情绪控制论文大全11篇
时间：2023-03-21 17:05:15
情绪控制论文篇（1）
〔论文关键词〕学业情绪；控制—价值理论；教育教学
学业情绪（academic emotions）是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验等。2002年Pekrun首次提出了学业情绪这一概念，随后大量研究证明学业情绪是影响学业成就的一个重要因素。在对学业情绪进行系统研究和理论思考的基础上，Pekrun先后提出了学业情绪的认知—动机模型和社会—认知模型，分别用来解释学业情绪是如何影响学业成就以及学业情绪是如何产生的。2006年Pekrun在整合上述两个理论的基础上，又提出了控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论。
一、学业情绪的评价性前因（Appraisal Antecedents）
在学业情绪的控制—价值理论中，Pekrun指出有两类评价与学业情绪特定相关：（1）对成就行为和成就结果的主观控制（如，期待学业成功的学习坚持性）；（2）该行为和结果的主观价值（如，对成功重要性的感知）。Pekrun从期望和归因两个角度详细讨论了学业情绪的控制和价值前因，并具体分析了评价和学业情绪之间的关系（右表）。希望、焦虑或绝望等与结果相关的预期性情绪的产生，受到是否能够获得成功或者避免失败、可利用的方法等的影响。与结果相关的回顾性情绪，则受导致结果的原因的影响，即是自身、他人或是外部环境造成的。在与行为相关的情绪中，控制和价值是指向行动的，个体的注意力集中在行动上，而不是结果上。这意味着对结果控制和结果价值的评价对这类情绪的产生不起关键作用。例如，当一个学生在学习中感到高兴，是对学习行动本身的注意而不是因对结果注意才产生的。
控制-价值理论的基本假设
（一）结果预期性情绪（Prospective Outcome Emotions）
Pekrun假设与结果相关的预期性学业情绪是对结果的控制和期望以及对结果的价值评估的函数。高情绪强度意味着成功或失败对个体很重要。
具体来说，Pekrun认为，如果个体假设有高主观内部控制和高成功期望，就能唤起预期的高兴情绪；而个体假设不会出现失败，则会出现放松情绪。例如，一个学生相信自己在未来重要的数学考试中将获得A，他可能会简单地预期成功；然而，如果他很关注自己是否会失败，并预期自己能通过考试，那么他将感到放松。但是，如果缺乏内部控制，并且失败是不可避免的，这时个体成功的期望接近零，对失败的期望也是最高的。如果成功和失败对个体来说很重要，个体则会体验到绝望情绪。例如，一个学生逐渐意识到如果他不能通过一个困难的大学入学考试，那么他将不能实现职业目标，于是在参加考试时，他会经历越来越多的绝望。如果个体将注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而带有中等期望，个体将会产生希望情绪（hope）。如果个体的注意力集中在失败上，这时就会体验到焦虑。可见，希望和焦虑是与结果的不确定性相关的。另外，情绪也与个体对成就的主观价值有关。例如，个体评价一项重要考试可能会失败，他不确定能不能够控制这种结果，就会体验到焦虑。如果一个学生对考试没有成功或失败的期望，或者根本不关心它，就不会有焦虑出现。根据中等的控制和结果的不确定性，在这种情况下成功和失败都有可能，个体有可能体验到焦虑，也有可能体验到希望。Pekrun认为，具有成绩接近目标的个体更容易产生希望，成绩避免目标的个体更容易产生焦虑情绪。
（二）结果回顾性情绪（Retrospective Outcome Emotions）
当成功或失败已经出现，这时发生的情绪是结果回顾性情绪。正如韦纳（Weiner）所说，成功会导致高兴，失败会导致难过和挫折。预期的成功没有出现会唤起人们的失望情绪，预期失败没有出现则会出现放松情绪。这些情绪是事件结果带来的，即对事件进行成功或失败的判断导致的，它们可能会独立于对控制性的评价。而骄傲、羞愧、感激和气愤则被假定与控制有关。如果成功或失败被判断为是个体自身引起的，那么会诱发骄傲或羞愧情绪。这意味着不管失败是由于内部可控（缺乏努力）还是不可控因素（如缺乏能力）引起的，骄傲和羞愧都可能被激发出来。与韦纳的归因理论相一致，当由于他人的原因而成功或失败时，感激或者生气情绪将被激发出来。当然，所有回顾性情绪都被假设为依赖于对成功或失败的主观价值。如果成功或失败越重要，情绪的强度也越大。例如，一个学生不关心学业成就，他就不会体验到与成就有关的骄傲或羞愧情绪。如果有几种原因共同作用于成就结果，那么可能会出现混合的回顾性情绪。如，诺贝尔奖获得者不仅有骄傲还有感激（对合作者的）。这时不同情绪的强度依赖于不同原因对结果相对贡献的大小。
（三）行为情绪
如果成就行为（如学习）和相关的材料（学习材料）都被个体评价为有积极价值，并且认为自己能够充分控制行为，那么个体就会产生高兴情绪。它是投入学习和创造性问题解决时流畅体验的核心，包括面对挑战性任务的兴奋和完成愉快的常规活动时的放松体验。如果行为是可控的，但是被评价为有消极价值（如行为所要求的努力被个体认为是一种痛苦体验时），那么愤怒情绪将被唤起。如果行为是不能充分控制的，个体将会体验到挫折。如果行为缺乏价值（积极或消极），在高控制或低控制条件下，厌倦都可能会产生，这样也会减少行为的价值。
二、学业情绪的其他个体和社会影响因素
（一）成就目标
成就目标对学生的认知和情感有广泛的影响。掌握目标能够使学生将注意集中在学习活动上，成绩目标能够使学生将注意集中在成绩结果上。掌握接近目标有利于个体产生积极的行为情绪（如学习时的高兴情绪），减少消极行为情绪（如厌倦）。成绩接近目标有助于产生积极结果情绪（如希望和骄傲），成绩回避目标则会使个体产生消极结果情绪（如焦虑和绝望）。
（二）人格因素：控制和价值信念
如果对特定的情境（如数学考试）有真实的体验，个体将会发展出特定的情境信念（如关于数学考试的因果期望信念）。如果没有充分的体验，个体会在更一般期待水平上建立评价，这些评价包括与成就相关的，或者更一般化的乐观与悲观等，都会影响到个体的学业情绪体验。
（三）社会和文化因素
控制—价值理论指出，社会和文化对学业情绪的影响是以主观控制和价值评价为中介的。因此，与主观控制相关的环境因素和学业评价是影响学业情绪的重要因素。这些因素具体包括：教学质量，价值的产生，自主支持，目标结构和重要他人对成就的期望，以及成就的反馈和结果等。此外，班级总体的能力状况也会影响个体的学业情绪。比如，在其他条件相等的情况下，能力较低的班级中的学生会经历较少的积极情绪和较多的消极情绪。除了班级教学，学生的周围社会环境、成就的文化价值和重要性也是影响学业情绪的重要因素。 转贴于
三、学业情绪与其前因和后果之间的反馈关系
按照Pekrun的理论，学业情绪和其前因以及后果之间是存在循环关系的（见下页图）。也就是说，控制和价值评价是情绪的前因，但是情绪也能反过来影响这些评价；社会环境能够塑造情绪，但是情绪也可以通过学生对班级和社会环境产生影响。
情绪会影响学习和成就，学习上的成功和失败也同样会影响学生的评价和情绪。因此，情绪与其前因以及后果在时间上存在循环的因果关系。这个循环的因果关系能组成积极的反馈环（如学习中的高兴和学习掌握情况的相互强化），也可能组成消极的反馈环（如因测验焦虑而产生避免失败的动机，从而使测验焦虑减少）。这种反馈环的动态性能在几秒（例如，多方向路径的评价和情绪在皮层和皮层下神经结构之间的反馈环）、几天、几周甚至几年内发生。
四、学业情绪的控制—价值理论对教育教学的启示
（一）学业情绪对学业成就的影响机制
根据学业情绪的控制—价值理论，学业情绪会影响学生的认知、动机和调节过程，主要体现在以下两个方面。
第一，学业情绪对学业成就有一定的直接影响。一般认为积极学业情绪与学生的成绩呈正相关，消极情绪与学生的成绩呈负相关。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，尽管积极高唤醒情绪如高兴对于学业成就起着促进作用，而消极低唤醒情绪如厌倦和失望起相反作用。但是积极低唤醒情绪如放松，消极高唤醒情绪如焦虑对学业成就的作用还不确定。这说明了学业情绪与学业成就的关系并非如表面观察到的那样简单。
第二，学业情绪可以通过一系列的认知变量和动机变量对学业成就产生作用。学业情绪会通过影响学习策略、认知资源、自我调节学习以及学习动机作用于学业成就。在学习策略方面，积极的学业情绪会促进个体使用灵活且富于创造性的学习策略，如信息的精细化、组织化加工，批判性思考，创造性的问题解决方式等；消极的学业情绪则会引发较为僵硬的学习方式，如简单复诵。在认知资源方面，某些情绪会使注意力从当前的任务中转移。传统观念认为只有消极情绪才会如此，但实际上积极情绪也会使个体产生与当前任务无关的想法，占用有限的认知资源，影响学业表现。不过高兴（enjoyment）情绪除外，高兴情绪将注意力指向活动本身，有益于任务的完成。在自我调节学习方面，由于假定个体的认知具有弹性，因而积极情绪更可能会促进自我调节学习；消极情绪则会刺激学生更多地依赖外在引导，偏向于外在控制性学习。在学习动机方面，Pekrun等人认为学业情绪可以引发、维持或降低学业动机或相关的意志过程。例如，积极高唤醒情绪高兴可以引发学习动机，而消极低唤醒情绪无助则不利于学习动机。
（二）控制—价值理论对教育教学的启示
