中美教育差异论文大全11篇

中美教育差异论文篇（1）

中图分类号：G807 文献标识码：A

1 中职体育教学的现状

1.1 教学模式落后

在中职从事体育教育的工作人员，经常忽略中职学生的个体差异，教学过程往往沿用的是传统的教学模式。传统的教学模式具有一定的强制性，这种模式偏重于培养学生的人体生物机能，而忽略学生的身心发展、综合素质发展。老师在传统模式的教学当中占据了主导地位，使得教学形式单一，教学缺乏活力。例如：老师在教授百米赛跑时，往往进行技术动作的讲解、示范，再让学生进行实践，在模仿中体现教学效果。

1.2 教学内容冗杂

据研究发现，我国中职的体育教学内容并不科学，存在较多的冗杂成分，传统教学大纲中的教学项目高达二三十个。但是，教学内容又多又杂，对于智力发展不成熟的中职生来说具有很多不利影响。体育教材中的内容做到面面俱到，覆盖面广，但是缺乏重点，导致学生的学习效果浮于表面，难以培养浓厚的学习兴趣。其次，教师在实施教学内容的过程中，以体育竞技为主导观念，而忽视了素质教育的本质。

1.3 缺乏对体育理论知识的掌握

中职体育教学当中注重实践教学而忽略理论教学，这严重影响了体育教学的效果。据调查，中职体育教学的理论知识教学集中在学期开始时，往往每学期只有一到两次。这种情况导致学生的理论教学质量难以保证，学生无法得到充分的体育知识储备。例如：学生在进行篮球训练时，仅仅学习三步上篮、过人等动作，而不了解篮球的精神、起源，甚至对于篮球比赛中的规则完全不了解。更重要的是，学生对于体育中出现的运动伤害和应急处理不甚了解，对于营养、卫生方面也没有概念，严重影响学生的身心健康。

2 在中职体育教学中引入男女学生“差别教育”

2.1 差别教育的概念

差别教育这个概念被很多教育学家提及过，像汤姆林森认为：“差别教育是将学生的个体差异当作教学的重要组成因素，教学计划需要从学生的基础、兴趣来设计差异化的教学模式。”华国栋认为：“差别教育既要满足学生的个性化差异，还要满足学生的学习需要，以得到充分的教学效果。”总之，差别教育是指班级进行集体教学时依照学生的个体差异，来制定不同的教学计划，以满足大学生多样化的需要。差异教学概念的引入，可以达到有效教学的目的 。

2.2 中职男女学生的差别

（1）中职男女学生外部形态存在差异。中职学生的年龄处在发育阶段，其生理在这一过程中会发生巨大的变化，男女学生的外部差异也会越来越显著。据调查，男生的肌肉含量明显高于女生，女生的外部线条优于男生，男生具有更多的强壮美，而女生具有更多的健康美。男生和女生不但外部形态存在差异，其学习动机也存在很大的不同。女生重视对于美的追求，他们往往希望通过体育锻炼来改变自身的外部形态，让自身的体态匀称、线条分明。男生希望自己变得更加强壮，能够拥有发达的肌肉。老师在进行体育教学中需要注重男女生的心理特点，进行正确引导。

（2）中职男女学生动态素质存在差异。由于中职的课程复杂，学业压力加重，女生渐渐不太爱动，并且很少参加跑步、跨栏等剧烈运动，从而导致中职男女生的动态素质存在明显的差异，动态美和力量美方面女生明显不如男生，但是节奏美女生的表现却好于男生。

（3）中职男女学生行为内在美存在差异。据统计，中职男女学生在行为内在美方面存在不同程度的差异，他们的协作美和情趣美在性别方面存在明显的差异，但是道德美在性别方面没有明显差异。男生在集体活动中表现松散，协作性较差，而女生具有很好的团结协作能力。男生在体育锻炼中能够进行自我调节，在运动的过程中找到乐趣，而女生在跑步、跳远等运动中容易感到枯燥，难以找到运动乐趣。

2.3 中职体育教学实现男女学生差别教育的对策

（1）体育教学模式的差别。为了实行差别教育，男女学生的体育教学模式应该存在差别。首先，男女学生从事的体育项目应该存在差别。男生追求的是强壮美，因此他们侧重于高强度的体育教学模式，并且他们本身具有更高的肌肉含量，能够承受更高技术含量的体育锻炼，比如说篮球、赛跑、跳高、足球等等。女生追求的是线条美，她们拥有较少的肌肉含量，但是具有很好的协调性和节奏感，因此她们可以进行团体性的体育锻炼，比如说瑜伽、健美操、排球等等。然后，男女学生拥有不同的生理特征，应该进行不同的生理教育，以保证学生的生理健康。

（2）体育训练强度的差别。根据男女学生的特点，应该制定不同的体育锻炼强度。男生的体育训练可以保持较高的强度，以训练出较多的肌肉，像长跑、引体向上等运动都可以很好地锻炼出学生的肌肉，男生可以在明显的锻炼效果中获得相应的运动乐趣，并保持运动习惯。女生的体育训练应该减少强度，注重线条、柔韧性的培养，以训练出更好的身体美感，像瑜伽、健美操等运动都可以很好地锻炼出学生的柔韧性和节奏感，这种形式既可以避免女生在高强度的体育锻炼中产生厌烦心理，又可以达到一定的训练效果。

中美教育差异论文篇（2）

本文探讨了中国和美国家庭教育的教育目标和期望，家庭教育内容、家庭教育方法的差异。通过分析，找到不同的文化价值观与中美家庭教育差的关联，以便探索更好的家庭教育方式。本文第一部分探讨了研究的理论，其中包含的研究方法和研究的理论框架。第二部分对比分析美国和中国家庭教育之间的差异，包括家庭教育目标和期望，家庭教育内容以及家庭教育的方法。第三部分是探究文化价值观差异对家庭教育的影响。最后一部分是本文探索的总结，包括研究结果及研究意义。

一、研究理论

（一）比较分析

比较两个或两个以上的事物找出他们的异同之处，这种研究方法被称为比较分析法。本文从文化价值观的角度看中美国家庭教育的异同，所以不可避免地应用到比较分析的方法。

（二）集体主义与个人主义

1.集体主义

集体主义是一种主张个人服从社会，个人利益服从集体、民族和国家利益。集体主义的最高标准，一切言行符合人民群众的利益，这也是共产主义和无产阶级世界观的重要内容。其科学含义是，当个人利益和集体利益之间的矛盾，个人要服从集体。一切行动和言论以集体为重个人为轻。

2.个人主义

个人主义是一种道德的、政治的、和社会的哲学，认为个人利益应是决定行为的最主要因素，强调个人的自由和个人权利的重要性，以及“自我独立的美德”、“个人独立”。在个人主义的社会，强调个人成就和个人权利。人们更强调独立和自力更生。“鼓励竞争而不是合作，个人目标优先于组织目标”在很早的时候就鼓励孩子独立和自力更生。

二、中美家庭教育之间的差异

（一）家庭教育目标和期望的差异

1.学术上的期望

中国父母在学术上希望自己的孩子能够成为优秀的精英。[1]因为中国是应试教育，成绩已经成为中国父母最重视的东西，甚至会认为成绩就是一切。如果孩子想做其他的事情，必须先完成学校作业。美国父母在孩子学业上不会给其太多的压力，希望孩子享受学习。父母让孩子尝试不一样的东西，鼓励孩子们运动、游戏、做家务或出去和朋友们玩，而不是做作业。

2.社会成就上的期望

在社会成就上，中国父母希望自己的孩子成为社会精英并努力培养自己的孩子。他们认为只有社会精英会受到其他人的尊重，不会遭到不公平对待。当孩子在某方面取得一些成绩的时候，如绘画、书法等，父母会说：“也许你以后会成为一个画家、书法家。”美国父母希望自己的孩子成为一个享受学习与生活的普通人即可。只要能独立，照顾好自己，成为一个平凡的人并不是一个坏主意。

（二）家庭教育内容的差异

1.中国的家庭教育内容

中国家庭教育的内涵分为德、智、体、美、劳五个部分，但是父母经常把知识教育当做首要内容。[2]在体育运动中，中国的父母更喜欢防守，静态和被动的保护方式，比如补充各种各样的营养、关心孩子的安全，注意疾病的预防和治疗。知识教育上，父母在孩子进入学校前，通常会买很多书籍，培养孩子的读写、计算能力，为学校学业奠定基础。关于艺术的培养，父母通常会帮自己的孩子报各种各样的兴趣班，但真正坚持下来的却为数不多。

2.美国家庭教育内容

美国家庭教育的内容关注孩子发展的方方面面，包括身体、情感等。在身体方面，美国父母重视孩子的户外活动和体育锻炼，比如在院子里活动，徒步旅行等。在认知方面，注重发展孩子的文化观和审美观，关注孩子的学习兴趣，并尊重孩子自己的选择。引导孩子欣赏音乐、舞蹈，带孩子们去美术馆和博物馆去看各种展览，鼓励孩子们亲身接触和体验大自然的神秘。

（三）家庭教育方法的差异

1.赞美和奖励

赞美和奖励是指父认同孩子的良好行为和美德。它包括三个具体方面：事实恭维，称赞人和奖励。事实恭维指父母对孩子的良好行为表示赞同，认同。中国父母经常使用事实恭维，因为你所做的事情他们赞美你。事实上，他们赞美的事情本身。称赞人是指由于孩子的善行和美德对孩子本身进行赞美。美国父母通常将注意力集中在孩子身上，而不是孩子做的事情本身的好坏。

2.批评

批评是指父母的否定孩子的错误思想，性格和行为。父母通过批评或惩罚他们错误的行为指出和纠正孩子们的错误。这里将批评分为错误陈述和斥责。

错误陈述指父母使用温和的声音叙事般地指出孩子的错误。美国父母总是使用这个方法，因为他们尊重他们的孩子，他们不想伤害孩子的自尊。

三、文化价值观对家庭教育的影响

（一）集体主义对中国的影响

在中国这样受集体主义文化影响的国家。当一个人成功时，荣誉不仅属于自己，还属于整个家庭或团体。当一个孩子得到很高的社会成就，不仅孩子会赞扬，而且父母会被称赞。这也被称为孝顺。如果一个孩子失败或缺乏成就，人们通常会认为是他/她的父母没有教育好。更甚的会怀疑这个家庭内部的问题。所以中国父母会更严格，对孩子有更高的期望和要求。

（二）个人主义对美国的影响

美国的个人主义强调个人重要性。因此美国父母的主要目标是让他们的孩子变得独立。鼓励孩子们有他们自己的观点。父母不为孩子计划未来的生活，如告诉他们必须去上大学。学习并不是在他们的成长过程中唯一，社会生活也很重要。

总结

本文从文化价值的角度分析中美家庭教育的差异。从中美家庭教育目标和期望，家庭教育内容以及家庭教育方法的差异分析了个人主义与集体主义价值观对中美家庭教育的影响。

作者简介：王真坪（1995-），女，民族：汉，籍贯：四川，学历：本科，职称：学生，就读于成都理工大学外国语学院，研究方向：经贸英语。

中美教育差异论文篇（3）

中国是一个历史悠久的文明古国，五千年历史积淀了深厚的文化底蕴。而美国历史短暂，仅俩百多年。美国是一大盘“水果沙拉”，拥有来自世界各地的移民，导致了其文化的多样性。教育是一种文化现象，文化传统的差异势必导致教育差异，这在教学目标、教学方法、师生关系等都有很好体现。随着社会的发展，教育事业越发引起大家的重视，课堂教学也逐渐成为教学工作中最基本但却最重要的组织形式。当然，文化背景不同的两国在课堂教学组织形式、过程等也不尽相同。

一，中美课堂教育的印象

进入大学以后，由于专业是外语，有了很多与外教及留学生交流的机会。在交流中，受益匪浅。尤其是听美国留学生们讲述美国的课堂教育，感触颇深。

中国的课堂，尤其是基础教育阶段，给人的整体印象是：学生身穿统一校服，端端正正地在座位上，安静地记笔记，老师在讲台上滔滔不绝。课堂上以教师为主体，采用灌输式教学方式。教室里很整洁，但因学生人数多显得拥挤，墙面是雪白的。

在美国学校，上课像是开讨论会，时常传出欢声笑语，所有学生积极发言，实际看似凌乱不堪的课堂是“形散而神不散”。课堂上以学生为主体，教师采用启发式、引导式等方法。教室墙面贴满了各种东西，甚至连门和黑板都不放过。

二、中美课堂差异

（一）教师教授课程数目

在中国，从基础教育开始，不同课程通常由不同专业的教师讲授。一个老师在一学年内给同一年级的平行班级上课，而对其他学科的内容都不涉及，所有老师都强调自己学科的重要性，这导致的直接结果就是学生要完成大量的来自不同学科的作业。

