成长规律的教学观。人本教育以人的生存和个性发展的需要为依据来规划和安排教育内容，确定教育方式和方法，充分地把人当人，并努力地让人进入人的状态，自立自为，不断地实现人的自我构建和完善。在这里，一切物化的手段都是为人的发展服务的。以往那种不分对象差异一刀切，一统的教材、教法体系被打破，一个模式的大班级式教育转向因人所需、因人而异的个体性教育。

（3）以促进人的成功为基础的课程观。课程的终极目标是育人，任何学科教学都应为人的成才、成长、成功服务。每个人都有自己借以立命、赖以生存和发展、享用终身的“本领”。就人的终身发展看，只有有利于他@个“本领”形成和发展的教育，最终对其才是有效的；每个人都有自己借以立人、赖以成为自己的特点和与之相联系的“成才之道”，因而每个人也就应该享受完全属于自己的教育服务，走上这个“成才之道”。人本教育课程正是顺应人的这种需要，对其进行有效的终极关怀。从理论上讲，它是针对个人需要的完全个性化的教育，人本性、个性化、有效性为其显著特点。

2.创立语文人本教学

把语文人本教育理论运用于语文学科教学，我创立了一种着眼于人的培养和发展的全新的语文人本教学，形成了独特的教学风格。这种教学以人类学、成功学和教育学的基本原理为理论基础，形成“一个中心、两个基本点”的人本教育特色。

一个中心，是指语文教学必须坚持以育人为中心，培养和发展人，具体包括三个方面的内容。（1）关怀人性，发展人性。人性是人之为人的根本，是一个人生存和立命的基础。人性中有许多善端和恶端，一般会通过生活中的现象表现出来。一个实施人本教育的优秀教师，一定善于巧妙地捕捉时机，采用语文的方式，将它们定格，指导学生观照，发现其中的善恶美丑，引导学生去恶向善，发展美好的人性。（2）开启智慧，完善人格。人格和智慧是一个人事业成功的根本。人本教育的意义在于帮助学生最大限度地实现自身的价值。从人的成功基础看，健全的人格和智慧是人建功立业的根本。语文教材和现实生活中的许多凸显国民人格特征的典型案例，教师可采用语文的形式，把它们定格下来，引导学生反思其中的是非曲直，自然明白做人的基本原则。长期接受这种教育，学生就能舍去劣根性，完善人格，走向智慧人生。（3）凸出人本，张扬个性。学习的本质是为了完善和发展自我，语文教学要坚持以育人为中心，重视人的教育，关注学生的个性特长和发展需要。因此，语文人本教学提倡因人而教，因材施教，努力促进学生个体的健康、快速成长，并力求使现实的教育对学生的终身发展能够产生长远影响。

两个基本点是指，语文人本教育必须坚持语文的学科性和课程资源的多维性这两个基本点。（1）学科性。语文人本教学有人本教育的创意，但必须采用语文教学应有的方法，充满语文的情趣。如果偏离这个原则，就失去了语文教学固有的属性，就不是语文教学了。简言之，只有采用语文方法进行的人本教育，才是语文人本教育。（2）多维性。语文人本教学走出以往“唯教材是语文”的狭隘圈子，确立了“人本”的崇高理想之后，语文教材和现实生活几乎都可以按照人的教育的需要去深度开发，采用语文教学的方法来教学，产生令人震撼的育人效果。语文人本教学需要利用多维的教育资源，进行综合的做人教育，主要做法如下。

一是利用语文教材进行人本教学。现代语文教学，主要是在课堂环境下的语文教材教学。在人本教育的视野里，教材仍是最重要的教学资源，教好课文仍是人本教学最重要的任务，但人本教学的方法与一般的语文教学方式有较大的区别。首先，教师要站在人的终身发展的高度确定课堂教学立意，教学活动应以培养人、发展人为最重要的教学目标。其次，课堂教学中的一切活动，必须尊重人的学习规律，运用人本学习理论，采用语文学习固有的方式进行，最大限度地提高语文教学和育人的效果。

二是利用传统文化进行人本教学。中华民族在几千年的发展过程中，积累了丰富的民族文化，形成了优良的文化传统，它们是人本教育最宝贵的资源。在综合考虑学生精神文化需求、阅读理解能力和个人成长所应接受教育的基础上，要对传统文化资源进行深度开发，确立教学目标，精选经典文本，提供相关研究资料，将人本教育的方法用于语文学科教学，回归语文教学的本原。

育人为本论文篇（11）

近年来，我国学校体育工作所取得的成就是有目共睹的，学校体育经过多年的探索、改革、发展，学生无论从体质和健康方面早己不可与民国时期和解放初期同日而语。但如今“体”与“育”的工作，仍然需要改进。在“体”方面，比较突出的问题是学生体质的持续下降。在“育”方面，突出问题是人文精神在学校教育中的缺失，在应试教育下，虽然可以高效的生产出众多成绩优异，知识储备丰富的人才，但由于长久以来人文教育缺乏有效的方式方法，导致受教育者在一定程度上享受不到学校教育应带给受教育者的乐趣和本真，致使有些受教育者甚至不同程度的沦为“有用的机器”。在学校体育教学过程中，也存在着类似的问题。所以本文旨在以人文精神教育观所倡导的教育理念视为应然的教育，为更好的完善高校体育教学工作尽微薄之力。