首先，为了激发和提高学生的积极学业情绪，在教育教学过程中，教育者应当注重对学生学业控制感和价值感的培养。如通过归因练习，使学生改变归因方向，避免不良归因。有研究发现，归因训练有助于提高学生的学习成功感，可以帮助学生的归因向积极的方向转化，同时可以促使学生的行为转向积极。此外，还可以通过对学生学业成就进行积极反馈、评价或者是及时正强化来提高学生能力的自我概念，提高学业自我效能感，对自己的学业结果有一个积极的预期，从而提高学习动机，促使他们获得更高的学业成就。
情绪控制论文篇（2）
[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0125-04
[作者简介]陈绣霖，广西大学教育学院硕士生（广西南宁530004）
自国务院同意财政部、发改委、教育部提出的2014年将全面实行研究生收费制度意见后，研究生培养质量问题再度成为社会舆论关注的热点，研究生心理健康问题也随之显现出来。文书锋、俞国良的研究指出，研究生心理压力的最大来源是学业。研究生的学业情绪是反映其学习心理状况的重要指标，学业情绪的研究对提高研究生学业质量具有重要的理论与现实意义。
一、学业情绪概述
（一）学业情绪的界定
国外学者Reinhard・Pekrun最早提出了学业情绪这一概念，把其定义为“与学业进展、课堂教学和学业成就有直接关系的各种情绪（愉快、焦虑等）的总称”。根据一系列质性和量化的研究，Pekrun等人得出学业情绪的结构要素，包括积极的情绪和消极的情绪，并根据任务相关性和个人相关性把其分为四种类型：过程的、预期的、过去的和社会的，开发了学业情绪问卷（Academic Emotions Questionnaire，简称AEQ）。我国学者俞国良等人指出，学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。它不仅包括学生学业成功和失败体验到的情绪，也包括学生在与学习相关的具体活动过程中体验到的情绪，如课堂、作业、考试等环节。学者孙士梅认为学业情绪是在学习情境中体验到的与学业进程、课堂教学和学业成就有直接关系的多种情绪。李磊、郭成认为，学业情绪是指学生在完成学业期间的情绪体验。马惠霞先把学业情绪界定为一般情绪，再根据课程和情境两个维度进行细分。概而言之，学业情绪有三个特点，一是与学习情境相关，二是综合性的情绪体验，三是具有情境特异性。学业情绪的代表性理论为社会认知模型和控制价值理论。
社会认知模型认为影响学业情绪的重要因素是认知评价，包括主观控制与主观价值两部分。主观控制直接关注原因与结果的关系、非直接关系的个人特点和偶然结果之间的联系、对自我胜任能力的评价（即能意识到胜任特征，如自我能力的概念、自我效能感等）、主观价值自我评价（包括内在评价和外在评价）。主观控制和主观价值在情绪体验和环境因素中起中介作用。这些中介因素包括动机、学习策略、认知资源以及自我调节能力等。环境变量包括能力支持、自我支持与控制、反馈等（如图1所示）。
控制价值理论认为，控制和价值的评估能唤起主体的成就情绪，包括与学习活动相关的愉悦、沮丧、厌烦等情绪，也包括对成功或失败的相关体验，如愉快、希望、自豪、焦虑、无望、内疚和愤怒等。学业情绪是学生通过对自我胜任的认知、学业活动与结果控制评估及价值评估产生的。控制评估主要是学生对自我主体因素的判定，价值评估则来源于对人为重要性的判定，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。控制价值的前因变量包括教师教学的认知品质及任务要求、价值感应、主动性支持、目标结构和期望、成就的反馈及结果等。前因变量通过“控制――价值”的认知评估影响和产生学业情绪。情境、评估、情绪和学业之间是存在交互作用的动态循环过程（如图2所示）。
（二）学业情绪的相关研究
学业情绪在学生的成长与发展中发挥着重要的作用。情绪和情感既影响到人的认知操作，也必然影响到人的学习与工作效率。从学生学习的角度看，情绪对认知功能的影响涉及到注意力水平以及对自我和他人的感知、记忆加工、创造力、思维流畅性等多个方面。有研究证实，人更容易提取与当前情绪一致的记忆信息。学业情绪与学生认知的紧密联系得到越来越多的学者的重视、研究和开发。首先是测量方法的多样化开发和研究工具的细化。多数学者主要采用观察法、自我报告问卷法、实验法和神经心理学方法等测量学业情绪，并发展了不同学习阶段的学业情绪量表，如小学生、高中生、高职生、大学生的学业情绪量表。甚至开发细化到某一学科及专业的学业情绪量表，如董妍、俞国良编制的《青少年学业情绪问卷》，马惠霞等人编制的《大学生一般学业情绪问卷》，王妍编制的《小学生学业情绪问卷》等。其次，进一步考察了学业情绪的影响因素、干预方法及学业情绪对个体发展的影响。根据学业情绪发展特点，学者从人口统计学特征，如年级、性别、生源地、学业成就及学业领域差异性等导致的青少年学业情绪差异进行分析。研究表明，学业情绪与归因、自我效能感、成就动机、情绪自我调节等变量密切相关。我国目前对研究生学业情绪的研究较少，更多关注的是研究生的学业幸福感，而学业幸福感的一个重要维度就是学业情绪。因此，围绕研究生的学习特点，从更具体的学业情绪角度了解研究生的学业情绪来源、现状，编制相关的测评工具和进行干预策略研究，是未来学业情绪研究的方向之一。
二、研究生学业情绪的影响因素
要了解研究生学业情绪的影响因素，须了解当前研究生学习生活的特点。研究生学习独立性强，区别于本科生以教师讲授为主、学生自学为辅的学习方式。研究生学习过程中的第一学年主要是在课堂中学习基础知识，部分课程可依据自身的专业及兴趣进行选择，之后在导师的指导下查阅文献、选择及确定课题、设计实验方案、准备实验材料、做实验、处理数据等等，一直到最后完成毕业论文。研究生的学习特点要求研究生除了要有较好的自学、科研能力外，还要有很强的自我约束能力，转变本科时代养成的思维方式。这种转变给研究生带来很大的压力。当然，除学业外，生活、工作、婚恋等各方面的压力也使得研究生难以全身心投入到自身感兴趣的科研课题和社会实践中。研究生学业情绪具体的影响因素可分为个体因素和环境因素。
（一）个体因素
个体因素突出表现为自我认知和成就目标。科研能力是研究生学业成绩考核的一项主要指标，研究生对自身科研能力的自我认知态度和结论会对其学业情绪产生很大的影响。比如，理工科专业从事科研的机会更多，专业水准更高，易于出质量较高的成果；科研活动紧跟社会需求，理论与实践结合密切，但工作任务量大，易导致身心俱疲。而文科学生从事学术活动的方式和途径较为单一，故文科研究生容易产生厌烦情绪，而且社会调查不易，需大量投入时间与精力，结果却易受一些不稳定因素的影响而变得不可靠，不具备外部效度，科研与现实脱轨。这些因素导致很多研究生自我定位不准确，归因偏差、自我效能感降低，产生消极的学业情绪。
成就目标为研究生如何理解他们的科研成果提供了一个认知框架，不同的成就目标会引发不同的学业情绪。研究生专业科研活动的明晰性、研究方法的系统性以及理论与现实之间的差异、接受专业指导与建议的程度、个人对人生的规划和当前科研活动的功利性取向，均可导致研究生成就目标的取向差异。如何选择目标及达成目标的过程，作为行动的主体，研究生在完成学业的过程中会体会到较多的消极情感。
（二）环境因素
控制价值理论认为，学生的控制价值评估体系会受到以下环境因素的影响：课堂教学质量、主动支持、教育目标结构、重要相关人对学业的期望、学习成绩的反馈及结果、亲友对学业的支持程度、学业压力、同伴间的竞争与合作、失败反馈和学业失败后的惩罚、家庭尊重等等，这些因素都是学生学业自我总结和学业价值评估的重要因素。就研究生而言，其学业情绪还会受到科研活动性质、师门学术氛围、学校管理、学校文化氛围以及教育体制等多方面因素的影响。研究生群体较为分散，共同学习活动或闲暇的集体活动较本科生少，班级归属感较弱，平时接触较多的是课题小组的成员或师门成员，故师门归属感较强。学业成败的反馈大多直接来自于导师，导师与研究生的关系是研究生学习期间的重要关系之一。导师与学生的互动过程及导师对学生的期望与支持、教育目标的设定、科研任务的要求等诸因素在某种程度上影响着研究生的学业情绪。此外，同学间的互助合作关系、师门的学术氛围、师兄师姐的指导等因素也会引起研究生学习情绪的起伏。
三、学业情绪对研究生教育的启示
古语云：“好之者不如乐之者。”从学习心理的角度来看，乐学是以学习情感为基础或手段的一种快乐的、与学业协调统一的学习过程或学习方式。快乐是乐学的基础与手段，愉快是人的基本情绪，是乐学产生的依据，能创造快乐和谐的学习气氛，从而使学习效果更好。研究生要做到快乐地学习，可以通过“以知育情、以意育情、以情育情、以境育情，以行贯穿始终”等路径提升其学业情绪。
（一）培养研究生的自我调节能力，以知育情、以意育情
情绪控制论文篇（3）
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）02-0029-06
【作者简介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼儿园教师，硕士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海师范大学教育学院学前教育系主任、教授，博士；王悦敏（1988-），女，上海人，上海师范大学教育学院在读研究生。
一、问题的提出