在美国，许多老师在一学年内讲授几门不同课程，当然这并不是美国师资缺乏，而是许多老师有足够的精力同时讲授不同的课程，其优点就是可以把各学科联系起来，淡化各学科界线，利于学生的综合掌握和理解。在美国大学，通常也会开设专门课程讲述各学科间的关系。

（二）授课过程

在教学过程中，中国更偏重于理论，强调打牢基础。课上课后机械式地重复一堆堆作业，一年级的小学生就可以熟练地背诵“小九九”，到五年级就可以进行复杂的数学运算了，所以说中国学生的基本功确实很扎实。但是基本功好并不能代表创造能力强。在中国，谈到创新，即便对于大学生而言也很困难。我国素有“师道尊严”的思想，所以课堂上学生很少提问，即使有疑问，往往也是坚信老师。中国老师授课的最终目标就是让学生感觉无问题可问，所有内容老师已灌输完毕。老师像演员，学生就是舞台下遵守纪律的听众。

而美国的教学更侧重于实践。美国课堂对学生的要求就没有那么严格，例如在数学方面，很多成年人离开计算机对于数字就几乎没有概念，甚至连日常生活的计算都成问题，这看似可笑，但他们注重培养创造性思维，注重动手创新的能力。另外，美国人不承认“权威”，学生与老师地位平等，教师只是“平等中的首席”，学生自由发问，不用担心会被批评。美国老师授课的最终目标是通过讨论引导学生，启发学生独立思考，从而使学生得出新的看法。

（三）教材资料

在中国，自幼儿园到大学，教育部门制定的教学大纲明确注明每个学期的学习任务，各地区的学校会给相同年龄段的学生发放材，教师依照教学大纲按部就班地安排每一节课的授课内容，各地区学生的学习内容都是一样的，学生的个体差异，如：兴趣、天赋等丝毫没有列入考虑范围。

相对比而言，美国各州在教材的选择上自更大些，各州可根据自身特点选择适当教材，每个州有各自的课程标准及教育评审机构。只要通过教育评审，这些教材就可以供各学区自主选择，美国在一个州内使用不同版本的教材也是不足为奇的。同一个学区里各学校选用的教材也不是完全相同的，在授课过程中教师可以根据学生的差异进行参与和探讨。

（四）测试

在中国，基于“应试”的大背景下，测试就成了衡量教师教学水平和学生学习成果的唯一途径，尤其在基础教育阶段。无论学生平时课堂上表现如何，只要期末测试成绩好，该生就会被归类于“优秀”。即使平时努力学习，但测试成绩不理想的同学就会受到来自家长或教师的责备。学校还会依据学生的成绩排名，再把名次表张贴示众。每次考试对学生来说，就像是“大敌当前”一样。考试过程中监考官会严防紧守，因为中国的考试是为了淘汰，一场考试或许会与一个人一生的命运联系起来。学生的成绩与教师的教学水平也是紧密相连，虽然平时老师用心授课，但若学生成绩不突出，那么院校领导还是不会投给该老师赞赏的眼神。

在美国，学校注重的是学生的综合发展。考试不会安排那么多监考官把守，而且经常是开卷，学生一定时间内上交卷子即可。这是因为美国的考试是为了查缺补漏，为了学生今后的发展，一场考试不会跟学生的命运联系的那么密切。学生的成绩以“A、B、C、D、E”等级表示，不会排名，一般也不会示众。并且学生的成绩不单单是凭考试成绩，平时该生的出勤率、课堂讨论或实践表现等都要参照，通常平时表现所占比重更大些。有些学校甚至取消期末测试，日常表现即是唯一测量尺度。

三、中美课堂差异原因探究

（一）历史原因

中国经历过漫长的封建社会后最终踏进社会主义，漫长的封建社会产生了许多条条框框，这些条条框框在一定程度上束缚了我国教育事业的自由发展。中国的文化渊源可以追溯到儒家，受儒家文化的影响，中国学生的思想和行为都相对保守。中国的指导思想是马克思列宁主义，中国自古主张“天人合一”，中国的教育也是从社会本位出发的，主张培养学生的社会主义价值观。在群体意识占据统治地位的中国，极度鄙视个人英雄主义。所以就有了“枪打出头鸟”、“人言可畏”之说，而表现在课堂上就是学生不愿争辩，习惯被动的接受，主观能动性较弱。

美国跳过封建社会直接进入资本主义社会，所以就少了众多条条框框的限制，相对自由。美国是移民大国，社会环境多元化，文化氛围开放。美国偏重对物质世界的追求，倾向于“天人相分”，主张人类可以战胜一切，尤其崇尚个人主义。美国学校培养学生树立的是资本主义价值观，个人的幸福是一切行动的出发点和归宿，他们重视独立、平等和民主的价值观。所以在课堂上学生享有充分的自由，勇于争辩，尤其是标新立异的观点更会得到鼓励。他们也擅于独立思考问题，主动学习知识。

（二）家庭教育

中国家庭中，子女是家庭的核心，父母长辈不忍心孩子受委屈，不想让孩子参与社会残酷的竞争，所以会想方设法为孩子准备好一切，不仅是经济的提供，甚至还会为孩子设计未来的生活，这就造成了孩子不独立的陋习，过分的依赖父母。在中国，孩子在家中很少有发言权及参与权，所有事情都是父母做主。从而在学习上没有自主学习能力，一旦没有教师引导，学生便会感到茫然。

美国家庭教育主要有三个特点：独立性、民主开放、经济意识。父母非常注重孩子主观能动性的发张，反对压制孩子的个性，把孩子看作独立的个体，尊重理解孩子。美国家庭的教育方式是开放的，孩子与父母具有均等的权利。美国父母大多不会替孩子选择，而主要是引导鼓励孩子选择。美国家庭教育也就促使学生在课堂上独立自主学习。

（三）社会环境

不论在什么地方，如果想生存，那就必须工作。在中国，学习的功利目的太强，学位与一个人的社会地位紧密联系，学位越来越成为踏进“体面”工作岗位的“敲门砖”。不论能力如何，学位不达标就没有应聘资格。近年来倍受欢迎的公务员或事业编制考试，每个岗位首先对应聘者学位设定要求，学位达标后才能报名参加笔试。而笔试内容都带有很强的理论性，所有考生都可以做应试准备。为了使学生适应社会，所以在中国的课堂上，理论吸引了更多的注意力，只花费少量时间关注实践。

在美国这样一个成熟的民主国家，在受过平民教育的公民心中，把学位与地位相联系是非常可笑的。不久前，美国大学和雇主协会进行了一项调查，调查显示美国公司雇佣大学毕业生最看重的不是学生毕业于什么大学，即不以名校论英雄，而是注重毕业生的个人素质。在这项调查中，大部分雇主都将大学毕业生是否具有较强的沟通能力作为录取与否重要的考量之一。所以在美国课堂上能力备受关注也就不难理解了。

四、结语

正如Cross曾说过的，“没有哪一种特定的学习方式自身比另一种更为优越”。中国的传统文化以儒家思想为核心，儒家思想重视“尊卑分明、和谐…”等，所以学生要尊重教师，学习中注重知识的系统掌握，而忽视实践能力的培育。相对比而言，美国珍视个人主义文化，因而更偏重于实践，但是知识的掌握却不够系统。但是“授人以鱼” 不如 “授人以渔”。在21世纪的中国，教育如果仍只重视课本理论知识，很显然已不能满足社会需要，社会更需要的是具有较强实践能力的人才。尽管中美两国目前在课堂教育方面还存在很多差异，但随着中美课堂教学领域的不断改革和发展，两国教育势必会形成一种“差异客观存在的，靠近又是发展趋势”的新局面。总之，本次研究的目的是为了“取长补短”，在教学过程中教师和学生应该相互配合，寻求适合学生的最佳学习方式，选择切实符合自身的好路子，从而全面提升中国的教育质量，为教育事业更加繁荣的发展奠定基础。

参考文献：

[1]Mclaren.M. （1998）. Knowing and Learning. Interpreting Cultural Differences. [M]. London， Peter Francis Publisher： 158- 183

[2]陈紫云. 中美课堂教学差异之比较和思考[J]. 湖北第二师范学院学报， 2012年 第1期

中美教育差异论文篇（4）

中图分类号:G807.04　文献标识码:A　文章编号:1006-7116(2010)09-0061-04

通过改进体育教师教育来提高学校体育教学的质量已成国际共识。作为体育教师教育的核心课程之一,学校体育教学法课程的设置形式与内容体系是影响体育教师教育质量的关键要素。

中美两国体育院系都将体育教学法列为主要课程。由于中美教育体制不同,两国在体育教师培养的方式与课程设置上也有所区别。近年来,有关学者曾对中美体育教师的培养进行了比较研究。例如,王永盛和姜明对中美体育专业学生入学要求、课程设置及教育实习进行了比较,该文主要从宏观上比较了中美体育教师及研究生的培养。项世新等对中美本科体育师范教育诸方面(如入学条件、师范专业条件、体育师范学习的特殊要求、毕业及教师资格证书要求、本科体育师范课程内容等)进行了比较。关北光等曾比较了中美体育教育专业教育实习。本文试图通过比较中美学校体育教学法课程的教材内容,发现两国培养体育教师的差异,为我国体育教学法建设以及教学改革提供依据。

1　中美学校体育教学法教材内容对比

从中美两国分别选出几本有代表性的涉及体育教学法的教材进行比较,其中,中国选取周登嵩、潘绍伟的《学校体育学》、毛振明的《体育教学论》、季浏的《小学体育新课程教学法》。美国选取《体育教学策略》、《体育教学技能发展》(Developing Teaching Skillsin Physical Eduction)、《充满活力的初中体育》fDynamic Physical Education for Secondary School Chil-dren)、《活动的儿童:体育教学中的反思性教学》rChildren Moving:A Reflective Approach to TeachingPhysical Education)。

1.1　中美学校体育教学法教材内容的共性

中美学校体育教学法教材内容存在两点共同之处。其一,体育教学法的教材都包括教学方法、教学计划、教学评估等章节。这表明中美体育教育专家都认为教学方法、教学计划、教学评估是学校体育教学法教材的核心内容,体育专业预备师资必须掌握这些知识。其二,分学段安排相应教学法内容。这说明中美体育教育专家对不同学段体育教法体系应该存在显著差异有共识。

1.2　中美学校体育教学法教材内容的差异

中国的体育教学法教材涉及面较广,不仅包括教学方法、教学计划及教学评估等,而且包括学校体育目标、课余体育训练与竞赛等内容。中国的教材对体育教学宏观方面的论述较多。例如,中国的教材比较详细介绍了学校体育对学生身心的发展,学校体育在家庭和社会中发挥的功能。另外,中国的教材对如何组织课余体育训练和竞赛做了介绍。

美国体育教学法教材主要集中在体育教学过程上,特别强调对学习过程及学生(教学对象)的分析。美国的教材除了介绍教学方法、教学计划、教学评估外,还用大量的篇幅讲述学生的个体差异、体育课堂的管理以及残疾学生的教学。相对而言,美国的教材对体育教学微观方面的论述较多。例如,美国的许多教材都有专门的章节介绍体育课堂的管理,详细讲述了如何根据教学任务的不同和学生个体差异采用预防性或纠正性的管理手段。又如,如何帮助残疾学生或具有特殊需要的学生学习体育技能,培养体育锻炼的兴趣,建立终身体育观念,也是美国体育教材中一项重要内容。有的美国教材还详细地讲述如何根据学生身体的发展来教授基本的运动技能。此外,美国的几本教材都有相关的章节介绍如何观察教学过程的方法与手段,主要讲述体育教师如何利用不同的测评方法与手段,自我发现教学中存在的问题,不断提高教学质量。与中国的体育教材不同,美国的体育教学法教材几乎很少介绍课余体育锻炼和体育竞赛内容。

2　中美学校体育教学法教材内容差异的成因

2.1　中美两国体育的总体指导方针

中国体育有两个重要的体育文件,即“全民健身计划”和“奥运争光计划”,因此,我国的学校体育也必须围绕这两个计划而实施。而美国的体育教育实际由各州政府进行指导,各个地方学区制定具体的实施方案。其主要方针是促进全民健身,培养学生终身体育锻炼的观念和习惯。州政府对课余体育竞赛并无具体要求,而校际间的体育竞赛和体育教学是分开的,有专门的竞赛协会和部门负责。显然,中美体育总的指导方针和管理设置的差异,也反映到了体育教学法教材内容上。