一、“人文精神”指导下的教学目的的改革

人文精神教育观所倡导的教育目的是“以人为本”和“终极关怀”。高校体育教学目的不但重视体质的增强，更要关注心灵世界的塑造，高校体育教学改革是在基础教育的大框架内进行的，由于各个学科存在差异性，各自所面临的问题也有所不同，但有一个问题不能回避，那就是改革的目标和重点需要明确。人精神教育观可以有效的在目的层面上指导高校体育教学改革，并为高校体育教学革指明方向和出路，那就是从知识为本转向以人为本，也就是从应试教育转向素教育。最大限度地提高人的整体素质，最大限度地使受教育者获得自由、解放和幸福。教育最根本的目的，就是要培养人不但领悟世界意义，也要领悟人本身存在意义。所以，尽管如果可以将知识的讲解、技术的传授、体质的增强，三者做到调统一就己经是较为理想的体育教学状态，但如果从人文精神教育观审视的话，高校体育还应做更多。。高校体育应该关强健体魄的塑造，更应关注人心灵的成长，虽然很多时候，对强健体魄的塑造是意的，而对人心灵的影响和塑造却是无形的，无论是体育教师的榜样，或者是受育者们之间的团体运动合作，“也许在一起协作运动或者比赛的时候，并不比优秀运动员们精彩，但却并不影响我们的感同身受，获得心境的崇高和升华”。以及围的环境，“有形的物理空间对无形的精神活动有着强烈的心理暗示和诱导能力”，都会给人的心灵产生不可预知的影响。这些决定了高校体育教学的改革无论是空上(无论课内还是课外）、还是时间上(无论课上还是课下）都应更注重人的心灵完满和提升。

二、“人文精神”指导下的教学内容的改革

人文精神教育观不但蕴含着深刻的目的论意义，其蕴含着的深刻内容论意义同样能够对高校体育的教学内容进行有效的指导。通过了解人文精神教育观所倡的内容论，可以看到实然的高校体育与应然的高校体育在内容层面上的偏差和距离从而有助于认清现行高校体育的问题所在，在内容层面上找到解决问题之出路。人文精神教育观所倡导的教育内容论的灵魂是人文精神，其本质和核心，就是要从根本上改变“专业与文化”、“知识与人性”相分离甚至脱节的局面，要实现两者的有机结合，并且这种结合是建立在“以人为本”和“终极关怀”的基础之上的。“人文精神”指导下的教学内容更侧重于知识、逻辑背后的人性。人文精神教育观的内容论不但要求学习专业技术，领悟专业文化和人类文化，而且要求挖掘知识、技术背后所蕴含着的人性。这对于指导高校体育教学改革具有重要的意义。正如“文化同人性有着某种奇妙的关联”一样，高校体育教学改革在教学内容层面上也应注意体育这一专业和体育文化对应着的是人性中的何种向度，因为人性和文化总是密不可分的，因为正是“丰富的人性创造了多彩的人类文化，多彩的人类文化同样也哺育着丰富的人性。”

三、“人文精神”指导下的教学方法的改革

人文精神教育观所倡导的内容论意义为高校体育教学改革指明了应然的教学内容，也在方法论层面上为高校体育教学改革提供了应然的理念和方法，我们可以看到应然的学校体育和实然的学校体育在方法论层面的偏差和距离，从而较为明确的认清现行高校体育方法层面上的问题所在，在实施的方法层面找到解决问题的出路。人文精神教育观在方法层面上侧重“知识论、认识论同本体论和价值论”。结合从人文精神教育观方法层面上审视高校体育教学改革，可以发现高校体育在这一层面存在着问题，目前的高校体育教学工作，虽然在技术传授层面上一般可以引起学生的求知欲，较好的完成课时任务，很多优秀体育教师在对技术动作的讲解过程中也十分精彩和到位，生动的传授有关技术，但是在对这些传承下来的知识、技术和人有何关联，学生为何要学，学了有什么意义等关乎本体论、价值论的问题上，还是显得较为单薄。如果认为这与广大一线参差不齐的体育教师素质有关也不无道理，但是更应在高校体育教学改革的方法层面上提出明确的要求，高校体育教学改革首先应从根本上改变这种“知识论和认识论同本体论和价值论”分离、脱节的局面，使这两者有机的结合。如何有效的进行心灵上的教育是值得在高校体育教学改革值得思考的问题，甚至应该成为教学改革的重点，了解体育所代表着的精神，体育的内涵和价值，以及体育与人有何关联等问题，在目的层面上明确了这些问题对方法层面上的改革具有重要的指导意义。

综上所述，高校体育教学改革在教学目的方向不但应重视体质的增强，更要关注心灵世界的塑造；在教学内容方向上应从根本上改变“专业与文化”、“知识与人性”相分离甚至脱节的局面，要实现两者的有机结合；在教学方法方向上，不但教授知识与技能，更要教授追求知识、技能对人具有的升华意义。因此，在人文精神教育观视域下探讨高校体育改革可以丰富高校体育的指导思想，为高校体育教学改革提供理论依据。

参考文献

[1]冯胜刚.体育人文精神的内涵、作用和地位[J].北京体育大学学报,2005,28(7):871-873.