情绪作为个体心理体验的一个重要组成部分，在个体自身能良好地发展和与外界能建立良好关系的功能上起到了重要的作用。然而，消极情绪不仅会影响到自身的生、心理健康，还可能转换为外在的行为问题表现影响人际交往等社会关系，如由于愤怒的消极情绪引发的外化型的攻击行为；害怕恐惧的消极情绪转化为内化性的退缩行为等。有研究表明，消极情绪出现频率高的幼儿比其他幼儿同伴接受性差，在幼儿期和青少年期出现的问题行为多（Kopp C.，1989）。研究还表明同为消极情绪的愤怒和伤心对其社会适应性产生不同的影响，表现出愤怒倾向的儿童比伤心倾向的儿童更容易遭到同伴的拒绝（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何洁，2007）。因为愤怒是一种自我中心情绪，与责备他人的归因相联系，容易对他人产生威胁，而伤心则引发他人较多的目标恢复、趋近等亲社会行为（Jenkins，2000）。因此提升幼儿对愤怒情绪的调控能力对孩子日后的学业发展和社会适应等方面有重要帮助。
对于容易冲动、与他人交往中表现出频率较高的愤怒情绪甚至经常会表现出攻击行为的幼儿，国外已有一些相关的干预和纠正的项目，如加拿大的SNAP（Stop Now and Plan）训练法从认知策略上指导儿童正确的思考方式，克服容易愤怒和冲动的弱点，并有效地降低了攻击发生的概率（Leena K.， Margaret&Nicola，2011）。而国内的相关研究鲜少，且已有的研究是从成人的角度出发，针对幼儿的愤怒提出成人的应对策略和建议。本研究立足于幼儿，建构一套符合大班幼儿年龄特点以及发展需要的幼儿园情绪教育课程方案，提升幼儿自身对愤怒情绪的感知、理解，帮助幼儿学习愤怒的控制方法和与此相关的问题解决策略，进而提高幼儿对愤怒控制的能力。
本研究具有较强的实践意义：提升幼儿的愤怒控制能力，帮助其在面对冲突时以积极的方式解决问题，增进他们的同伴交往和社会适应能力。同时，提供可借鉴的情绪教育课程帮助教师和家长提升教育能力，有意识并能运用恰当的教育行为改善幼儿的情绪问题，更好地为他们的发展成长提供支持与服务。
二、 研究过程
（一） 研究方法
1. 调查法
改编《儿童行为问卷――教师评定调查表》，了解幼儿的个性气质及日常的行为表现，筛选出容易产生愤怒情绪且做出不恰当行为表现的幼儿，作为本研究的研究对象。
2. 观察法
设计《幼儿园一日活动中幼儿愤怒情绪事件及行为表现观察记录表》和《冲突情境实验观察记录表》，对被试幼儿进行非参与式观察。了解幼儿产生愤怒情绪的原因、愤怒时对他人做出的行为表现如对愤怒调节方式、策略的使用等，收集情绪教育活动前后的数据，比对活动实施前后的效果。
3. 实验法
以情绪智力理论、已有情绪教育实践研究为基础，结合被试幼儿在日常活动及冲突情境实验中的行为表现，从活动目标、活动内容、活动过程和活动反思四个部分，以图画书和角色扮演的形式构建一套提升幼儿控制愤怒能力的情绪教育活动。
（二） 研究步骤
1. 筛选被试幼儿
运用《儿童行为问卷――教师评定调查表》与愤怒相关的冲动性、易怒性、抑制控制性以及攻击性四个维度筛选出被试幼儿，共计24名。将被试幼儿随机分成实验组和控制组，各12名。
2. 收集前期观察数据
设置冲突情境实验，在无人的环境下，提供幼儿熟悉且经常操作的乐高积木、小积木，积木数量少于实际人数应配备的数量，以引发冲突情境。参考研究者陆芳等（2004）提出的六种情绪调节策略：认知重建、问题解决、自我安慰、替代活动、发泄和被动应付，以及姚瑞维等（2004）提出的建构性、破坏性、回避性和释放性四种策略。根据《冲突情境实验观察记录表》将幼儿在实验情境中的行为表现编码分为积极策略、消极策略、无策略三大类。
3. 开展愤怒控制的情绪教育课程
对实验组12名幼儿开展为期6周、一周3次、一次45分钟的愤怒控制的情绪教育活动。
4. 收集后期观察数据，整理分析研究结果
再次设置冲突情境实验，运用《冲突情境实验观察记录表》观察两组幼儿在后测情境实验中的策略表现。比对、分析前后测的观察数据，得出结论，总结活动对提升幼儿愤怒控制的效果，为今后幼儿园开展此类情绪教育活动提出建议。
（三） 课程设计
1. 愤怒控制的课程理念
根据情绪智力理论和相关的情绪教育文献，愤怒而导致的冲动和易激惹，与幼儿的情绪自我认知、自我理解和有意识的自我控制有关。“我们的愤怒”课程（图1），通过图画书与角色扮演两个活动形式的结合应用，帮助幼儿感知、理解愤怒，学习并练习愤怒的调节方法和亲社会技能，从而提高幼儿控制愤怒和由此导致的冲动行为的能力，并帮助幼儿提高面对冲突情境时的问题解决能力。
2. 愤怒控制的课程实施
每次活动（图2）由情绪小游戏、图画书解析和角色扮演三个部分组成。
（1）准备部分――情绪小游戏
在活动中把情绪小游戏这个环节置于首，作为整个干预活动的准备阶段。通过设置与情绪知识相关的小游戏，使幼儿每次在参与干预活动前有个预热准备或复习巩固的过程，让幼儿更好地投入后续的活动环节。比如在第一和第二课时中开展了“情绪猜猜乐”的小游戏，让幼儿仔细观察愤怒情绪的脸部表情并用语言具体描述脸部五官的变化，还鼓励幼儿尝试表演图片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩说说的过程中，让教师了解幼儿情绪识别的已有程度，更好地帮助幼儿从脸部表情方面识别情绪；另一方面，为讨论部分和体验部分做准备，尤其是讨论部分的图画书解析，需要幼儿从图画中清楚地分解人物表情含义的能力，为情绪理解做准备。
（2）讨论部分――图画书解析
讨论部分是以图画书为媒介对幼儿开展相对静态的集体活动，通过幼儿“看”图画书，教师“讲”图画书的形式，与幼儿共同欣赏阅读、思考及讨论，引导幼儿和教师与图画书的文本产生对话，一同探索与情绪相关的知识，学习社会技能，从而帮助幼儿增进对自我及他人情绪的了解，找到解决情绪困扰的方法，进一步解决同伴间相处的冲突矛盾。
①以图为主，图文结合，引导幼儿读图
对于大班的幼儿而言，已开始识认一些简单的字词，因此在解析图画的过程中，以图为主，结合文字，引导并鼓励幼儿从图片中寻找相关线索。
A 读图识别情绪外部特征
图画书的封面通常是整个故事的精华体现，作者往往会挑选最具代表性的图片。因此，笔者在开展与“愤怒情绪”相关的图画书活动时，选取了每一本图画书的封面作为导入部分，并刻意去除标题部分的文字信息，以避免文字对幼儿识别情绪的影响，引导幼儿对图片中人物的面部表情、肢体动作展开充分地语言描述，帮助幼儿从外部特征识别情绪。此外，也借由封面中人物情绪的表现引起幼儿对故事的好奇与猜测，引出后续与情绪相关的内容和知识。
B 读图体验情绪感受
幼儿能通过人物的面部表情、肢体动作和语言识别出情绪的外部特征，但对于情绪产生时内心的情感体验却很难用具体的语言表述出来。当问及幼儿愤怒时心里的感受时，大部分大班幼儿会用“心里很难受”“不舒服”等笼统的词汇加以表述，而教师也很难用具体精确的词汇描述这些抽象的内心体验。图画书中的图片则解决了这个问题，通过生动的系列画面，结合精准简单的文字，将幼儿内心的情感体验形象地表述出来。
②结合文本和幼儿已有经验，引导幼儿互动讨论
图画书讨论是图画书解析的主要且重要的教学策略，幼儿对图画书的内容已有一定的熟悉与了解，对图画书中人物的情绪有一定感触，所以鼓励幼儿进一步思考，循序渐进引导其互动讨论，在过程中促进幼儿的情绪经验和问题解决策略。引导幼儿互动讨论，主要包括两个方面：一是围绕图画书的内容开展；二是将内容拓展延伸至幼儿自身经验，融合已有经验讨论，其中笔者会事先拟定预设问题协助幼儿进行讨论，凸显重点讨论的问题。
A 围绕图画书内容开展讨论
围绕图画书内容展开讨论是整个互动讨论过程中最基础的一个环节，也是幼儿仔细观察图片后的一个反馈结果。教师以讲述者和引导者的身份，向幼儿展示图片并讲述文字，根据幼儿的反馈，抛出逐层递进的预设问题，引发幼儿对故事人物的情绪表现、情绪变化以及采用的情绪策略等内容的关注和思考。在讨论的过程中，幼儿在预设的问题下重新回顾并梳理了故事内容，同时也加深并巩固了对主人公愤怒情绪的表现、情绪产生的原因以及情绪调节策略等情绪知识。
B 结合幼儿已有经验开展讨论
在对图画书内容剖析和讨论后，帮助幼儿架起图画书的故事内容与实际生活的桥梁，引幼儿投入其中。鼓励幼儿结合自己已有的生活经验，交流、分享自己的情绪事件或冲突事件，如情绪感受、情绪事件发生的原因、情绪调节策略、解决方法等，再根据图画书中提供的积极的情绪调节策略和解决方法，引导幼儿反思自己在情绪事件或冲突事件中采取的措施，从认知层面上有意识地认同、学习积极有效的策略和社会技能。在讨论的过程中，教师逐渐将图画书的内容转移到幼儿自身的经历上，引导幼儿自然而然地说出自己的情绪事件，并运用之前图画书中了解学习到的情绪知识分析自己的情绪事件，选取积极的情绪调节策略和问题解决方法。
（3）体验部分――角色扮演
角色扮演是图画书解析的延伸、强化，也是整个干预活动的动态过程。幼儿在扮演他人角色的过程中，首先要将所扮演角色的行为图像牢记心中，并需持续一段时间，这是幼儿有意识地记住并模仿图画书中积极有效的行为策略的过程。其次，角色扮演给幼儿提供了一个学习角色采择的机会，培养幼儿采择他人观点的能力。进行角色扮演时，幼儿有机会了解他人的想法、体验不同角色的行为方式与他人互动的结果，从而增进对自我和他人的了解，思考如何以积极的态度和行为与同伴形成良好的交往关系。
由于被试幼儿在集体教学活动中角色扮演经验的不足以及刚开始对周围环境的不熟悉，幼儿的角色扮演经历了从教师辅助幼儿表演到幼儿能独自自由发挥表演的过程。
①教师辅助幼儿角色扮演
在干预活动的前半段课时中，教师作为角色之一，和部分幼儿一同进行角色扮演。这个过程中，教师集两种角色于一身，既是图画书中的角色之一，也是导演，帮助幼儿根据图画书的故事模仿表演。通过教师的指导，使得整个表演内容变得更连贯、更饱满。幼儿在教师的指导下，将图画书里涉及的情绪知识运用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢体动作和语言表达内心的愤怒情绪、如何用台词将情绪产生的原因和采取的调节策略表述出来。教师参与到幼儿的角色扮演，不仅为幼儿的扮演提供了直接、具体的指导，也为幼儿的扮演做了生动积极的示范，为接下来幼儿独立自主的角色扮演奠定基础。