2.2　体育教育专业的课程设置

在中国,体育教学法只是作为体育教育专业的一门选修课程开设,相关内容多散见于学校体育学、体育教学论以及各运动项目命名的“术科”之中。例如,北京体育大学体育教育专业的体育教学法相关课程包括普通教育学、学校体育学、体育教学理论与实践、诸多术科课程以及近年新开设的教师职业技能课程。然而,尽管体育教学法的相关课程看似很多,但在相关课程各自的内容体系中教学法的内容相对薄弱。这一点不仅在中国有关教学法的教材内容体系中体现,而且还可以从中国有关体育教育专业学生教育实习的现状中得到间接印证。而美国体育院系的学生至少要上两门以上的体育教学法课程(如,小学体育教学法和中学体育教学法)。

美国有专门的体育教学法教材供小学和中学使用。例如,《活动的儿童:体育教学中的反思性教学》是专门为小学体育教学法课程而编写;《充满活力的初中体育》是专门为中学体育教学法课程而编写。美国的体育学者认为,中小学生在身体发育、心智水平、运动兴趣等方面存在较大差异。因此,中小学体育教师在教材内容、教学手段、教学模式及教学管理的选择上都应有所区别。此外,中国的体育院系都开设普通教育学这门课程,而美国的体育系通常不专门开设这门课。在美国体育教师的培养计划中,普通教育学相关知识已被揉合到中小学体育教学法课程中了。

近十年来,美国在学校体育教学和体育教师教育研究领域发展迅速。美国中小学的体育教学已从过去单纯强调教师在教学过程中的主导作用,转变成促进学生积极主动地学习。从偏重于教师的“教”到着重于学生的“学”。一些新的体育教学模式如“动作教育模式”、“运动教育模式”、“理解式球类教学模式”等都被广大中小学体育教师所采用。

2.3　体育教师教育的基本取向

中美体育教学法教材内容的差异还源于两国体育教师教育的不同取向,即是否构建并实施体育师资培养标准。

美国体育教师的培养根据美国学校体育教学的需求而发展。自1995年,美国颁布以促进健康为中心的全国体育教学标准,大多数体育教师都将帮助学生建立终身体育锻炼的观念和培养体育锻炼的习惯为最终教学目标。最近,美国进行了一系列的体育教学改革,中小学体育教学内容发生了较大的变化,从过去偏重教授集体运动项目(篮球、足球、排球等),到侧重更具体育锻炼价值的终身体育锻炼活动,包括双人隔网项目(网球、羽毛球等),个人体育活动项目(举重、高尔夫球等),户外体育活动(攀岩、徒步旅行等),水上项目(游泳等)和非传统体育活动项目(飞碟、轮滑等)。

为了更好地适应中小学体育教育的发展,培养出有时代特点的体育教师,美国体育运动联合会最近颁发了新的体育教师培养标准――“2008年美国本科生体育师资培养标准”,明确6项内容:(1)科学与理论知识(体育预备师资应具备与培养体育人才相关的专业知识、科学和理论知识,并拥有把理论知识运用在实践中的能力);(2)体育运动技能和身体素质(体育预备师资具有必需的运动技能和良好的身体素质);f3)课程的计划与实施(体育预备师资具有制定和应用教学计划和教案的能力,教学计划的制定必须依据地方,州及国家体育教学标准,符合学生身心发展的特点,以满足所有学生的不同需求);(4)教学的实施与管理(体育预备师资能够在教学中有效地运用教学语言、多种教学方法和技巧以促进学生的参与学习过程和提高学习的效果);(5)教学效果的评估(体育预备师资能够运用多种测评手段分析和反思教学的效果,并及时调整教学决策);(6)职业素养(体育预备师资具备成为一名专业优秀教师必须具备的多种素养)。美国各体育院系也对体育预备教师的培养计划进行了改革,对体育院系的课程设置及教学安排做出了相应的调整。如有些美国体育院系增设了“身体素质教学法”课程,这门课程主要是帮助体育预备教师学习如何在中小学体育课中教授身体素质的理论知识,以便于帮助中小学生提高身体素质。

美国的体育教学法注重理论联系实际,美国学者认为体育预备教师在教育实习之前应有更多体育教学实践机会。许多美国的体育院系将中、小学教学法课程分为两部分:课堂的理论讲叙和中小学体育实践。例如,美国加州州立大学贝克斯菲尔德分校教授小学体育教学法时,在学期的前半段,会先在课堂上讲叙体育教学的基本理论,安排体育专业的学生相互进行模拟体育教学,并去中、小学校观摩体育课。在学期的后半段,安排体育专业的学生去当地小学进行体育教学实践。刚开始,一名体育专业的学生教授8～10名小学生或者两名体育专业的学生教授18～20名小学生,逐渐过渡到一名体育专业学生教授20名小学生。同时,体育专业的学生在体育教学实践中会相互观摩和相互评价。有教龄的小学体育教师和大学的教师也参与教学评估过程,并给体育专业的学生及时的教学反馈。又如,美国滑石大学小学体育教法课是在体育系学生进入学生实习课前的必修课程。学生在小学观摩体育课或独立上课的时间占整个小学体育教法课授课时间的70%。体育系学生在学院每周上一节课,学习体育教学和课堂管理的方法,然后用4h的时间(每周2次,每次2h)在小学校体育教师的指导下进行教学实践。学生的教学评估包括自我观摩与反思,小学体育教师的课后反馈以及大学教师现场看课、评课。

美国体育教师教育重视强调体育预备师资对中小学生个体差异的了解。认识、了解并准确把握教学对象是当今美国为“师”素质第一要点。近年,美国的体育科研工作者对学生身心的发展规律、男女学生的体育兴趣、不同种族的学生、不同文化背景的学生以及不同技术水平的学生加强研究,并建议体育教师应根据不同的教学对象而采用不同的教学措施。例如。运动技能学专家发现,儿童学习投掷动作存在不同的发展阶段。因此,他们建议小学体育教师应根据学生不同的年龄和身体发展阶段,来安排教学内容与选择教学的手段。又如,由于男女中学生的体育兴趣不同,专家建议中学(尤其是高中)的体育教师应在学期初调查学生的体育兴趣,然后根据调查结果来安排教学内容。再如,目前美国的发胖儿童不断增多,如何帮助肥胖儿童培养体育锻炼的习惯,已成为体育教育研究的一项重要课题。为了更好地帮助体育专业的学生了解教学对象,体育院系的教师不仅在体育教学法课堂中讲述教学对象的差异,而且,还带领体育专业的学生去中小学校观摩学生的行为、交流方式和体育技能水平,并要求体育专业的学生写出书面报告,详细描述学生的个体差异。

美国的体育教师教育还相当重视提高学生利用现代科技手段的能力。为提高体育专业学生的教学能力,在美国体育教学法中,数码科技包括录音与录像的应用已相当普遍。例如,美国滑石大学的教师在上小学体育教学法时,要求每一名体育专业的学生运用DVD数码摄像机拍摄两次体育课全程录像。体育专业学生应用教师提供的教学评估标准,分析小学生学习活动,在课堂上提供给小学生反馈的频率和质量、课堂组织教学和管理的时间分配等,并通过分析所得的数据对自己的教学进行自我反思。大学教师并根据预先制定的评估标准,对照体育专业学生的教学录像和学生的自我分析,对学生的教学进行综合评估。

中美在学校体育教学法课程设置以及教材内容上的差异,一定程度上是基于体育教师教育体制的差异,但在提高体育预备教师专业水平与促进有效教学的共同目标下,美国的很多做法具有借鉴价值。具体包括:一,重视体育预备教师的教学技能,突显体育教学法的学科与课程建设,并注重现代科技手段运用能力的培养;二,强调体育预备教师的实践知识与能力的积累,并以此整合实用的教育教学知识,通过课程综合化,过滤那些过于理论化或空洞的教育理论,以及疏理庞杂无章的术科教学内容或课程;三,构建并实施体育教师专业标准,其中包括体育教师资格标准以及体育教师专业发展标准,通过“标准”来促进体育教师教育“运动技能”本位,向“教学能力”导向的转型,进而改变体育教师聘任“惟‘技’是从”以及专业发展“自生自灭”的局面。

参考文献:

[1]王永盛,姜明,中美体育师资培养的比较研究[J]体育科学,1998,18(1):20-23

[2]项世新,高原,巴特利,中美本科体育师范教育的比较研究[J],体育科学,1997,17(2):11-18

[3]关北光,胡军,朱建伟,等,中关体育教育专业教育实习的比较[J],体育学刊,2009,16(2):64-67

[4]周登嵩,学校体育[M],北京:人民体育出版社,2004

[5]潘绍伟,于可红,学校体育学[M],北京:高等教育出版社,2009

中美教育差异论文篇（5）

思想政治教育落实以人为本的基本目标，首先必须贯彻中介选择的差异性原则。马克思曾经说过：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[2]为了实现所有人的自由而全面的发展，首先必须实现个人的全面发展。要促进每个人的全面发展就必须遵循各自的实际需要、适应个人的本质特点。思想政治教育中介选择与运用的人本原则必须基于每个教育对象的需要和特点，也就是说思想政治教育主体在选择和运用中介时，要尽量考虑到教育客体在接受教育中介上的差异性，尊重教育对象的兴趣差异、智力差异和性格差异，因材施教地选择教育中介，最大程度地适应教育对象的个性特点，以增强思想政治教育的针对性。目前，思想政治教育中介求同的较多，个性化的较少：一样的课程教材，一样的教学计划，一样的教育方式，一样的教育环境。这使得思想政治教育往往千人一面，缺乏针对性和创造性。从教育对象的角度看，不顾人的层次性、差异性，不能尊重人的个性，也就是说不能贯彻以人为本的中介选择原则，更不能促进教育对象的全面发展。因此，思想政治教育中介选择的第一个也是最基本的原则便是差异性原则，即针对教育对象的实际差异而选择合适的中介。

其次，是生活教育原则。马克思主义认为，人最本质的属性是社会性，人不能离开社会生活，社会生活影响人、教育人。人的成长过程实际上就是生活教育的过程。生活教育的原理和方法包括生产劳动在内的各种社会实践的总和，生活教育除学校教育外，还包括社会、家庭和终身教育，“生活即教育”“社会即学校”遵循了人的社会性，包容了人的差异性，使不同层次的教育对象都能生动活泼地接受教育，在浩瀚的社会生活海洋中给教育对象以广阔的发展空间，促使他们达到全面而健康的发展。正如党的十六大报告所指出的：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合。”[3]这在一定程度上反映了生活教育原则的生命力所在。思想政治的“生活”教育不仅仅指教材、广播、影视、网络等载体中介，还包括现实存在的思想政治教育方法中介和环境中介。这些中介相互渗透、相互影响，共同构成了“生活”教育的中介系统。这个系统时刻影响、改造着身处其中的每一个人，好的生活教育所形成的环境将对人们的心理结构和心理素质以及思维方式、价值观念、行为方式产生信息辐射与功能辐射作用，引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提高人们的思想道德素质和科学文化素质，促进人的全面发展。

再次，是审美性原则。在现实生活中，美是无处不在的。现实生活中的人，无不喜爱美、追求美。美和其他事物一样，有着不以人们的意志为转移的客观规律。思想政治教育运用美的力量和审美的原理来丰富和改进自身的工作，对于增强教育效果、培养全面发展的人具有不可替代的作用。马克思主义认为，人类的整个历史，既是自然界向人生成的历史，又是人类自我塑造、自我完善的历史。这一切都离不开审美这个必要的中介。审美教育对于帮助人们树立正确的审美观、提高审美能力、丰富人的本质与完善人格等有着独特的作用，是人的全面发展不可缺少的关键环节。思想政治教育要依托美的载体、美的环境和艺术化的方法等中介，努力促进教育对象的全面发展。当前，尤其要积极发挥先进文化载体的审美教育功能。先进的文化通过大众传媒，担负着“以正确的舆论引导人”“以优秀的作品鼓舞人”的神圣使命，为人们提供适合不同群众需要的文化娱乐服务，寓教于闻，寓教于读，寓教于视，寓教于乐，在富有感染力和美的先进文化中，满足人们日益增长的精神文化需求，提高思想文化素质，形成高尚的道德情操。正如党的十六大报告指出的，“发展先进文化，……以不断丰富人们的精神世界，增强人们的精神力量”[4]。为了贯彻审美性原则，必须“着眼于世界文化发展的前沿，发扬民族文化的优良传统，汲取世界各民族的长处，在内容和形式上积极创新，不断增强中国特色社会主义文化的吸引力和感召力”[5]，使人们在先进文化所创造的优美环境中实现全面发展。