②幼儿独立自主角色扮演
随着幼儿角色扮演经验的增加以及对整个环境的熟悉，幼儿对角色扮演的兴趣和热情逐步高涨；角色扮演的技巧也越发纯熟，幼儿开始进入独立自主的角色扮演阶段。教师则从处于主导地位的“导演”角色变成了附属的“助理”角色，只起到了引导分析情境、准备道具等协助的作用。幼儿自主自发地完成了情境选择、角色分配、设计台词，并在表演的过程中有意识地表现出之前学习的情绪知识和社会技能。从他们的表演过程中，可以看出之前在图画中习得的对愤怒情绪的识别和表现、对情绪产生的原因、情绪调节的策略以及解决矛盾冲突的技能得到了练习与加强。
三、 研究结果与分析
（一） 两组幼儿在冲突情境前后测的量化考察
1. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验前测的结果与分析
如表1所示，对实验组和控制组幼儿在实验前测中发生的情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明实验组和控制组在前测的情绪调节策略发生频次上不存在显著的差异。从两组被试的各项策略发生次数上发现当被试幼儿产生冲突情境时，较少地使用积极策略，而更多地使用消极策略。如当积木数量不够时，被试幼儿更多地会用“抢他人积木”“破坏他人的建构”等破坏性的消极策略，少部分幼儿会用“我们合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交换”等问题解决型的积极策略；当被试幼儿的积木被抢或被破坏时，更多幼儿会采用抢回积木、推打抢积木的幼儿或用语言攻击等伤害性的消极策略。
2. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验后测的结果与分析
如表2，通过对实验组和控制组后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
观察发现，在冲突情境中实验组幼儿最多使用的是“合作”的积极策略，其次使用“问题解决型”积极策略，通过有礼貌地询问他人借得或交换得到积木的方法。此外，实验组幼儿还会使用干预活动中教授的社会技能和情绪调节方法对他人的行为和情绪进行干预，如用暂停的手势告诉正在争抢积木的幼儿停止这个不良的行为；当同组幼儿有人因为得不到想要的积木而生气时，有幼儿采取安慰如“你不要生气，你可以去数数”“你去旁边待一会儿吧”等图画书里涉及的情绪调节策略；主动提出分享积木、合作游戏等亲社会行为。
3. 两组幼儿冲突情境实验前后测的结果与分析
如表3，通过对实验组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
如表4，通过对控制组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明控制组幼儿前后测的情绪调节策略发生频次不存在显著的差异。从控制组幼儿在前后测冲突情境中统计得到的情绪调节策略发生的频次，可以看出控制组幼儿比起前测，在后测的冲突情境中比前测表现出更少的消极策略和无策略，稍多的积极策略。
通过对实验组幼儿在实验中情绪调节策略发生频次的前后测对比以及实验组和控制组幼儿在后测实验中情绪调节策略发生频次的对比发现，实验组幼儿在后测的冲突情境中使用的积极策略次数显著高于实验组前测和控制组后测使用的积极策略，其消极策略和无策略次数显著低于实验组前测和控制组后测的使用策略。因此，可以推测以图画书和角色扮演方式开展的幼儿愤怒情绪干预活动中，通过发挥图画书的传达性和示范性，角色扮演的模仿性和体验性，帮助幼儿感知理解情绪，讨论、分享并练习情绪调节策略和社会技能，对被试幼儿的愤怒情绪控制有一定的促进作用。
（二） 实验组幼儿日常行为表现考察的质性分析
1. 幼儿主动表达自己愤怒情绪的意愿增强
活动实施后，一方面通过图画书对幼儿进行愤怒情绪识别、情绪产生的原因等情绪知识进行详尽地剖析，使得幼儿加深了对情绪状态的理解，能较准确且清楚地地归因自己的情绪状态；通过角色扮演则不断鼓励幼儿将内心的体验大胆表述出来，所以幼儿主动表达自己情绪的能力逐步增强。另一方面，经过多次的活动，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间建立了良好的关系，而教师营造的整个氛围是允许并鼓励幼儿表述自己的愤怒情绪，所以幼儿越来越乐意与教师、与同伴主动表达自己的愤怒情绪。
2. 幼儿调节愤怒情绪的策略增多
《我们的愤怒》课程的重点目标之一是帮助被试幼儿更好地管理自己的愤怒情绪，所以当幼儿自身或他人产生情绪问题时，幼儿能提出适当的情绪调节策略是衡量本次活动实施有效性的一个重要指标。当被试幼儿发生情绪事件时，他们很少再以不恰当的发泄或求助教师的方式来解决问题，他们开始尝试主动地为自己、为同伴提供解决策略，给予情感安慰，帮助自己或同伴消除愤怒情绪。同时，图画书里人物运用的情绪调节策略和角色扮演过程中表现的问题解决策略则成为他们解决问题、调节情绪的有效指导教材，从中寻找相似的情境线索选择恰当的策略来运用。
3. 幼儿亲社会行为增多
幼儿通过有意识地学习与解析“解决问题”相关的图画书，从认知上习得了一些亲社会的社会技能，并在与生活经验相似的模拟情境中进行角色扮演，练习并巩固了社会技能，所以当他们在日常生活中处于相似的情境时，幼儿会自然而然地联想到所学所感，然后无意识地表现出在活动中习得的社会技能。
四、 研究反思与建议
（一） 课程开展的评价与反思
课程实施结束后，对被试幼儿的带班教师进行了正式的半结构式访谈，了解一线教师对该类情绪教育活动在幼儿园开展的想法以及建议。同时，对实验组的被试幼儿开展了对本次课程的喜爱度和喜爱原因的问卷和访谈调查。结合两者的问卷和访谈结果，发现幼儿和教师对本次干预活动一致予以好评，报以喜爱和支持；同时课程的效果具有即时性的特点，即每次活动开展结束后，被试幼儿表现出更多积极的亲社会行为和较少的情绪事件。因此活动实施的形式和活动开展的时间还需进一步改进。
（二） 研究展望及建议
从研究结果和教师、幼儿的反馈来看，本次研究以图画书和角色扮演的形式开设的情绪课程对提升幼儿愤怒控制的能力确实有一定的作用，对国内的幼儿消极情绪管理的研究提供了新的思路。然而，研究还有待进一步的改善。
首先，扩大研究对象，生成适合一般幼儿的消极情绪管理能力课程。
其次，延长活动开展时间，丰富活动形式，如融入幼儿每周一至两次的集体教学活动，并将活动形式拓展至幼儿的一日生活各环节，如角色游戏、区角活动等，设置和集体教学活动相匹配的游戏和剧情脚本，让幼儿有更多的时间和机会来体验感知、练习巩固相关的情绪知识和社会技能等。
再次，建立幼儿园、家园和社区的伙伴关系，联动家长和社区的资源，丰富课程内容，从多方合作加强课程效果。最后，开展长期效果的追踪研究，检验以幼儿园为基础开设的情绪教育课程的长期有效性。
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情绪控制论文篇（4）
分类号B842.6
1 问题提出
情绪调节的研究已成为情绪研究的重要内容，情绪调节的质量主要取决于对特定情绪状态采用的情绪调节策略是否恰当。认知重评和表达抑制是两种最主要的情绪调节策略。认知重评在于改变对情绪事件的理解，改变对情绪事件个人意义的认识；表达抑制在于改变情绪反应的强度，抑制将要发生或正在发生的情绪表达行为。为此，围绕两种情绪调节策略引发了许多相关研究。其中通过调节过程中的生理反应探究情绪调节策略效果的研究范式已被广泛采用，并得出了许多有意义的结论。但目前该类研究有其一定的局限，第一，研究多集中于消极情绪在生理上的表现，较少关注积极情绪的生理表现，以及两者在生理反应上的差异；第二，对不同情绪调节策略条件下生理反应特点在各年龄段和性别上的差异缺乏了解；第三，已有研究被试多以大学生和成人为主，其结论范围有限，没有体现中小学生情绪调节策略发展变化的生理反应特点，导致其外部效度的削弱；第四，学习成绩差异已往多从智力或动机领域着手研究，黄敏儿和郭德俊则认为情绪的作用也不容忽视，探讨在教学过程中学生的情绪产生和情绪调节，创设最佳的情绪状态，使学生乐学、好学，是学校提高教学质量迫切需要解决的问题之一，而情绪调节策略的恰当运用是其核心影响因素，而这种调节在生理反应上是否存在差异，目前缺乏明确的认识。为此，本研究借鉴已有情绪研究的实验方法，考察不同情绪状态下情绪调节策略与生理反应的关系，更深人地认识情绪调节策略本质，为促进学生情绪调节策略的发展，丰富情绪调节策略的理论提供实验研究的证据，最终达到解决上述问题的目的。
2 研究方法
2.1 被试
北京市中小学生有效被试总计288人，其中小学五年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄10-11岁；初中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄13-14岁；高中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人。年龄16-17岁。每年级实验具体分组为：悲伤表达抑制组、悲伤认知重评组、悲伤控制组、快乐表达抑制组、快乐认知重评组、快乐控制组各16人。
高、低学业水平学生选取根据上一学年数学、语文期中、期末平均成绩，参考任课老师及班主任评定将被试排队，取27％的高分端被试组成高分组作为高学业水平学生，取27％的低分端被试。组成低分组作为低学业水平学生。全部被试经北京师范大学修订的《瑞文标准推理测验》测试均为智力正常，无躯体和精神疾患，右利手，视力及矫正视力正常，无色盲、色弱，非特殊家庭的独生子女。
2.2 实验仪器
IBM-X41笔记本电脑，KF2型动态多参数生理检测仪。
2.3 实验材料
实验采用的情绪诱发材料：快乐情绪影片片断选自《超级奶爸》，片断长度3分10秒；悲伤情绪影片片段选自《暖春》，片断长度3分10秒。
这两个影片片断分别经过大学二年级学生20名有效被试的主观评定，问卷采用5点量表，情绪度、悲伤度、快乐度由1到5递增，结果是20人(100％)报告《超级奶爸》有不同程度的快乐情绪产生，平均快乐度3，46；19人(95％)报告《暖春》有不同程度的悲伤情绪产生，平均悲伤度3.34，1人报告《暖春》没有任何情绪产生。
2.4 实验程序
将被试随机分配到快乐情绪组、悲伤情绪组，使用快乐、悲伤情绪影片片断诱发被试相应的快乐、悲伤情绪。通过指导语控制被试运用认知重评策略、表达抑制策略调节被唤醒的情绪。
实验过程中，被试佩带KF2型动态多参数生理检测仪，坐在计算机屏幕前约50CM处，注视计算机屏幕，空屏1分钟(测定基线心率)，默念屏幕中央呈现的指导语1分钟，静心观看情绪影片片段3分钟，报告情绪体验。情绪实验谨防干扰，全部被试单独场地单独实验。
2.5 数据处理
使用SPSSl3.0进行数据统计分析。
3 结果与分析
3.1 不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)方差分析。
进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量。情绪状态和情绪调节策略之间的交互作用显著，F(2.281)=10.525，p
3.2 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的年级特点
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的年级
特点，以情绪状态、情绪调节策略和年级为自变量，心率(次／分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)*3(表达抑制、认知重评、控制)x3(小学、初中、高中)方差分析。
方差分析表明。年级主效应显著，F(2,269)=3.737。p0.05)。进一步的事后检验(LSD)表明，小学与初中和初中与高中年级学生在情绪的生理反应上没有显著差异(p>0.05)；但小学与高中年级学生之间确有显著差异存在(p
3.3 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的性别特点
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的性别特点，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(男生、女生)方差分析。
进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，性别同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时性别主效应显著，F(1,275)=20.054，p
3.4 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的学业水平特点
为考察不同情绪状态情绪调节策略的学业水平特点，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(高学业水平、低学业水平)方差分析。
进一步方差分析，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，学业水平同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时，学业水平主效应显著，F(1,275)=14.89，p
4 讨论
已有研究表明不同情绪的自主神经反应不同，主要是在无任何干预状态下得出的结论，但在不同的情绪调节策略下，自主神经反应会有哪些变化?本研究在已有研究文献的基础上。采用了Gross有关情绪调节策略的分类，即认知重评和表达抑制，根据研究假设，不同情绪状态下不同情绪调节策略效果不相同。快乐情绪状态下，两种情绪调节策略的生理反应差异不显著；悲伤情绪状态下，表达抑制策略生理反应较认知重评策略大。
结果显示，悲伤情绪状态下，表达抑制策略较认知重评策略更易引起生理变化。同Gross等人的研究结论相一致，即负性情绪所引发的心率要高于正性情绪所引发的心率。且表达抑制因心血管活动增强导致心率上升。认知重评组和控制组之间未达显著差异。说明认知重评策略在悲伤情绪下对缓解悲伤情绪所产生的不良影响能起到一定的积极作用。快乐情绪状态下，情绪调节策略之间的主效应不显著，说明情绪调节策略在快乐情绪状态下的作用较微弱。其结论同已有研究结果相似。Richards等人研究表明，认知重评策略在正性情绪下，其生理反应维持正常；表达抑制策略在正性情绪下，其生理反应也基本维持不变，但略有升高。
表达抑制策略下，悲伤情绪组的生理反应大于快乐情绪组的生理反应，说明表达抑制策略不利于悲伤情绪状态下情绪的稳定。其结果同已有研究一致。认知重评策略下，悲伤情绪组的生理反应小于快乐情绪组，说明认知重评策略的作用对悲伤情绪有降低生理反应的趋势。悲伤情绪组和快乐情绪组、控制组之间的生理反应无显著差异。说明各控制组的生理反应保持在其情绪下的相应状态。另外，各情绪组和策略主效应虽均达到显著，因其间交互作用显著。主效应作用下降。
研究结果说明情绪调节策略在不同的情绪状态下的调节效果有明显差异，悲伤情绪状态认知重评策略最有效，而表达抑制策略效果欠佳；快乐情绪状态两种策略的效果基本相同，但比较而言。仍然认知重评策略效果稍好。
情绪控制论文篇（5）
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0069-05
一、导言
幼儿情绪能力是指个体察觉、理解自己和他人的情绪，并在此基础上进行适当表达、调节控制，以帮助自己应对挑战、达成目标以及有效参与社交互动的适应性情绪反应。在心理学研究中，儿童情绪能力被分为情绪表达、情绪理解、情绪控制等三方面的能力。研究表明，情绪是促进儿童学习与发展的重要动力，对儿童社会适应性、交往能力、学习效率、学业成就均有着重要的影响。
成人对促进儿童情绪能力的发展有着重要的影响。国外许多研究发现，父母在儿童情绪能力发展中持续扮演着关键角色。其中，父母表达情绪的方式、元情绪理念、对情绪的讨论以及对儿童情绪表达的回应，都与儿童的情绪理解、自我情绪表达调控等密切相关。但是，较之对家长角色的研究，探究教师如何影响儿童情绪能力发展的研究还较少。
在当代社会，大多数儿童在早期教育机构中度过了较多的时间，而在幼儿园日常生活中充满着情绪冲突和压力事件，比如与父母分离、和同伴分享玩具等。况且情绪能力的发展不是一个完全自发的过程，在受到先天因素影响的同时，更多地要依赖于后天的环境和学习。因此，教师经常被视为除父母之外影响儿童情绪能力发展的一个重要因素。教师与儿童的互动方式和语言策略等对帮助儿童学会适当表达、控制自我情绪有一定的干预作用。但是在早期教育实践中，教师往往偏重于强调儿童知识经验的获得，更多地进行认知方面的教育，认为情绪只是认知、行为的伴随产物，常常忽视或者仅仅无意识地关注儿童的日常情绪状态、与情绪有关的人际交往过程以及生活中尤其是冲突事件中的情绪表达和调控。其实，幼儿对于日常生活经验意义的理解和建构都与情绪的参与密切相关。因此，教师不仅仅是儿童情感需要的安慰者和支持者，还是其情绪能力发展的教育者和指导者，应该有意识地帮助儿童学习和获得处理情绪的技巧和策略，以利于他们应对日益复杂的社会环境，形成健康的心理状态。
本文主要从教师对儿童情绪表达的回应、影响教师培养儿童情绪能力的因素以及促进儿童情绪能力发展的策略三个方面对国外已有的相关研究进行述评，以期对后续的研究者有所启示。
二、教师对儿童情绪表达的回应
(一)教师对儿童不同类别情绪的回应
国外已有的相关研究通常将儿童的情绪反应分为积极情绪和消极情绪，教师对儿童两种情绪反应有着不同的回应。
1 教师对儿童积极情绪的回应
鼓励积极情绪的表达是促进儿童情绪社会化的有效途径，相对消极情绪而言，教师更喜欢对儿童积极情绪表达作出回应。Ahn(2003,2004)的研究结果显示，教师几乎不会忽视儿童的积极情绪，对于儿童快乐、自豪、兴奋、喜爱等情绪的表达，教师也会流露出相同的情绪，并通过语言强化以及与儿童互动、游戏、拥抱等行为反应鼓励儿童表达积极情绪。
2 教师对儿童消极情绪的回应
儿童在每日生活中表现出的消极情绪其实都是对自我和对外界事物挑战的一种反应，教师对儿童消极情绪的回应是培养儿童情绪能力的契机。当儿童正在经历悲伤的消极情绪体验时，教师会更多地采用身体接触、移情以及分散注意力等策略给予儿童情绪上的安慰。而在儿童生气时，教师会给予他一些具体的建议去处理这些消极情绪。比如，引导幼儿通过语言表达而不是通过暴力行为进行情绪发泄，关注引起该消极情绪的问题解决。但是，Ahn的一项研究发现，教师由于种种原因经常会忽视儿童的消极情绪，还有一些教师会采用批评、惩罚、威胁、约束管制的方法来处理儿童的负面情绪。