思想政治教育中介的选择在贯彻人本原则的基础上，还必须积极探索以人为本的教育实践途径。当前，思想政治教育的隐形化就是以人为本在教育实践中的一种体现。隐形化的思想政治教育是指教育主体在运用中介系统时，通过比较隐蔽的形式，使教育对象在无意识间获得某种思想意识的教育方式，这种教育方式遵循了人的无意识模仿性，尊重了教育对象的自主选择性，给教育对象的个性以充分发展的空间 ，在贯彻“生活教育”原则的同时给人以美的感受。无疑，隐形教育增强了思想政治教育的“吸引力和感召力”。

隐形化的思想政治教育不是把教育主体的“权威”思想强行灌输到教育对象的头脑中，而是尊重教育对象的独立性、自主性，通过教育对象的自我感知与内化而达到思想政治教育的目的。一方面，具有渗透性的隐形教育内容符合“生活教育”原则。教育主体把需要教育的思想和观点“隐藏”得十分巧妙，通过多种渗透附着于一定的环境、文化、活动等中介之上，对教育对象进行某方面特定的教育，宛如用糖衣裹着的“良药”，让人们在不知不觉间接受这种思想和理论，从而避免了因显性教育所引起的逆反心理，起到了“润物细无声”的潜移默化的教育作用。另一方面，具有宜人性的隐形教育方式符合审美性原则。显形的教育常常运用主题明确的外显方式，诸如上课、作报告等手段进行公开的“说理”，对受教育者进行直接的灌输与启迪，旨在要求教育对象“言听计从”；而隐形教育则往往采用似乎与教育主题不太相干的模糊性活动，包括谈心、娱乐、旅游、参观等令人愉悦的方式，不拘一格地对教育对象进行细致入微的“融情”工作，使受教育者自觉自愿接受某种特定的思想和理论。人是有情感的，教育者通过精心设置的宜人环境、娱乐活动等中介，充分调动受教育者的意念、想象、情感等非理性因素的积极作用，使人感到如入春风化雨之境，自然乐于接受某种思想和理论的熏陶。此外，隐形教育综合运用了多种教育中介，在思想政治教育中介系统的整体作用下，适应了教育对象需要和特点的差异性，对不同层次的教育对象具有了一定的包容性。这样，隐形教育既尊重了教育对象的独立自主性，为教育对象的思想发展提供了广阔的空间，同时是教育对象进行自我教育的重要途径，也是对当前促进教育对象全面发展的一种积极探索。

思想政治教育中介的隐形化，究其本质而论，是教育过程中注重以人为本的价值取向。由于人的本质是一切社会关系的总和，因此，贯彻以人为本就必须把人置于具体的、现实的社会关系中加以考察。在我们党的思想政治教育实践中，教育对象都是处于社会主义初级阶段的活生生的人，他们处于不同的年龄段，有不同的职业、不同的家庭状况、不同的个人经历和文化素质，他们的性格特点形形。尤其在当前我国处于经济全球化的时代背景下，人们思想和观念的多样性和复杂性更为突出。我们在开展思想政治教育的过程中，必须尊重人的差异性，考虑到人民群众的实际思想状况与各种特殊的个人感受，允许人们有一个适应、转变的过程。在思想政治教育实践中，必须摈弃“一刀切”的教育内容和教育者主观性、强制性的教育方式，采取因人而异的教育形式，包括心理咨询、参观访问、娱乐活动等。隐形教育集人的差异性、社会性和审美性于一体，能起到事半功倍的效果。也正是因为隐形教育的人本特色及其在思想政治教育实践中所产生的良好效果，当今的美国、日本、俄罗斯、英国、法国以及新加坡等国家，在思想政治教育领域里格外青睐隐形教育，他们习惯于通过升旗仪式、节日庆典、文艺演出、参观访问、祭扫烈士陵园等活动，向人们“灌输爱国主义和效忠国家的思想”，培养国民的团队精神、报国意识以及民主法制观念等。这一点正是当前我们在思想政治教育中介创新实践中值得借鉴和学习的。

最后要提到的是，思想政治教育中介的人本价值取向是“三个代表”重要思想在思想政治教育领域的生动体现。“三个代表”重要思想也是新时期思想政治教育的指导思想。在党的十六大报告中指出，要“加强和改进思想政治工作，广泛开展群众性的精神文明创建活动”。“用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设。坚持为人民服务、为社会主义服务的方向和百花齐放、百家争鸣的方针，弘扬主旋律，提倡多样化。坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”。[6]思想政治教育正以人民群众的利益为出发点和归宿，通过科学的理论、正确的舆论、高尚的精神和优秀的作品等中介实现为人民服务的崇高价值取向。

【参考文献】

中美教育差异论文篇（6）

思想政治教育落实以人为本的基本目标，首先必须贯彻中介选择的差异性原则。马克思曾经说过：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[2]为了实现所有人的自由而全面的发展，首先必须实现个人的全面发展。要促进每个人的全面发展就必须遵循各自的实际需要、适应个人的本质特点。思想政治教育中介选择与运用的人本原则必须基于每个教育对象的需要和特点，也就是说思想政治教育主体在选择和运用中介时，要尽量考虑到教育客体在接受教育中介上的差异性，尊重教育对象的兴趣差异、智力差异和性格差异，因材施教地选择教育中介，最大程度地适应教育对象的个性特点，以增强思想政治教育的针对性。目前，思想政治教育中介求同的较多，个性化的较少：一样的课程教材，一样的教学计划，一样的教育方式，一样的教育环境。这使得思想政治教育往往千人一面，缺乏针对性和创造性。从教育对象的角度看，不顾人的层次性、差异性，不能尊重人的个性，也就是说不能贯彻以人为本的中介选择原则，更不能促进教育对象的全面发展。因此，思想政治教育中介选择的第一个也是最基本的原则便是差异性原则，即针对教育对象的实际差异而选择合适的中介。

其次，是生活教育原则。马克思主义认为，人最本质的属性是社会性，人不能离开社会生活，社会生活影响人、教育人。人的成长过程实际上就是生活教育的过程。生活教育的原理和方法包括生产劳动在内的各种社会实践的总和，生活教育除学校教育外，还包括社会、家庭和终身教育，“生活即教育”“社会即学校”遵循了人的社会性，包容了人的差异性，使不同层次的教育对象都能生动活泼地接受教育，在浩瀚的社会生活海洋中给教育对象以广阔的发展空间，促使他们达到全面而健康的发展。正如党的十六大报告所指出的：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合。”[3]这在一定程度上反映了生活教育原则的生命力所在。思想政治的“生活”教育不仅仅指教材、广播、影视、网络等载体中介，还包括现实存在的思想政治教育方法中介和环境中介。这些中介相互渗透、相互影响，共同构成了“生活”教育的中介系统。这个系统时刻影响、改造着身处其中的每一个人，好的生活教育所形成的环境将对人们的心理结构和心理素质以及思维方式、价值观念、行为方式产生信息辐射与功能辐射作用，引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提高人们的思想道德素质和科学文化素质，促进人的全面发展。

再次，是审美性原则。在现实生活中，美是无处不在的。现实生活中的人，无不喜爱美、追求美。美和其他事物一样，有着不以人们的意志为转移的客观规律。思想政治教育运用美的力量和审美的原理来丰富和改进自身的工作，对于增强教育效果、培养全面发展的人具有不可替代的作用。马克思主义认为，人类的整个历史，既是自然界向人生成的历史，又是人类自我塑造、自我完善的历史。这一切都离不开审美这个必要的中介。审美教育对于帮助人们树立正确的审美观、提高审美能力、丰富人的本质与完善人格等有着独特的作用，是人的全面发展不可缺少的关键环节。思想政治教育要依托美的载体、美的环境和艺术化的方法等中介，努力促进教育对象的全面发展。当前，尤其要积极发挥先进文化载体的审美教育功能。先进的文化通过大众传媒，担负着“以正确的舆论引导人”“以优秀的作品鼓舞人”的神圣使命，为人们提供适合不同群众需要的文化娱乐服务，寓教于闻，寓教于读，寓教于视，寓教于乐，在富有感染力和美的先进文化中，满足人们日益增长的精神文化需求，提高思想文化素质，形成高尚的道德情操。正如党的十六大报告指出的，“发展先进文化，……以不断丰富人们的精神世界，增强人们的精神力量”[4]。为了贯彻审美性原则，必须“着眼于世界文化发展的前沿，发扬民族文化的优良传统，汲取世界各民族的长处，在内容和形式上积极创新，不断增强中国特色社会主义文化的吸引力和感召力”[5]，使人们在先进文化所创造的优美环境中实现全面发展。

思想政治教育中介的选择在贯彻人本原则的基础上，还必须积极探索以人为本的教育实践途径。当前，思想政治教育的隐形化就是以人为本在教育实践中的一种体现。隐形化的思想政治教育是指教育主体在运用中介系统时，通过比较隐蔽的形式，使教育对象在无意识间获得某种思想意识的教育方式，这种教育方式遵循了人的无意识模仿性，尊重了教育对象的自主选择性，给教育对象的个性以充分发展的空间，在贯彻“生活教育”原则的同时给人以美的感受。无疑，隐形教育增强了思想政治教育的“吸引力和感召力”。

隐形化的思想政治教育不是把教育主体的“权威”思想强行灌输到教育对象的头脑中，而是尊重教育对象的独立性、自主性，通过教育对象的自我感知与内化而达到思想政治教育的目的。一方面，具有渗透性的隐形教育内容符合“生活教育”原则。教育主体把需要教育的思想和观点“隐藏”得十分巧妙，通过多种渗透附着于一定的环境、文化、活动等中介之上，对教育对象进行某方面特定的教育，宛如用糖衣裹着的“良药”，让人们在不知不觉间接受这种思想和理论，从而避免了因显性教育所引起的逆反心理，起到了“润物细无声”的潜移默化的教育作用。另一方面，具有宜人性的隐形教育方式符合审美性原则。显形的教育常常运用主题明确的外显方式，诸如上课、作报告等手段进行公开的“说理”，对受教育者进行直接的灌输与启迪，旨在要求教育对象“言听计从”；而隐形教育则往往采用似乎与教育主题不太相干的模糊性活动，包括谈心、娱乐、旅游、参观等令人愉悦的方式，不拘一格地对教育对象进行细致入微的“融情”工作，使受教育者自觉自愿接受某种特定的思想和理论。人是有情感的，教育者通过精心设置的宜人环境、娱乐活动等中介，充分调动受教育者的意念、想象、情感等非理性因素的积极作用，使人感到如入春风化雨之境，自然乐于接受某种思想和理论的熏陶。此外，隐形教育综合运用了多种教育中介，在思想政治教育中介系统的整体作用下，适应了教育对象需要和特点的差异性，对不同层次的教育对象具有了一定的包容性。这样，隐形教育既尊重了教育对象的独立自主性，为教育对象的思想发展提供了广阔的空间，同时是教育对象进行自我教育的重要途径，也是对当前促进教育对象全面发展的一种积极探索。

思想政治教育中介的隐形化，究其本质而论，是教育过程中注重以人为本的价值取向。由于人的本质是一切社会关系的总和，因此，贯彻以人为本就必须把人置于具体的、现实的社会关系中加以考察。在我们党的思想政治教育实践中，教育对象都是处于社会主义初级阶段的活生生的人，他们处于不同的年龄段，有不同的职业、不同的家庭状况、不同的个人经历和文化素质，他们的性格特点形形色色。尤其在当前我国处于经济全球化的时代背景下，人们思想和观念的多样性和复杂性更为突出。我们在开展思想政治教育的过程中，必须尊重人的差异性，考虑到人民群众的实际思想状况与各种特殊的个人感受，允许人们有一个适应、转变的过程。在思想政治教育实践中，必须摈弃“一刀切”的教育内容和教育者主观性、强制性的教育方式，采取因人而异的教育形式，包括心理咨询、参观访问、娱乐活动等。隐形教育集人的差异性、社会性和审美性于一体，能起到事半功倍的效果。也正是因为隐形教育的人本特色及其在思想政治教育实践中所产生的良好效果，当今的美国、日本、俄罗斯、英国、法国以及新加坡等国家，在思想政治教育领域里格外青睐隐形教育，他们习惯于通过升旗仪式、节日庆典、文艺演出、参观访问、祭扫烈士陵园等活动，向人们“灌输爱国主义和效忠国家的思想”，培养国民的团队精神、报国意识以及民主法制观念等。这一点正是当前我们在思想政治教育中介创新实践中值得借鉴和学习的。