积极情绪和消极情绪的表达和调控对儿童情绪能力发展和心理健康有着重要影响，教师要多给予支持性的回应以帮助儿童谈论、处理、控制自己的情绪，尽可能少些非支持性的反应，例如批评、惩罚，以免影响儿童情绪能力的发展。目前国外的研究多聚焦于教师对儿童消极情绪的回应，相对而言，对于儿童的积极情绪以及复杂情绪的回应较少关注。
(二)教师回应不同儿童情绪表达的差异
1 年龄差异
教师回应不同年龄阶段儿童的情绪表达存在什么样的差异呢?较之年长儿童，对年幼儿童，教师鼓励其积极情绪表达的频率更高。究其原因，可能是年长儿童更容易过于兴奋，教师需要忽略儿童的这种强烈情绪(Ahn&Stifter，2006)。也有研究者认为是年长儿童拥有更好的情绪调控能力，教师在处理儿童无法控制的强烈情绪时更加谨慎(Hyson，1994)。在消极情绪领域，由于年幼儿童与父母分离时更容易产生焦虑情绪，教师需要更加频繁地面对年幼儿童的悲伤情绪。在回应方式上，年幼儿童情绪控制能力较差，教师更倾向于选择直接简单的方式，如用身体接触或分散其注意力来安抚幼儿，而对年长儿童，教师更愿意使用语言作为中介进行调节，让孩子理解引起该情绪的原因，引导儿童用建构的方法去调控情绪。
教师对不同年龄阶段儿童的情绪表达有着不同的回应，这表明了教师应该根据儿童的不同发展水平调整回应策略，因为随着年龄的不断增长，儿童需要掌握复杂的情绪表达技能，逐渐习得策略以更好地表达情绪。教师回应方式随儿童年龄的变化进行调整可以更好地帮助幼儿表达和调控情绪。
2 性别差异
有研究显示，成人对男孩和女孩的情绪表达有着不同的角色期望。因此，性别也影响着教师对儿童情绪表达的回应。Ahn(2006)对此进行了详细的观察描述。结果证实，教师更愿意鼓励女孩积极情绪的表达，而在消极情绪体验方面，教师倾向于运用身体接触及分散注意力等策略回应女孩，对于男孩而言，教师更多地运用移情、引导他们用建构的方法，这是因为男孩更容易哭泣和生气，更需要学会调控自己的情绪。
由于性别差异，儿童的心理发展和行为方式有着各自的特点，并且教师对男孩和女孩的角色期望存在着差异，因此对于不同性别的儿童，教师应采取不同的回应策略，以更加适当、有效地促进儿童情绪能力的发展。比如，有研究表明，幼小时
期男孩的攻击比女孩的攻击表现更为明显，教师也希望男孩面对悲伤情景时更加坚强，因此教师更倾向于建议他们用语言沟通来解决引发消极情绪的问题，或者通过与儿童一起讨论情绪这类积极的策略来影响其情绪的表达和调控。
三、教师影响儿童情绪能力发展的因素
与家庭环境一样，幼儿园是儿童生活的重要场所，儿童在与教师、同伴互动的过程中包含着对各种情绪的理解、反应、表达、控制，因此幼儿园是影响儿童情绪能力发展的重要环境，其中教师的元情绪理念、师幼互动的过程都对儿童情绪能力的发展有着重要的影响。
(一)教师的元情绪理念
个体对情绪的理解、监控、评价以及对调节过程的反思与监控，这就是元情绪理念。Gohm从情绪调节个体差异的角度提出元情绪的三个维度：一是情绪清晰度(clarity)，即个体区分和描述特定情绪的能力；二是情绪注意(attention)，即个体对情绪给予注意和重视的倾向性；三是情绪强度(intensity)。Gottman、Katz(1997)等人对父母的元情绪理念进行了研究，强调成人的元情绪理念在儿童情绪社会化培养中的作用。同样的，教师作为父母之外影响儿童发展的重要他人，其元情绪理念对儿童情绪能力的提高也起着重要作用。
在一项对教师元情绪理念与儿童情绪能力发展的相关研究中发现，对儿童消极情绪的语言回应方面，自我情绪意识较高的教师更加关心儿童的情绪反应，很少会忽略儿童的悲伤、愤怒。他们会经常安慰儿童，鼓励儿童相互讨论引发他们消极情绪的问题，并聚焦于问题的解决，帮助他们适当地表达、调控自己的情绪。而自我情绪意识较低的教师以及消极情绪强度(negative emotion intensity)高的教师更多地指向儿童生气愤怒引发的行为反应，希望通过对儿童外部行为的控制或者惩罚的方式给予儿童回应，而对儿童本身消极情绪的关注有所忽略。在教师行为反应方面，较之低自我情绪意识的教师。高自我情绪意识的教师更愿意走近儿童，了解儿童的情感世界，而不是与他们保持一定距离或者只是站在儿童的旁边。在积极情绪领域，情绪意识高的教师会常常创设假装游戏、运用刺激物或是以微笑、拥抱、亲吻等方式来鼓励儿童表达积极的情绪(Ersay，2007)。
因此，教师对自身情绪的关注、理解、监控等会对儿童情绪能力的发展产生一定的影响，教师若是不重视自身情绪，则会通过批评、惩罚以及轻蔑、回避的方式给予儿童回应。而且，教师对自己情绪的关注及表达、处理方法都可能成为儿童模仿的重要情绪行为榜样，但是目前对此的研究较为欠缺。
(二)师幼互动
师幼互动存在于儿童在园的全部时段，儿童在与教师的行为往来中能获得不同的行为支持和情感资源，这对形成独立的人格，发展社会能力、情感、认知都具有重要的意义。
师幼关系往往能预测儿童社交能力和学术成就，Garner和Waajid(2008)完成的一项研究表明，师幼关系亲密度的增强会促进儿童情绪理解能力的增强，从而促进儿童在活动中社交能力的增强。另外，Denham也认为，来自他人评价的压力比如教师对某些儿童持有不易相处的评价，并且带着这种评价与儿童互动，很有可能会增加儿童在情绪控制方面的困难。
目前关于师幼互动对儿童情绪能力影响的研究较为薄弱，师幼互动方式其实是儿童人际互动中一个特殊类型，因为它有着与亲子互动、同伴交往完全不同的社交规则。建立信任亲密的师幼关系、形成良好的互动方式对于儿童的情绪表达、控制会产生积极的作用。
四、教师促进儿童情绪能力发展的策略
已有的心理学研究告诉我们，教师在促进儿童情绪能力发展的过程中，可根据个体情绪特征、班级情况，采用以下四种策略。
(一)创建安全温馨的情绪氛围
为了培养儿童的情绪能力，教师要在预设好的活动中，形成一种安全的情绪氛围，通过微笑、安抚、亲热的接触、支持性的话语，积极与幼儿互动，从而创建一个能增强幼儿控制自我情绪、对他人情绪作出适当反应的环境。另外，减少幼儿园教师的变动以及合理确定师幼比例和班级规模，也有利于让幼儿与教师形成安全依恋关系，这是促进儿童社会能力发展的一个重要策略。
(二)对儿童的情绪作出支持性反应
教师适当的行为情绪反应是促进儿童情绪能力发展的关键策略。总的来说，教师对儿童的情绪反应分为支持和非支持两种，从而起推动或妨碍今后儿童情绪表达的作用。支持性反应表明教师认为儿童的情绪是正常的、可接纳的，相信儿童有能力去处理这些情绪，并关注、尊重儿童的情绪状态。Ahn(2006)的一项研究结果表明，教师对儿童的情绪情感产生兴趣并对儿童的情绪体验表示理解和尊重，会对儿童的情绪发展产生深远的影响。非支持性反应包含了惩罚、忽略、批评、管制约束等。Gotwnan(1997)和Eisenberg(1998)等人的实验证明，对幼儿悲伤、恐惧、愤怒等消极情绪持非支持性反应不利于儿童的情绪、社会能力的发展。比如，对儿童负面情绪的表达进行消极回应，在儿童日后的情绪体验中可能更容易唤醒其消极情绪。这些研究强调了教师对儿童情绪持支持性反应的重要性。
(三)榜样示范
成人对情绪的理解以及对自身情绪、他人情绪的反应和处理方法都可能成为儿童模仿的对象，教师可以通过榜样示范帮助儿童提高情绪能力。Ashiabi(2000)指出，教师通过榜样示范，可以引导幼儿理解情绪的性质、情绪的表达以及学习怎样来调节负面情绪和积极情绪。
情绪控制论文篇（6）
一、情绪智力概念的界定及探讨
情绪智力( emotional intelligence)这个词是德国人barbara leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(w. p. payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(p.salovey)和新罕布尔大学的梅耶(j.mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授daniel goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，eq)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the handbook of emotional intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素， 直接影响人的整个心理健康[5]。
自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向， 其外延， 从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。
二、情绪智力理论及结构
（一）情绪智力的学院派理论及结构
以mayer和salovey 为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家salovey和mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：
1．情绪的感知、表达能力：指从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认和表达情绪的能力；以及从他人、艺术活动、语言中辨认和表达情绪的能力。
2．情绪对思维的促进能力：即促进认知行为，使问题解决、推理、决策和创造性行为更为有效的能力，包括情绪对思维的引导；情绪对信息注意方向的影响；心境的起伏对思维的影响；情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。