最后要提到的是，思想政治教育中介的人本价值取向是“三个代表”重要思想在思想政治教育领域的生动体现。“三个代表”重要思想也是新时期思想政治教育的指导思想。江泽民在党的十六大报告中指出，要“加强和改进思想政治工作，广泛开展群众性的精神文明创建活动”。“用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设。坚持为人民服务、为社会主义服务的方向和百花齐放、百家争鸣的方针，弘扬主旋律，提倡多样化。坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”。[6]思想政治教育正以人民群众的利益为出发点和归宿，通过科学的理论、正确的舆论、高尚的精神和优秀的作品等中介实现为人民服务的崇高价值取向。

参考文献

中美教育差异论文篇（7）

思想政治教育落实以人为本的基本目标，首先必须贯彻中介选择的差异性原则。马克思曾经说过：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[2]为了实现所有人的自由而全面的发展，首先必须实现个人的全面发展。要促进每个人的全面发展就必须遵循各自的实际需要、适应个人的本质特点。思想政治教育中介选择与运用的人本原则必须基于每个教育对象的需要和特点，也就是说思想政治教育主体在选择和运用中介时，要尽量考虑到教育客体在接受教育中介上的差异性，尊重教育对象的兴趣差异、智力差异和性格差异，因材施教地选择教育中介，最大程度地适应教育对象的个性特点，以增强思想政治教育的针对性。目前，思想政治教育中介求同的较多，个性化的较少：一样的课程教材，一样的教学计划，一样的教育方式，一样的教育环境。这使得思想政治教育往往千人一面，缺乏针对性和创造性。从教育对象的角度看，不顾人的层次性、差异性，不能尊重人的个性，也就是说不能贯彻以人为本的中介选择原则，更不能促进教育对象的全面发展。因此，思想政治教育中介选择的第一个也是最基本的原则便是差异性原则，即针对教育对象的实际差异而选择合适的中介。

其次，是生活教育原则。马克思主义认为，人最本质的属性是社会性，人不能离开社会生活，社会生活影响人、教育人。人的成长过程实际上就是生活教育的过程。生活教育的原理和方法包括生产劳动在内的各种社会实践的总和，生活教育除学校教育外，还包括社会、家庭和终身教育，“生活即教育”“社会即学校”遵循了人的社会性，包容了人的差异性，使不同层次的教育对象都能生动活泼地接受教育，在浩瀚的社会生活海洋中给教育对象以广阔的发展空间，促使他们达到全面而健康的发展。正如党的十六大报告所指出的：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合。”[3]这在一定程度上反映了生活教育原则的生命力所在。思想政治的“生活”教育不仅仅指教材、广播、影视、网络等载体中介，还包括现实存在的思想政治教育方法中介和环境中介。这些中介相互渗透、相互影响，共同构成了“生活”教育的中介系统。这个系统时刻影响、改造着身处其中的每一个人，好的生活教育所形成的环境将对人们的心理结构和心理素质以及思维方式、价值观念、行为方式产生信息辐射与功能辐射作用，引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提高人们的思想道德素质和科学文化素质，促进人的全面发展。

再次，是审美性原则。在现实生活中，美是无处不在的。现实生活中的人，无不喜爱美、追求美。美和其他事物一样，有着不以人们的意志为转移的客观规律。思想政治教育运用美的力量和审美的原理来丰富和改进自身的工作，对于增强教育效果、培养全面发展的人具有不可替代的作用。马克思主义认为，人类的整个历史，既是自然界向人生成的历史，又是人类自我塑造、自我完善的历史。这一切都离不开审美这个必要的中介。审美教育对于帮助人们树立正确的审美观、提高审美能力、丰富人的本质与完善人格等有着独特的作用，是人的全面发展不可缺少的关键环节。思想政治教育要依托美的载体、美的环境和艺术化的方法等中介，努力促进教育对象的全面发展。当前，尤其要积极发挥先进文化载体的审美教育功能。先进的文化通过大众传媒，担负着“以正确的舆论引导人”“以优秀的作品鼓舞人”的神圣使命，为人们提供适合不同群众需要的文化娱乐服务，寓教于闻，寓教于读，寓教于视，寓教于乐，在富有感染力和美的先进文化中，满足人们日益增长的精神文化需求，提高思想文化素质，形成高尚的道德情操。正如党的十六大报告指出的，“发展先进文化，……以不断丰富人们的精神世界，增强人们的精神力量”[4]。为了贯彻审美性原则，必须“着眼于世界文化发展的前沿，发扬民族文化的优良传统，汲取世界各民族的长处，在内容和形式上积极创新，不断增强中国特色社会主义文化的吸引力和感召力”[5]，使人们在先进文化所创造的优美环境中实现全面发展。

思想政治教育中介的选择在贯彻人本原则的基础上，还必须积极探索以人为本的教育实践途径。当前，思想政治教育的隐形化就是以人为本在教育实践中的一种体现。隐形化的思想政治教育是指教育主体在运用中介系统时，通过比较隐蔽的形式，使教育对象在无意识间获得某种思想意识的教育方式，这种教育方式遵循了人的无意识模仿性，尊重了教育对象的自主选择性，给教育对象的个性以充分发展的空间，在贯彻“生活教育”原则的同时给人以美的感受。无疑，隐形教育增强了思想政治教育的“吸引力和感召力”。

隐形化的思想政治教育不是把教育主体的“权威”思想强行灌输到教育对象的头脑中，而是尊重教育对象的独立性、自主性，通过教育对象的自我感知与内化而达到思想政治教育的目的。一方面，具有渗透性的隐形教育内容符合“生活教育”原则。教育主体把需要教育的思想和观点“隐藏”得十分巧妙，通过多种渗透附着于一定的环境、文化、活动等中介之上，对教育对象进行某方面特定的教育，宛如用糖衣裹着的“良药”，让人们在不知不觉间接受这种思想和理论，从而避免了因显性教育所引起的逆反心理，起到了“润物细无声”的潜移默化的教育作用。另一方面，具有宜人性的隐形教育方式符合审美性原则。显形的教育常常运用主题明确的外显方式，诸如上课、作报告等手段进行公开的“说理”，对受教育者进行直接的灌输与启迪，旨在要求教育对象“言听计从”；而隐形教育则往往采用似乎与教育主题不太相干的模糊性活动，包括谈心、娱乐、旅游、参观等令人愉悦的方式，不拘一格地对教育对象进行细致入微的“融情”工作，使受教育者自觉自愿接受某种特定的思想和理论。人是有情感的，教育者通过精心设置的宜人环境、娱乐活动等中介，充分调动受教育者的意念、想象、情感等非理性因素的积极作用，使人感到如入春风化雨之境，自然乐于接受某种思想和理论的熏陶。此外，隐形教育综合运用了多种教育中介，在思想政治教育中介系统的整体作用下，适应了教育对象需要和特点的差异性，对不同层次的教育对象具有了一定的包容性。这样，隐形教育既尊重了教育对象的独立自主性，为教育对象的思想发展提供了广阔的空间，同时是教育对象进行自我教育的重要途径，也是对当前促进教育对象全面发展的一种积极探索。

思想政治教育中介的隐形化，究其本质而论，是教育过程中注重以人为本的价值取向。由于人的本质是一切社会关系的总和，因此，贯彻以人为本就必须把人置于具体的、现实的社会关系中加以考察。在我们党的思想政治教育实践中，教育对象都是处于社会主义初级阶段的活生生的人，他们处于不同的年龄段，有不同的职业、不同的家庭状况、不同的个人经历和文化素质，他们的性格特点形形色色。尤其在当前我国处于经济全球化的时代背景下，人们思想和观念的多样性和复杂性更为突出。我们在开展思想政治教育的过程中，必须尊重人的差异性，考虑到人民群众的实际思想状况与各种特殊的个人感受，允许人们有一个适应、转变的过程。在思想政治教育实践中，必须摈弃“一刀切”的教育内容和教育者主观性、强制性的教育方式，采取因人而异的教育形式，包括心理咨询、参观访问、娱乐活动等。隐形教育集人的差异性、社会性和审美性于一体，能起到事半功倍的效果。也正是因为隐形教育的人本特色及其在思想政治教育实践中所产生的良好效果，当今的美国、日本、俄罗斯、英国、法国以及新加坡等国家，在思想政治教育领域里格外青睐隐形教育，他们习惯于通过升旗仪式、节日庆典、文艺演出、参观访问、祭扫烈士陵园等活动，向人们“灌输爱国主义和效忠国家的思想”，培养国民的团队精神、报国意识以及民主法制观念等。这一点正是当前我们在思想政治教育中介创新实践中值得借鉴和学习的。

最后要提到的是，思想政治教育中介的人本价值取向是“三个代表”重要思想在思想政治教育领域的生动体现。“三个代表”重要思想也是新时期思想政治教育的指导思想。江泽民在党的十六大报告中指出，要“加强和改进思想政治工作，广泛开展群众性的精神文明创建活动”。“用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设。坚持为人民服务、为社会主义服务的方向和百花齐放、百家争鸣的方针，弘扬主旋律，提倡多样化。坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”。[6]思想政治教育正以人民群众的利益为出发点和归宿，通过科学的理论、正确的舆论、高尚的精神和优秀的作品等中介实现为人民服务的崇高价值取向。

【参考文献】

中美教育差异论文篇（8）

（一）文化传统与德育浓厚的宗教色彩宗教是西方文明永恒的底色。在美国短暂的200多年历史中，最初宗教由新英格兰清教徒移民带来，发展至今，宗教已经渗透到了美国人民生活的方方面面，现代化以及知识理性的发展，也没有阻碍宗教统治美国人民的精神世界，教堂即使在最繁华的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不仅对美国社会具有广泛影响，更是美国人民的精神支柱，上帝与天堂，是他们对世俗世界的超越和终极的生活理想，这种理想赋予人们日常生活以意义，构建了美国人民的精神世界。美国的德育从一开始就抹上了浓厚的宗教色彩。虽然宗教不完全等同于道德，但毫无疑问，人们在建立他的宗教信念时，也建立他的道德价值观念。同时，在个人主义为核心价值观的美国，宗教更成为联系个人与社会的重要纽带，而使社会成员形成共同的道德价值取向，是德育的一个主要目的，这就必然导致了德育与宗教的密不可分。事实上，美国的德育活动与宗教活动确实存在着千丝万缕的联系。从历史上看，美国的学校就等同于教堂，学校由教会开办，教师由牧师担任，教科书的主要部分是宗教教义，教育的目的也是为了培养牧师。从现实来看，美国81%的私立学校是受教会扶持的，许多教师在这种学校工作也是出于宗教的情感[2]。（二）实证主义传统与德育方法科学性和可操作性特征美国实证精神文化传统，渗透在美国学术研究与实践的每一个方面。德育在这一文化传统下表现出显著的科学性和可操作性。在德育模式研究中得了具体的体现。美国的德育模式都注重以科学的调查研究和系列性的实验为依据，几乎每一种德育模式都有深厚的理论基础，并通过大量的实证研究、实证分析之后而得出。（三）个人主义与德育尊重个性的特征个人主义是美国文化中又一鲜明的特征，是美国文化模式的基本特性和主要内容，主要来源于犹太教及基督教中每个人都是上帝的子民，都是具有平等权利的个体的教义以及美国《独立宣言》中“人人是生而平等的”和《美国宪法》中个人权力的政治理论。人人平等就是把人看成了单个有思想独立的人，而不是依附在某一关系中的部分。个人主义主要集中体现在三个方面，一是美国人的日常行为，由于个人主义强调每个人的自然权利与平等自由，就使得美国人民非常注重个人隐私，侵犯他人隐私严重者会受到法律惩罚；个人主义也使得美国父母更加鼓励孩子要具有独立性，老人也要维护自身独立自强，不愿意接受帮助；而体现在文化的另一个重要载体语言中，则是像Godhelpsthosewhohelpthemselves(天助自助者)，Allmenarecreatedequal(人生而平等)等谚语，以及强调自我意识的一些词汇中，如self,ego等；个人主义体现在教育中则是注重培养儿童的个性以及注重儿童个性的发展。

中美教育差异论文篇（9）

关键词:

医学教育;医学院校;中美比较;诊断;治疗

随着我国改革的不断深化和经济的持续发展，大众对医疗服务的要求和期望不断提高，社会对医学教育的探讨也倍受重视和关注。借鉴西方发达国家和地区的医学教育经验，培养具备高质量、高素质的医学生，有利于我国医疗质量的整体提升和创新型国家的建设。美国高等医学教育是西方医学教育的代表，近两年，笔者通过走访留学生、查阅文献，并先后赴美国哈佛医学院、范德堡大学医学中心等医学院校进行交流访学，对美国的医学教育体系有了深入认识。本文通过比较研究中美两国高等医学教育在建制、教育体系构成、医学生培养环节以及医学人文品质等方面的差异，以期对我国的医学教育有所借鉴和启示。