3．对情绪的理解、分析能力：指认识情绪体验与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传送意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的词语来命名情绪并能有效的辨别它们之间的关系。该能力是“最具有认知意味的”。
4．情绪管理调控能力：根据所获得的信息，判断并成熟地进入或离开某种情绪的能力；觉察与自己和他人有关的情绪的能力，调节与别人的情绪之间的关系等。
（二）情绪智力的实务派理论及结构
以goleman和bar-on为代表的实务派将预测成功作为向导，试图在传统智力以外找到能够预测成功的所有重要因素[9]。实务派对情绪智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]， 混合模型是指特质的情绪智力，属于人格范围。即给情绪智力列出了一组人格特点菜单，如“同情、动机、坚持性、温情和社会技能”，我们将这理论及结构称为“混合模型”[11]。
1．goleman的情绪智力理论及结构
1995年，goleman在畅销书《情绪智力》中将情绪智力定义为了解情绪、管理情绪、自我动机、认知他人情绪、处理关系的能力[13]。他认为情绪智力在帮助个体取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情绪智力可以通过经验和训练得到明显的提高。1998年，他在1995年情绪智力定义基础之上提出了一个5因素情绪智力理论结构[14]。这个结构共包括5个因素，25种能力。后来他又结合了richard boyatzis等人的研究把这5个因素25种能力精炼成4个因素20种能力，它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性)，社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)。
2.bar-on 的情绪智力理论及结构
bar-on于1997年提出情绪智力的定义，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[15]。bar-on提出，情绪智力由个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分、一般心境成分等五大主成分构成，其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性五种相关能力；人际成分包含共情、社会责任感和人际关系三种相关能力；适应性成分包含现实检验、问题解决和灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关能力；一般心境成分包含幸福感和乐观主义两种相关成分。这样，由五大主成分和15种相关能力组成了情绪智力系统[16]。bar-on认为这15种能力是情绪智力最稳定、最有效的成分，对个体总的情绪幸福和应对生活的能力起决定作用。
三、情绪智力的研究方法与测量
（一）情绪智力的研究方法
在情绪智力研究开展的早期，曾出现过只强调经验范式而缺乏实证研究的现象。随着情绪智力研究地逐步深入，其研究方法已呈现出多样化趋势并取得了相当的成果。如罗森塔尔设计的了用来衡量辨别他人情绪特征能力的非言语敏感测验(简称pons)；walter mischel设计出果汁软糖实验来分析控制冲动、延缓满足、抵制诱惑的水平对将来成功的影响；seligman塞利格曼根据这种观点设计了乐观态度测验，进而将这项测验应用于人才的选拔。在人工智能的研究中，“情绪智力”倍受关注。其始创人picard教授认为，要使计算机真正智能化，适合人的需要并能自然地与人互动，就必须使它们具备识别和表达情绪的能力，即人工智能要具备被称作“情绪智力”的东西[17]。虽然情绪智力的人工智能研究刚起步，但已显示出令人兴奋的前景。情绪智力研究方法的多样性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而轻定量分析。
（二）情绪智力的测量
1．schutle的eis量表
情绪智力量表(eis)是schutle等人根据salovey和mayer(1990)的情绪智力模型开发的一份自陈问卷。它共有33项，可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更为积极、更能克制冲动、更清楚地表达自己的感受、更好地恢复、较少的情感障碍和抑郁、更富有同情心、更能自我监控。
2．多因素情绪智力量表（meis）
该量表是mayer等人于1998 年编制的， 1999 年他们又发表该量表的修订版[12]。该量表是能力测验而非自陈测验。该量表以行为表现为基础，测量被试觉察情绪、鉴别情绪、理解情绪和控制情绪。它包括的四个维度十二项任务分别是：感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。该量表有整体评分和专家评分两种评分方法。此量表的结构效度、聚合效度和区分效度都很高， 尚无预测效度的报告。修订版与旧版的不同之处在于，旧版把多数人一致性作为正确答案的指标，修订版则把专家打分作为评判的标准。为了再次改进修订后的meis，mayer、salovey及caruso等人又编制出了msceit v1.0 和msceit v2.0。msceit是一个基础能力量表，共有141 个自陈项目，适用于17 岁以上的人群。该量表旨在测量人们执行任务、解决情绪问题的质量和程度，而不是依赖个人对自己情绪技能的主观评估来计分。
3．情绪智力调查表（eci）
该量表是goleman等人根据goleman1998年提出的精练后的情绪智力模型编制的，它可以测量该模型提到的4个因素20种能力。该量表有很高的内容效度，但到目前为止还没有有关此量表的预测效度的研究。eci包含了goleman情绪智力模型的所有内容，是一种比较完整的情绪智力评价工具。该量表的使用要求也较严格，使用者须经过专门的培训，合格后方能对施测结果给予正确解释与指导。eci可以全方位评估个人和团体的情绪能力。
4．情商问卷（eqi）
eqi也叫《bar-on情商量表》，它是bar-on于1997年编制并出版的量表。该量表是国际上著名的心理量表之一。它包括5个主成分量表(其中包含15个分量表)和2个效度量表，共133个题目。其中主成分量表有：内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表。效度量表则分别是乐观印象和悲观印象。eqi具有较高的内部一致性信度、重测信度、聚合效度和区分效度[18]。该量表出版后，得到广泛认可和应用，目前已被应用于心理咨询与治疗、人力资源、人格、学习能力等多种领域，被共认为是第一个标准化的情绪智力量表[19][20][21]。
5．工作能力量表-ei版（wpqei）
wpqei用来测量个人的能力和素质，它以情绪智力的概念模型为基础，包括七个成分:创新，自我意识，直觉，情绪，动机，移情，社会技能。共有84个题项。员工在工作中可以把量表中的信息与自己的实际工作情况结合起来，有目的的提高自己的情绪管理能力。
除了上述量表之外，我国已有学者将darwin b. nelson 和gary r. low 两位博士于1998 年编制的情绪技能问卷翻译和修订成中文版并投入试运行[22]。
三、小结
随着情绪智力受关注的程度不断提高，情绪智力的研究无论在理论上还是应用上将进一步深入，bar-on宣称:“eq时代已经开始了”[9]。情绪智力的研究已经取得了很大的进展，但毕竟对情绪智力正式研究的时间还不长，还有许多问题有待解决。如文章开头所提到的学界如何才能给情绪智力一个统一的概念？到底是学院派的能力模型理论更有说服力，还是实务派的混合模型理论更好，抑或二者相结合的为最佳，再或还有其他的理论模型有待发现？如何培养和提高情绪智力？要回答这些问题，就需要进一步对情绪智力的定义、理论、结构、研究方法、测量方法、应用进行探究。同时对情绪智力研究可能会呈现的趋势进行展望和预测：情绪智力研究方法和测量方法将在多样化的基础之上不断发展，情绪智力量表的社会实用性研究将成为学界的研究热点，学者专家们将研究形成中国自己本土化的情绪智力理论及量表。
参考文献：
[1]曾性初：《情志与情商》，《教育研究》1999.3.
[2]payne ,w. l. a study of emotion : developing emotional intelligence ;self - integration ; relating to fear ,pain and desire. dissertation ab2stracts international , 1986 , 47 , (01) ,203a.
[3]salovey, p. , &m ayer, j. d. (1990). emotional intelligence. imagination, cognition, andpersonality , 9, 185- 211.
[4]bar-on,r. the development of an operational concept of psycho2logical well - being. unpublished doctoral dissertation. rhodes uni2versity ,south africa. 1988.