1中美医学教育的比较与分析

1.1中美医学院校的体制存在差别

中美医学院校在建设、筹资和管理等方面存在较大差异。据不完全统计，美国现有医学院127所，其中州立76所，私立51所，而我国医学院校均由政府建设。美国医学院校经费来源主要包括有偿服务、研究经费、政府拨款和校友捐赠等，筹资能力较强，而政府拨款则是我国医学院校较为主要且单一的经费来源。美国医学院校的质量评估主要由非政府的第三方组织高等医学教育联络委员会进行，联邦和州政府通过教育拨款和科研资助等形式对各医学院校略加影响，我国医学院校由政府统一领导，全国实行基本一致的学制和课程［1］。从上述方面可以看出，中美医学院校在办学性质和宗旨上存在本质差异。美国医学院校实行“精英教育”，旨在提高医学高等教育水平和质量，院校具有很大的自，可以自主调整办学方向，充分发挥各自的优势，因此具有鲜明的特色和较强的灵活性。我国医学院校推行“大众化”教育，旨在在较短周期内培养能满足于广大人民群众需求的医药卫生工作者，但受制于院校隶属关系的差别，或由于区域间的政策差异造成的资源分配不均衡，较容易导致不同医学院校间办学质量和学术水平出现差异。值得指出的是，这一差异从根本上是由中美两国社会发展阶段和经济发展水平所决定的，都在特定的历史时期内适应了本国国情。

1.2中美医学教育体系存在差别

美国高等医学教育体系较为完整性，通常由“院校医学教育”、“毕业后医学教育”和“继续医学教育”三部分组成。其医学教育起点较高，报考考生须完成4年大学本科学习且修过医学预科教育课程，通过医学院入学考试后才能就读。美国医学院校教学大纲为4年制，成绩合格者授予医学博士(medicaldoctor，M.D.)学位。M.D.的学习课程与医师执照考试挂勾，学生在前2年学习医学基础课，结束后要参加执照考试的第一部分，后2年进入教学医院，临床课程、见习和实习结合在一起，结束后参加执照考试的第二部分，合格后才具有申请住院医生的资格。M.D.毕业后须经过年限不等的培训(包括住院医师培训和专科医师培训等)，完成执照考试的第三部分后方可获得行医执照。美国对继续教育的重视程度较高，法律规定医生须接受知识更新教育和考核，合格后才能获准更新执照［2］。相比之下，历史原因造成我国高等医学教育体系建设相对滞后，“院校医学教育”的学制和培养模式较为复杂，主要有五年制临床本科、八年制本硕博一贯制、三年制临床型或科研型硕士、三年科研型博士等。“毕业后医学教育”和“继续医学教育”较为薄弱松散，我国的医学本科生毕业后工作1年以上即可参加执业医师资格考试，医学硕士、博士在读期间只要有单位挂靠，也可以申请考试，通过后即可在医疗机构从事医疗工作。医学教育体系所导致医学生专业素质的差别较为明显。美国医学院校的培养模式要求所有具备行医执照的医生都有在大型教学医院的从业经历，保证了医生都具备较为扎实的临床功底和较为一致的专业水准。对基础科研感兴趣的医学生在校期间还可申请攻读生物医学哲学博士学位(philosophiaedoc-tor，Ph.D.)，毕业获得M.D.和Ph.D.的双学位。双学位博士除了临床知识学习和实习以外，还需要在实验室接受长时间的基础科研训练，发表一定质量的科研论文后才能获得学位［3］。相比而言，我国医学院校培养的本科毕业生现阶段通常难以满足社会实际需求，且不同院校培养的毕业生水平差别较大。在研究生层面，由于我国医学硕士研究生分为学术型和专业型，学术型研究生阶段进行科研的同时，往往不能兼顾临床技能的训练，毕业后存在到了临床“不会看病”的问题，而专业型研究生虽然临床技能娴熟，但由于缺乏基本的科研培训，创新能力难以提升。

1.3中美医学教育实施的各环节存在差异

首先，中美医学院校的生源存在差异。如前文所述，美国医学院学生的入学条件严苛，只有成绩拔尖、素质全面的本科毕业生才能通过，相当于研究生教育。从医学生的角度来讲，他们在学医前就接受了高等教育知识体系的训练，并选修了医学相关课程，保证了在进入医学院后对生命科学的认识和理解更加深刻。可以说，在美国上医学院绝非一时冲动的想法，而是经过深思熟虑的决定，学生的稳定性和成熟度也更好。相比而言，我国的医学院校直接招收高中毕业生，由于每年招生数量较多，竞争不太激烈。尤其在近年，医学院校报考人数还有逐年下滑的趋势。对于我国的医学生来说，多数人在填报高考志愿时对于未来职业的认识度和责任感并无感性认识，以致在今后求学时遇到困难和挫折容易失去耐心和热情。其次，中美医学院校的教学资源和手段存在差别。在课程设置上，美国医学教育将基础课程进行学科间交叉整合并集中安排授课，不仅能减轻学生负担，更能促使学生从多个角度客观、整体地学习和思考，知识体系搭建得更为牢固。美国医学教育还注重基础与临床学科间的联系，在基础学科教学中密切联系临床，在临床见习、实习中继续强化基础学科知识。临床实习时，科目设置除“内、外、妇、儿”等常规科目外，还设置了急诊医学、老年医学和家庭社会医学等科目，体现了现代医学模式的转变［4］。在我国医学教育体系中，基本框架仍然遵循着基础、临床、实习的“三部曲”，三个阶段过分明确和独立，加之学科界限明显，把完整的人体和生命现象人为地割裂，医学生在学习过程感觉较为枯燥，也难以对医学体系形成综合、整体的认识。再者，中美医学院校的教学目标设定存在差异。美国医学高等教育一方面强调培养在高校或医院中兼具基础性与临床性的专门医学人才，另一方面强调培养科研机构的研究者和传播知识的医教人员，目标设定较为清晰，能够充分满足社会的需求［5］。我国医学生培养的目标较为模糊，按教学目标要求，本科毕业的医学生应该具备较为基本的临床技能，但实际情况却无法满足医院需求，促使毕业生纷纷考研。而我国医学研究生的学业培养本科化，课程设置专业化，过于强调专业性的学习训练，导致研究生知识结构单一，综合能力不足。部分医院的专业培养并未能融入临床实践，甚至有些学生仅会做课题写文章而与临床脱节较严重，导致临床能力较差。此外，中美医学院校的教学手段和方法存在差异。美国医学院较早开展标准化病人和计算机模拟系统等现代化的教学手段。在我国医学院校，受制于发展水平和经费投入等客观条件限制，教学手段相对落后。美国医学院校中已普及“以问题为中心的学习方法(PBL)”和“以社区为基础的学习方法(CBL)”等教育方法。这些教学方法能发挥学生的主观能动性，增强学生解决问题的能力，对学生的批判性和创造性思维的训练也有所裨益［6］。我国的医学院校现阶段仍然维持传统学科型的教学模式，注重课堂理论知识灌输和基础知识的掌握，使得我国培养的医学生多是会考试的学生，忽略了培养学生的创新思维和创新能力。最后，中美医学院校在学业考核方面存在差异。美国每个医学院都自主建立了考核体系，除了对读写综合能力、与病人交流能力和标准化病人的评估，还需要评估学生对医学道德、医疗法规以及循证医学等相关内容的掌握情况。此外，还要评估学生对待病人的耐心程度和紧急状态下对病人处置等能力［7］。我国医学院校对医学生的考评通常是考多评少，以学生对基本知识、基本理论和基本技能的掌握程度考核为主，考核方法也较单一。此外，对医疗法规、医德人文等方面则较少考评，使得医学生在走上工作岗位后不得不对这部分内容重新补课。

1.4中美社会医学人文品质的差异

中美两国教育体系的差异，以及两国文化经济等国情方面的不同，直接反映在两国医学生在能力、个性、气质等方面。美国医学生交流能力强，无论是同患者交流和与同事交往，都能够从容应对、侃侃而谈。讨论问题时，美国医学生常能提出不同见解，能够有理有据的进行辩论。在课题研究进展汇报时，即便是进展不多或者不顺利，往往也能娓娓道来。我国的医学生大多生涩腼腆，交流和沟通能力有所欠缺，和病人接触时难以在短时间内建立专业性和信任感。在学术场合，我国医学生提问和发言也不够积极，反映出学生在校时这方面能力较少接受训练。美国医学生的科研兴趣和创新意愿强烈。在美国院校的实验室，假期经常可以见到高中生来见习实验技术并参与学术活动。由于学生较早接触科研活动，创新的理念也较为超前，使得他们与我国的同龄学生相比思维更活跃，求知欲和创新欲也更强。我国医学生通常接触科研较晚，往往在研究生阶段才接受系统的科研训练。不少医学生把临床和科研对立起来，对科研活动疲于应付，实用主义明显，创新的动力和后劲都明显不足。美国医学生职业远景明晰，加之激烈的竞争环境以及入职后享有的丰厚薪酬和崇高的社会地位都使得医学生精益求精、发奋学习，而我国的医学生临近毕业时往往境况较为窘迫，为寻找工作或升学等大费周折，养家糊口颇有压力，难以把所有精力投入到学习业务中去。

2美国医学教育的启示

他山之石，可以攻玉。通过对中美医学教育的比较，不难发现中美历史、经济和文化等方面的差异决定了两国医学高等教育发展的差距与差异。美国的医学教育体系和模式中不乏值得我们学习与借鉴的方面。

2.1改革医学院校体制，完善医学教育结构

在当前市场经济和改革深化的机遇下，我国的医学教育改革模式应当体现出向“政府宏观管理，优化资源配置，鼓励自主办学”的新体制模式转变，从宏观上推动医学院校质量提升，突显自身的特色与优势。在医学教育体系结构不均衡、不完善，一使得医学院校在有限的时间内负担了过重的教育任务，因此必须进一步优化高等医学教育体制，在加强和规范医学院校教育;二是在缺乏完善的毕业后教育和继续教育的情况下，使得医务人员过早地专业化、专科化，因此必须着力加强和完善毕业后教育和继续教育的制度建设。

2.2明确医学教育目标，优化医学生培养模式

医学教育是终身教育，我国现行的医学教育实际上是短时期内的高度专业化教育，虽在较短时期内缓解了医疗资源短缺的状况，但却影响了对基础教育的投入和对医学生兴趣潜能的培养。因此，我们亟需探索和设定适应我国国情的医学教育目标，适当简化医学生的培养模式，并提高医学生相关待遇。我们可以参照美国的医学生培养模式，明确不同年制、不同学制医学生未来的职业发展方向，让医学生能根据自身兴趣进行职业规划，选择不同的职业道路。

2.3改革教学方法，培养医学生综合能力

在医学教学中，我们应当秉承提升医学生创新能力、适应能力和实践能力的教育理念。应当加强医学生临床思维、创新思维和批判性思维的训练，培养理论知识与临床实践相结合的能力。应当鼓励医学生尽早接触临床，为专业知识的学习提供感性环境。应当及时升级教学硬件，引进标准化病人和计算机模拟系统等方式进行教学、训练和考核。应当坚持“学生为主体、教师为主导”的教育思想，推广新型教学方法，培养医学生的自主学习能力。应当加强职业道德教育及医学人文社会科学课程建设，培养医学生的社会医学能力，促进医学生的全面发展。

3结语

与西方发达国家相比，我国医学教育仍有较大的提升空间。可喜的是，近年来全国医学院校都在积极探索医疗人才培养模式改革，并取得了一定的成效。相信在汲取、总结其他国家的先进经验后，我们能够探索出一套具有中国特色、适合中国国情的医学教育体系，为我国医疗卫生事业培养更多的优秀人才。

参考文献

［1］凌保东．中美高等医学教育比较及思考［J］．中国高等医学教育，2007(7):33－35．

［2］吴春丽，RichardS．BaeMD．美国医学教育体系运行简述［J］．西北医学教育，2013，21(4):676－680．

［3］朱洪英．美国医学教育的特点与分析［J］．医学信息(上旬刊)，2011，24(4):2207－2208．

［4］丑赛，赵峻，杨萍．浅谈美国医学教育的临床教学反馈［J］．基础医学与临床，2015，35(10):1440－1442．

［5］周蓝波，周国平．美国医学教育的现状与思考［J］．中华医学教育杂志，2015，35(3):470－473．

中美教育差异论文篇（10）

中图分类号：[G40-012.9]

引言

20世纪80年代后期，美国家庭喜剧《Growing Pains》（《成长的烦恼》）在美国国内摄制播出，于90年代引入中国，受到国内外众多观众的青睐。2006年堪称中国版的《成长的烦恼——中国家庭情景喜剧《家有儿女》在各电视台陆续播出，受到广大群众的欢迎。纵观两部喜剧，我们发现两者能够取得收视长虹的傲人成绩的共同点主要有两个，其一为选题，均选用群众日益关心的家庭教育主题；其二为戏剧表现形式，均采用了明快幽默的家庭喜剧形式。然而，两部喜剧反映的家庭教育观念、教育内容和教育方式又有所不同。

一、两部家庭喜剧教育方式的异同

（一）家庭德育

学校教育一直以智育为主，因此实施德育的主要场所是家庭，且德育是家庭教育的关键。思想道德素质不仅决定着人未来的发展方向，也关系其科学知识和技能的发展。因而，中国家庭和美国家庭都重视德育。中国家庭的德育主要包括基本道德品质的教育，基本文明习惯和行为规范的教育，家庭美德教育，集体主义和爱国主义教育。基本道德品质的教育，是对个体的最基本的道德要求，包括诚实、谦虚、勤劳、善良；养成基本文明习惯和行为规范，即作为一个社会公民的礼仪和为人处事的原则；美国家庭德育中，宗教发挥着重要作用。基本的文明习惯如餐桌礼仪等除了家庭的传统，更多源于对于“上帝”的信仰。由于美国文化的核心是个人主义，父母也注重培养子女的爱国道德情感，但并没有强烈集体主义情感，因而子女可以有选择价值观的自由。

（二）智力和能力的培养

对于智力和能力的联系一直是教育界讨论的热点。简单说来，智力是认识活动的范畴，能力属于实践活动的范畴，学习的本质是认识和实践的统一。对于某一方面的重视体现了不同的教育目的。中国家庭更偏向于智力的培养，培养知识型人才；美国家庭更偏向于能力的培养，培养创新性人才。由于中国人才选拔制度历史悠久，对于人才的考核主要是通过成绩的考核，从传统的“学而优则仕”到现在的高考的“反拨效应”，大部分中国家庭还是单一的以书本理论知识的学习和学习成绩的好坏作为评价孩子优异与否的标准。很多父母甚至从胎教开始，就注重子女智力的开发。由于教育资源的不平等和教育机会的差异性，就会出现各种“兴趣班”“辅导班”热背后父母的一种“急功近利”的心态和违反教育规律的现象。美国家庭父母更注重子女的思维能力和科学素养的培养，激发学习兴趣，不过分苛求孩子的奋斗方向，更多培养子女独立处理问题的能力，吃苦耐劳的精神，独立自主的生活方式以及生活哲理。孩子会根据自己能力分担一定的家务，参加社区活动，很多高中生或大学生利用假期参加社会活动实践，锻炼社交能力，为未来职业规划做准备。

（三）身心健康的发展

健康不仅是身体机能的正常运作，还要具备心理健康和较强的社会适应力。中国家庭比较关注子女的身体健康，注重饮食的均衡性和适度的运动，从小培养孩子多锻炼，不挑食的习惯。但忽视孩子的心理健康，尤其是对待青春期的情感困惑时，中国的家庭往往采取的是回避策略。美国家庭更加注重身心的全面发展。在周末时，父母常常陪同子女参加户外运动，他们也常常关心子女在处理人际关系和情感方面时出现的困惑，在孩子遭遇问题多采取沟通策略，耐心引导。

二、两种教育观和方式的根源

上述的事例是家庭教育某些方面的缩影，但从一定角度折射出中西方教育的差异，而造成这些差异的原因又植根于不同的民族文化。借助特兰迪斯的文化差异维度理论我们可以分析中美两国文化的差异性的根源。

1.特兰迪斯的文化维度理论

特兰迪斯按照层层递进的关系，将文化的维度分为三个方面：即文化的复杂性、文化的严厉与宽松、个人主义与集体主义。文化的复杂性（culture complexity），是从文化内部的复杂程度对文化进行比较，特兰迪斯认为，文化内部内群体的数量与功能是文化复杂性的一个重要标志，群体数量的多少影响到群体对个体的约束力和个体对群体的忠诚度。文化的严厉与宽松（tightness and looseness），即文化中同质性和异质性程度的差异，影响到群体对于个体的规范程度。个体主义与集体主义（individualism and collectivism），指个体如何处理个人行为目标和集体行为目标的关系。个体主义即个人目标助于群体目标之上，态度是比规范更具威力的社会行为指标；集体主义即自我与群体相互依赖，规范是比态度更具威力的社会行为指标。

2.以特兰迪斯的文化维度理论分析中美文化差异

从文化的复杂性来说，中国的文化复杂性较低，美国的文化复杂性较高。中国虽然民族众多，但是以儒家思想为核心的汉文化几千年来一直处于主流。血缘文化、农业文化、宗法文化作为中国文化的三个方面，随着历史的演变，相互之间渗透紧密。中国人讲求“中庸之道”，强调“天人合一”。人与自然和宇宙的和谐，因而注重内部的和谐。从一定程度讲，美国文化延续了欧洲文化。但美国属于移民国家，作为一个“大熔炉”，又融合了各种不同的文化，因而范围广泛，内容复杂，差异明显。作为一个融合各种异质文化的统一国家，就需要较高的自由度和容忍度。因此，流动性大，选择性也多。从文化的严厉与宽松度来说，中国文化同质性高，美国文化异质性高。贯彻到家庭教育中，中国关注的是“家庭本位”，要求子女遵守所属家庭、团体的规范，行动的原则度较高。而美国家庭教育关注的是“个人本位”“儿童本位”， 欧美家庭父母不认为子女是其“从属”，而是独立的个体，有选择的权利，且作为家庭的一员，对家庭事务有话语权和发表自己的意见。无论是中国传统封建社会还是当下的社会主义，其思想核心是集体主义。而美国的思想核心是个人主义。集体主义更强调集体的目标，有明显的圈内（in-group）和圈外（out-group）的差别。群体间强调成员之间的依赖。贯彻到教育目的上便是“社会本位”。 西方文化属于商业文化，从强调人性和理性欧洲文艺复兴到探索新大陆和资本主义的发展，更注重个人的努力和竞争，强调个性的发展，自我价值立于集体价值之上。

三、中国教育的发展思路

中国家庭教育历史悠久，著作丰厚，思想底蕴深厚。中国传统文化，无论是儒家文化的“合”“和”思想，还是道家思想的“人性自然”，都体现了一定的合理性。尊老爱幼的传统美德、爱国主义思想和集体主义的荣辱观仍具有时代意义。以道德教育为例，历史已经说明过分的强调个人主义和个性的自由的严重后果。反观20世纪西方道德教育的嬗变我们不难发现，美国六七十年代的自由主义和个性解放的运动在反对机械式的灌输教育方面的确有进步作用，但是抛弃旧的传统美德的直接后果便是极端个人主义、利己主义和不承担后果的。美国1990年时代周刊一个名为《漠不关心的一代》的报告曾指出：美国18岁至29岁的青年人对社会、对政治几乎一无所知，只有体育竞赛和少女堕胎才能使年轻人激动。[1]由此反映出的是一种个性与共性、个人利益和公共利益的矛盾和失衡。在网络环境下，道德遭受的困境不断显现：不考虑经济能力对于名牌奢侈品的过分追求；青少年“炫富和畸形价值观的主导；快餐文化影响下的急功近利心理和享乐主义。正如《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》所说：“正当西方重新发现非西方的方式时，这种价值观却在产生它们的发展中国家常常遭到贬低”。[2]现代家庭中，由于妇女地位的提高，父母双方均参加工作的机会和现象也逐渐增多，由此导致的父母职责缺失和定位的偏离现象也不容忽视。传统教育强调父母教育职责的不同，“严父慈母”的教育定位对于性别特征的形成仍有积极影响。当然，由于中国处在社会的转折期，逐渐步入国际轨道，在与西方文化的不断融合中，应采取宽容的态度，吸收西方教育思想的精华。民主思想可以深入到家庭教育方面，亲子关系应该从传统的“家长制”向更加平等的亲子对话发展。在智能发展方面，应多注重子女兴趣的培养，将动手和动脑相结合，促进能力和智力平衡发展，使其成为有个性有思想的独立的人。我们应该看到，发展中的家庭教育不应局限于某一种教育模式，而是应该具有国际化的视野。教育的方式是可以变的，并且是在实践中不断反思和完善的，但是对人类最有力的教育法则则是不能变的，如何取长补短才是未来家庭教育发展的趋势。

四、结语

在全球化的背景下，教育作为文化实力的一部分作用日益凸显。西方国家中的先进教育观念值得我们去借鉴，与此同时，我们也应该根据具体国情，保留传统教育观念中的精华，接受性批判性地使用，具有中国特色的学习型创新型新型家庭教育指日可待。

参考文献

[1] 刘长龙，《当代中美核心价值观教育比较之启示》[J]，学术论坛，2008，9

[2] 王文延，世界教育主题的转变[J]，河南师范大学学报（哲学社会科学版），1993（3）

中美教育差异论文篇（11）

孔子与苏格拉底是中西思想文化史上里程碑式的人物，他们的思想对后世产生了巨大的影响，尤其是在教育思想上，两者可以看作是中西教育思想的源头，但是在不同的地域与文化差异的影响下，两者的教育思想有着本质上的差异。这种差异反映在两者的教育目的，教育过程中确立的教师地位与师生关系，以及教育方法上。而这种差异有对中西传统教育思想以及日后中西教育的发展走向也造成了深远的影响。

一、孔子与苏格拉底教育思想的差异

孔子与苏格拉底教育思想的差异主要有三个方面：教育目的差异，教师地位与师生关系的差异，以及采用的教育方法的差异。

（一）教育目的的差异

孔子与苏格拉底生于不同的国家，但却处于一个相似的时代。两者都生在了一个社会转型和过渡的时期，孔子生活在我国春秋末期，正值奴隶制社会向封建制社会的过渡时期，而苏格拉底生活在希腊城邦奴隶制的衰落时期。战乱之时，礼崩乐坏、道德沦丧，两者都极力想挽救这场社会危机，重塑道德在人心中的地位。所以两者不约而同的选择了教育作为重塑人的灵魂，提升人的道德观念的一种途径。两者都赋予了教育神圣而伟大的意义，都希望通过教育解决道德问题，从而达到最终的社会安定繁荣的目的。

从这点来看，两者实施教育的最初出发点是基本一致的，且两者的肯定了应该通过教育来实现人民道德的升华，但两者的具体目的却是不同的，而正是因为这种不同，才造成了后来中西传统教育思想的不同走向，也对中西文化发展产生了不同影响。

1、孔子的教育目的

孔子的教育目的是让人拥有“仁”的具体道德修养，这也是孔子教育精髓与最高理想。“仁”是孔子要求培养学生具备的最高道德品德。仁涵盖了很广的范围，如忠，孝，城，信，智，勇，温，良，恭，俭，让，廉，和，宽，敏，惠，爱人等等。而仁中最重要的两个要素就是“孝”和“爱人”，其中孝是实现“仁”的基础，爱人是“仁”的核心。

孝是处理家庭内部关系的行为准则，是实现“仁”的基础。孔子说：“孝弟者也，其为仁之本与。” [1](P3)孔子一直认为只有做到孝才能爱人，孝是爱人的本源和基础。孔子强调了孝中包含的情感意蕴，他认为孝无须其他理性的理由，它的依据就是父母子女之间的血缘关系,而父母生养子女的恩情就是子女孝敬父母的终极理由。而孔子又把“孝”与“忠”联系了起来，他认为：“事父母，能竭其力；事君者，能致其身。” [1](P3)在他看来，只有在家能尽到孝道的人在朝才能尽到忠君。把他的这种“孝”推及到了整个国家的治理之上，把这种父母子女之间的血脉亲情融入到了君臣关系之中，这种把治家之情、之理迁移到了治国、平天下的宏图伟业之中，使得整个国家治理也处于这种温情脉脉的人际关系之中。

爱人是“仁”的核心，孔子多次强调了爱人的重要性，在《论语》中，“樊迟问仁。子曰:‘爱人’” [1](P114)，意思就是说有仁德的人对别人要赋予爱心，对于统治者来说更是如此。因此孔子要求为政者能够“博施于民而能济众” [1](P56)，即多从人民的利益着想，做到“其养民也惠，其使民也义”。[1](P41)孔子认为一个真正有仁德的人治理国家，必须做到“节用而爱人，使民以时” [1](P2)，“因民之所利而利之” [1](P192)等等，由此可见，孔子在治国的问题上还是选择了情，要求执政者做到惠民、重民及养民，保持这种君民之间的浓厚情意。

这样看来，孔子的教育目的最终是把教育引向了一个道德伦理的高度，它强调仁，强调感情，这也是与苏格拉底教育目的的根本差异。

2、苏格拉底的教育目的

与孔子不同，苏格拉底的教育目的是“美德”本质的追求。美德就是善，而善又是苏格拉底追求最高的道德理想。在苏格拉底看来,之所以有恶的存在是因为无知，而有知识的人必定也是有德行的人,只有对善无知的人,才会去作恶。所以只要人人拥有了知识，人人就拥有了美德。这就是他的著名命题“美德即知识”[2](P232)的由来。

但是，苏格拉底并没有仅仅停留在像孝道、友爱等美德的具体表现表象，而是越过这些形式化的各种表象，去寻求永恒的美德的本质。例如在《美诺篇》里，苏格拉底问美诺什么是美德，美诺立刻就分别回答了男人的美德是什么，女人的美德是什么，苏格拉底讽刺他说：“当我只问你一种美德时，你就把你所留着的一窝美德都给我端出来了” [3](P153)，而这并不是他所要问的，他要问的是“美德本身”。因为美德“不论他们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性”。[3](P153)对于美德，苏格拉底需要使人知道的不仅仅是具体的美德行为，而更在于使人知道美德的本质。因为他认为，某些看似有很多知识的人之所以为恶，没有美德，就在于并没有真正地掌握普遍的永恒的美德，或者说，并没有真正地掌握知识。所以苏格拉底倾其毕生，教育学生去寻求美德的本质。

因此，苏格拉底最终把教育引向了一个哲学高度，教育的最终目的是为了对美德，对真理的探求，与孔子选择情相对，苏格拉底选择了智。

（二）教师地位与师生关系差异

在实现各自教育目的的过程中，孔子与苏格拉底也确立了教师在教育中的不同地位，同时导致了两种不同的师生关系。孔子与苏格拉底教育思想中的教师地位与师生关系存在根本差异：孔子确立了以教师为主体的教师权威地位，从而建立了一种“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”的师生关系；与之相对，苏格拉底却是在平等民主的基础上确立了以学生为主体的学生中心观，建立了师生平等的师生关系。

1、孔子教育思想中的教师地位与师生关系的确立

对于孔子而言，“仁”是他教育的目的，而“礼”就是他实现“仁”的途径，因此孔子要求每个人以“礼”来规范自己的行为，提倡“复礼”。[4](PP1-3)孔子所谓的“礼”，主要是指遵守等级社会的道德规范和生活规范。这种规范，大而言之，包括国家内部上下的尊卑的社会制度；小而言之，则包括了人们日常生活人与人之间交往的礼仪常识。这样看来，孔子的“礼”中不仅规范君臣、父子、兄弟、朋友、夫妇之间的关系，也规范了师生之间的关系。正如他所说的“君君、臣臣、父父、子子” [1](P111)，这里面隐含的另一个含义就是“师师、生生”。对于孔子来说，“礼”中暗含的等级制度是绝对肯定的，正因为如此，在教师地位的问题上孔子强调教师的地位与权威的绝对性。而这种绝对权威的教师地位就要求学生的绝对服从，正如孔子说的：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。” [1](P160)对于他的学生来说，“畏圣人之言”就是对自己传授的东西的绝对服从，这就造成了学生只能无条件的被动接受教师所传授的知识，从而确立了以教师为主的教师权威地位。在师生关系上，孔子与学生虽然和睦但并不平等。正如孔子自己所说：“道不同，不相为谋” [1](P154)，意旨主张不同，互不商量。同时孔子也认为“刚、毅、木、呐近仁” [1](P126)，其实就是他“畏圣人之言”主张的表现。而这也正是孔子教育思想中师生关系的一种体现，孔子遵循的师生关系是一种“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”的关系，虽然和睦但不平等。

2、苏格拉底教育思想中的教师地位与师生关系的确立

相对而言，生活在古希腊的苏格拉底却深受当时的民主政治的影响，而当时“法律面前人人平等”更是让他与自己弟子、学生之间确立了一种民主、平等的关系。无论是在对学生进行道德教育，还是在对学生传授知识的过程中，苏格拉底始终把自己的学生看作是教育和教学的主体，主张师生关系的平等，强调多元主体见的对话，而对话中充满了机智的争论，在争论的过程中，双方都是对话的主体，都是平等的地位，这一点我们可以从他与尤苏戴默斯关于正义的对话中看出。在整个对话的过程中，苏格拉底采用了一种对话的形式，在对话中他提出问题，举出例子来证明对方思想中的不恰当之处，使对方认识到自己思想中的错误之处，随后再步步深入，最后使对方认识到自己的无知。[5](PP140-154)整个过程双方地位平等，苏格拉底并没有像孔子那样以权威自举，在他整个的教育过程中是对真理的探讨，真理才是最高的权威，正如他自己所说：“我们一定不能把对个人的尊敬看得高于真理”。[6]而这正是亚里士多德那句名言“吾爱吾师，吾更爱真理”的由来。

总而言之，孔子在教育和教学过程中，确立了以教师为主，过分迷信教师权威、地位和作用的教师观，而苏格拉底在民主和平等的基础上，确立了尊重学生，以学生为主体，不迷信教师权威、地位和作用的教师观。而这种师生关系的差异也造成了两者在实践其教育思想时所运用的教育方法的差异。

（三）教育方法的差异

因为孔子与苏格拉底在教育目的及教师地位，师生关系上的根本观念的不同，两者在实现自身教育思想的过程中，也采用了不同的方法。

1、孔子的教育方法

孔子的教育目的是的最终目标是明白为仁之道，即是致仁，因此为了达到这种圣人之道，孔子强调教育不在朝夕，而重在省悟，做到温故知新，举一反三，所以对孔子教育方法的最好论述就是《论语・述而》中提到的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。[1](P59)孔子主张在教育过程中要求学生首先必须拥有求知的欲望，即努力达到“仁”的愿望，然后再在合适的时机，对学生进行启发。在启发的过程中要求学生反复思考，做到举一反三。如果学生达不到这个目的，教育就只有被迫中断，这里孔子强调了在教育过程中学生思考大重要性。《论语》就是最好的例子，这部孔子与弟子之间的问答语录中记载了，学生们提出的各种各样的问题，而孔子及时而恰当地予以针对性很强的回答，通过这一问一答，启发学生的思维，增进学生的学识。而在“举一隅不以三隅反，则不复也”中有隐含了另一层含义，就是这个举一反三得出的最终结果必须与孔子自己坚持的“仁”的观点相符和，所以学生获得的知识永远不能跳出孔子的“仁”观念。而在教育过程中，孔子永远是处于一个教师的地位，学生只能永远向他请教知识。

2、苏格拉底的教育方法

苏格拉底教育思想的目的是寻求“美德”的本质，教人寻求真理。所以苏格拉底运用的教育方法是一种逻辑性强的辩证术――产婆术。产婆术分为四个部分：讥讽，助产术，归纳与下定义。[2](P232)具体来说，“讥讽”就是在谈话中让学生提出自己对某一问题的看法，然后揭露学生谈话中的自相矛盾点，迫使学生成人自己对这一问题的一无所知。所谓“助产术”，就是用谈话的方法帮助学生把知识回忆起来，就像助产婆助产产出婴儿一样。所谓“归纳”，就是通过问答使学生的认识能逐步排除事物的个别特殊性，揭示出事物的本质普遍的东西，从而得出事物的“定义”。苏格拉底之所以这样做，是因为他相信只有人们知道自己无知，才会去追求知识，所以若要教育他们，就必须先让他们自知其无知。虽然苏格拉底的产婆术也是一种启发性的教育方法，但是他并没有像孔子那样设下各种限制，学生可以在讨论的过程中自由的放飞自己的思想，通过不同的途径到苏格拉底最终获得真理的教育目的。

由此可见，孔子与苏格拉底的教育思想存在着根本的差异：在教育目的上追求着“仁”与“美德”的不同目标；在教师地位与师生关系上两者分别确立了强调教师权威的教师中心观与强调师生平等，以学生为主体的学生中心观；在教育方法上，两者通过举一反三与产婆术两种不同的方法启发学生，从而达到两者追求的不同的教育目标。而正是因为孔子与苏格拉底教育思想中这些本质上的差异的存在，使得两者的教育思想对后世教育思想，文化发展走向都产生了巨大的影响。

二、孔子与苏格拉底教育思想差异造成的影响

（一）两者的差异对中西传统教育思想及文化走向的影响

孔子与苏格拉底追求“仁”与“美德”的两种完全不同的教育目的导致了日后中西教育思想的不同走向，同时也给中西文化的发展造成了不同的影响。孔子的“仁”教思想经过孟子等儒家后继者的发展，最终形成了注重道德修养，注重血缘亲情道德教育传统，让中国文化中充满了的人文主义精神，也使中国的哲学形成了典型的道德型哲学。而苏格拉底对“美德”的追求以知识为基础，注重对真知的追求，充满着理性，导致了西方重知识教育的传统。这种思想经过柏拉图等人的发展，形成了西方典型的知识型哲学，处处体现了西方的科学主义精神。

（二）两者的差异对当代教育方式与教育效果造成的影响

两者在教育过程中确立的教师地位，师生关系及使用的教育方法也对现代教育造成了巨大得影响。在孔子以教师为主，过分迷信教师权威、地位和作用的教师观的影响下，我国学校教育过分地强调了学生的接受学习，对知识的死记硬背和顶礼膜拜。而对教师权威的迷信和崇拜，强调在师道尊严，尊师重道，因而造成了我国在教育和教学中只注重教师的作用，而忽视学生的主动性和积极性地发挥。教师总是教，学生总是被教；教师总是无所不知，学生总是知之甚少，甚至一无所知；教师总是在思考，学生总是被动地思考；教师总是讲，学生总是顺从地听讲，教师有主动作用，学生总是围绕教师转；教师是教育和教学过程的主体，学生是教育过程的客体；教师是知识的权威，学生只能听从教师。学生就犹如在水渠之中，一切早已被教师决定。在很显然，这一切都极大地阻碍了学生健康、主动、积极地发展，也不利于创新人才地培养。

与孔子不同，建立在苏格拉底民主平等，以学生为主体，不迷信教师权威、地位和作用的教师观上的西方教育更为开明与先进。教师和学生的地位是平等的。在教育和教学的过程中，教师不以自己为中心，而是以学生作为教育和教学的中心。教师在教学的过程中，更多地强调学生对知识的理解和感悟，而不是对知识的死记硬背。教师和学生通过相互沟通、交流、对话来进行学习，不是把教师看作知识的权威而加以顶礼膜拜，教师和学生在课堂中相互学习。在这种环境下学生更像是水流，在知识的道路上断的探索，而又没有绝对的结论。正如在西方教育一词education 的本意是“引导”的意思一样，教师只是一个引导者而已。这样极大地调动了学生学习的主动性和自觉性，不仅培养了学生的创新能力，而且促进了学生健康地成长和发展。

三、结语

由此看来，孔子与苏格拉底的教育思想有着根本上的不同：首先是教育目的的差异，教育目的是两者教育思想的发源，虽然两人都选择了教育作为塑造人的灵魂、提升人的德行以救治现实社会的手段，但是两者的目的是不同的，孔子旨在让人们拥有“仁”的具体道德修养，而苏格拉底的目的在于对“美德”的本质的追求。其次是两者教育思想中的教师地位与师生关系的差异。教师地位与师生关系是实现教育思想的基础，孔子在教育过程中确立了以教师的地位为主的教师权威化，而苏格拉底却以民主平等为基础，确立了以学生为主体的师生关系。最后是教育方法的差异。教育方法是推行教育思想的重要手段，两者运用了不同的启发式教育与不同的方法原则，而正是这些差异导致了日后中西文化发展走向的不同――人文主义与科学主义的差别。同时，这种差异又对现代的中西教育产生了巨大的影响，中国教育中的教师的权威地位，学生填鸭式的学习方法与西方教育中的师生平等，在讨论中获得知识形成了强烈的对比。

但是我们也必须得看到，虽然孔子与苏格拉底虽然有着不同教育思想，但是他们的根本目的都在于通过教育实现社会的发展和人类的进步。我们在对两者教育思想的研究中应该看到两者各自的有事与不足，应该本着古为今用、洋为中用的原则，一方面要继承和弘扬祖国宝贵的思想文化遗产，发扬中国传统道德教化的特色，认识并挖掘其现实价值，以从中吸取其精髓；同时也要批判借鉴西方文化资源中的精华，学习西方追求真理、勇于创新的思维特质，以取长补短，推陈出新。取其精华，去其糟粕，更好的促进中西方文化的一种交汇与融合。

参考文献：

[1]论语[Z]. 杨逢彬，杨伯峻注译.长沙：岳麓书社，2002.

[2]王凌皓.中外教育史[M].长春：东北大学出版社，2002.

[3]北京大学哲学系编.古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1982.