情绪控制论文篇（7）
中图分类号：C913.5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0073-02
自我控制是指个体按照社会标准或个人期望，对自己的认知、情绪和行为进行抑制、激发、调节的能力[1]。自我控制能力会影响一个人的身体健康、人际关系和事业成败，集中注意力、控制冲动、决绝诱惑、克服拖延等都需要自控力。大多数人觉得自己自控能力薄弱——自我控制成功只是偶尔的行为，而力不从心却是常态。自我控制失败导致的不仅是任务和目标的无法实现，还会使人陷入负面情绪和巨大压力，不利于个体的身心健康。那么，自我控制成功或失败的原因是什么？如何提高个体的自我控制能力？本文欲对自我控制的内在机制进行梳理和总结，并探讨提高自我控制的相关策略。
一、自我控制的内在机制
1.自我控制资源有限模型
现实生活中常有这样的现象：控制情绪，会促使人们购买他们本不需要的东西；抵抗电子游戏的诱惑，会导致拖延做作业；工作时忍着不闲聊，会让人更难抵挡甜点的诱惑，即使没有真正吃甜点，也会发现自己难以集中精力做事。
美国心理学家Baumeister在观察这些现象后，提出一个自我控制资源有限理论：（1）进行自我控制需要使用某种心理资源，而这种心理资源是有限的。（2）所有进行自我控制的行为都需要使用心理资源，一项自我控制活动会减少另一项自我控制活动的可用资源。（3）自我控制资源损耗后，经过一段时间的休息是可已恢复的。（4）自我控制资源虽然是有限的，但资源的多少因人而异[2]。自控力资源有限模型又被比喻为肌肉模型。Schmeichel认为，自我资源如同肌肉一样，存在二次反应的不应期，同样，也可通过练习变得更有力。低强度的控制如较低的肌肉力量一样，完成任务的成绩较差[3]。
另外，生理学家的研究也间接证明了自控力资源模型。Gailliot发现葡萄糖似乎是自控力能量的来源之一。他测量了被试进行自控任务后的血糖含量，结果发现被试在完成自我控制任务中血糖降得越多，他们在下一个自我控制任务中表现越差[4]。在另一个实验中，Gailliot给两组进行了自我控制任务的柠檬水，一组被试的柠檬水加糖，一组不加糖，结果发现，喝到加糖柠檬水的被试表现出更强的意志力[5]。
2.认知—情绪双系统模型
自我控制的定义之一是在当前利益和长期利益之间做出选择。Gifford将自我控制的本质看作是一种选择行为，即个体在不同的价值事物中进行选择，而这些事物往往具有冲突性。例如，玩电子游戏获得当前的享受和复习功课取得较高学业成绩就是两种不同价值的行为，需要个体进行选择，自控水平高的个体会选择后者，即放弃眼前的及时满足，而选择长期的更有利自身发展的行为。那么，进行不同选择的机制是什么呢？Gifford假设是大脑前额叶的工作记忆系统和情绪的记忆系统造成不同的选择。工作记忆系统能够进行抽象的、理性的思考，会选择长远看价值更大的目标，即使实现这个目标比较困难。而情绪的动机系统会选择那些能够满足当时需要的目标，追求最大的本能快乐。因此，个体在选择的过程中，只有克服动机情绪的力量，才能避免选择那些只能满足当时需要的行为[6]。
Mischel等人也提出了“认知—情绪双系统模型”来解释自我控制的成功与失败[7]。Gifford的认知和情绪系统是存在于前额叶区的工作记忆系统和情绪的动机系统。而Mischel的认知系统是以海马为基础的“冷系统”，情绪系统则是以杏仁核为基础的热系统。二者的差别在于双系统的生理基础不同。Mischel认为，冷系统采用理性原则，促进个体进行反思，选择与长远利益和自身发展相关的行为；热系统采用情感原则，与情绪体验相联系，选择冲动行为和及时满足行为。
3.两阶段模型理论
自我控制的两阶段理论是在最新的关于自我控制的生理神经机制研究基础上建立的。研究者们通过功能性核磁共振技术（fMRI）技术发现，前额叶皮层（PFC）和前扣带回皮层（ACC）是自我控制产生的脑区。其工作原理是：环境的不一致性刺激产生了冲突，ACC监测到冲突，并向PFC发出唤起信号，PFC由此加强控制策略，从而使冲突水平降低，一旦冲突水平下降，PFC的活动水平就会随之降低。总的说来，自我控制是由PFC检测到冲突，并由ACC进行调控策略两个阶段共同组成的，其中任何一个阶段出现失误，都会导致自我控制失败。例如，个体没有意识到冲突或意识到但采取错误的调控，都会导致自我失败。
二、提升自我控制的方法
1.自我控制训练
斯坦福大学教授Mcgonigal长期研究自控力，在自我控制资源理论的基础上，提出了提升自控力的训练方法，主要包括三点：（1）增强“我不要”的力量，即不去做不应该做的事：不说某些口头禅，坐下的时候不翘脚。（2）增强“我要做”的力量：每天做一些事，用来养成习惯或不再找借口；不再睡懒觉，按时起床；12点钟之前关上电脑；冥想5分钟。（3）增强自我监控能力：认真记录一件平时不关注的事，例如支出、上网的时间和看电视的时间。这些实验或许不会直接推动目标实现，但可以锻炼自控力耐力，为更困难的自我控制任务积攒能量。
2.动机、情绪、注意力的调节
双系统理论模型告诉我们，认知系统的激活和情绪系统的抑制对自我控制成功起着关键作用。其他相关研究表明，情绪调节与自我控制密切相关，积极情绪的情绪状态下，自我控制容易成功；消极或负面的情绪状态下，个体更容易失控。因此，要善于调节情绪。主要方法包括：缓解压力，避免焦虑；失败的时候，持同情自我的态度，避免负面情绪等。研究发现，在进行自我控制时，通过启动个体的无意识来促进其动机水平，可以补偿自我控制的损耗。另外，将注意力集中在目标，减少诱惑物的出现，也会增强自我控制能力。
3.自我意识的作用
根据两阶段模型，自我意识对冲突的检测非常重要。自我控制的产生建立在自我意识觉察到冲突的基础上。一方面，个体如果对原有的行为模式感到满意，没有意识到差别，则不会有后续的自我控制行为；另一方面，如果这种差别很大的时候，特别是减少差别的努力失败时，又将导致自我控制的失败。另外，进行自我肯定，自主支持等自我意识的调控策略，都可以提高自我控制力的提升，国内许多研究已经证实自我意识的评价和反馈作用。
三、结语
本文在总结自我控制心理机制的最新理论基础上，提出了自控力提升的相关途径和方法。但只涉及了自我控制个体内在因素。而自我控制与父母教养方式、人格特质等方面也存在密切关系，本文没有做这方面的探讨，需要同行研究者不断发展、探索。
参考文献：
[1]王红姣，卢家楣.中学生自我控制能力问卷的编制及其调查[J].心理科学，2004，（6）.
[2]Baumeister RF，Bratslavsky E，Muraven M，et al.Ego depletion：Is the active self a limited resource？[J]. Journal of Persnality-
and Social Psychology，1998，74（5）.
[3]Schmeichel BJ，Demaree HA，Robinson JL，et al.Ego depletion by response exaggeration[J].Journal of experimental Social Psy-
chology， 2006，（42）.
[4]Gailliot M， Baumeister R， DeWall C，et al.Self- control relieson glucose as a limited energy source：Willpower ismore than just a metaphor[J].Journal of Personality and Social Psy-
chology，2007，（2）.
[5]Gailliot MT，Schmeichel BJ，Baumeister RF.Self- regulatory processes defend against the threat of death：Effects of self control depletion and trait self- control on thoughts and fears of dying[J].Journal of Personality and Social Psychology，2006，（1）.
情绪控制论文篇（8）
随着社会的快速发展,人们生活节奏的日益加快,人类已经进入了“情绪负重年代”,生活压力导致的情绪问题越来越多[1]。当前,中国的大学生在成长过程中暴露出抑郁、焦虑、冲动、易怒等情绪问题已经严重影响了他们的学习、工作、生活,由此带来的应对不良、适应困难等社会问题已经成为人们关注的焦点。因此,大学生需要解决的一个最重要的问题,就是如何管理自己的情绪,以更有效的方式去应对来自学习、工作和生活中各种各样的状况。我国目前对大学生情绪管理能力的关注还远远不够,情绪管理能力与应对方式关系的研究更是无人涉及。因此,探讨大学生情绪管理能力与应对方式之间的关系,是了解大学生心理水平的一个新的方向和挑战,具有重要的理论意义;更重要的是,探讨高校学生干部群体在情绪管理能力与应对方式之间的关系,对于高校培养高素质、高能力的学生干部来说更具有重要的现实意义。
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取唐山市区的本科高校的学生干部作为研究对象,共发放300份问卷,回收有效问卷283份,占总数的94.3%。其中男生109人,女生174人;独生子女75人,非独生子女208人。
1.2 研究方法
从唐山市高校选取研究对象,以发放问卷的形式进行调查研究。通过对回收问卷有效性筛选,再进行统计处理,得出结论,并开展针对性讨论。
1.3 研究工具
大学生情绪管理能力问卷:采用王飞飞编制的大学生情绪管理能力问卷。该问卷包含38道题,分5个维度。分别是:理智调控情绪能力、控制消极发泄能力、寻求外界支持能力、控制消极暗示能力和积极补救能力。该问卷同质性信度为0.8276,分半信度为0.6683;问卷结构效度较好。应对方式问卷:由肖计划编制 ,共设62个条目,包括解决问题、自责、求助、幻想、退避及合理化6个分量表。在6个分量表的基础上分为成熟型、不成熟型和混合型3种应对方式。成熟型包括解决问题、求助2个分量表,不成熟型的应对方式包括自责、退避、幻想3个分量表,混合型的应对方式包括“合理化”因子,与成熟型和不成熟型的应对因子呈正相关。6个分量表重测相关系数在0.62~0.72之间。
1.4 统计方法
本研究采用SPSS16.0统计软件对数据资料进行有关统计处理。具体进行的统计分析包括描述性分析t检验和相关分析。
2 结果
2.1 高校学生干部情绪管理能力的特点
2.1.1 高校学生干部情绪管理能力的一般特点
见表1。表1 高校学生干部情绪管理能力的平均分和标准差结果显示,高校学生干部在“控制消极发泄能力”上的题项均分最高,说明高校学生干部控制消极发泄的情绪管理能力较好;高校学生干部在寻求外界支持能力和积极补救能力两个因素上的题项均分很低,这表明当遇到情绪不适时,他们寻求外界支持能力和采取行动积极补救的能力较差。
/！/ 2.1.2 高校学生干部情绪管理能力性别差异的分析
见表2。从表2中可以看出,不同性别的高校学生干部在情绪管理能力上存在差异,总体来说,女学生干部显着优于男学生干部,主要表现在女性学生干部寻求外界帮助的能力要显着高于男性学生干部。表2 高校学生干部情绪管理能力性别差异比较 2.1.3 学生干部情绪管理能力与独生子女与否的差异分析
见表3。从表3的数据可以看出,在寻求外界支持能力上高校学生干部是否为独生子女表现出明显差异,即独生子女寻求外界支持的能力显着高于非独生子女。除此之外,其余各因素及总体水平上,独生子女与否均差异无显着性。表3 学生干部情绪管理能力与独生子女与否的差异比较
2.2 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的关系
见表4。表4结果表明,高校学生干部应对方式中的解决问题和求助与情绪管理能力呈现正相关,自责、幻想、退避和合理化与情绪管理呈显着负相关。表4 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的相关分析
3 讨论
3.1 高校学生干部情绪管理能力的特点分析
3.1.1 高校学生干部情绪管理能力的总体特征
研究结果发现,在情绪管理的5个因素上,各因素平均值的大小顺序依次为:控制消极发泄能力理智调控情绪能力 积极补救能力控制消极暗示能力寻求外界支持能力。这表明在遇到引发不适情绪的情境或者事件的时候,高校学生干部能够有效控制消极发泄的念头,并且能够理智调控自己的情绪上,而在寻求外界支持的能力上表现较弱,比较容易受消极的心理暗示。高校学生干部随着认知水平的提高,在多数情况下能够理智地调控情绪,控制肆意发泄各类消极情绪的念头。这与张进辅等的情绪智力研究结论一致:学生干部的情绪智力总体上表现出积极的趋势,但其结构内部的发展不平衡。
3.1.2 性别对高校学生干部情绪管理能力的影响
研究表明,高校学生干部男生和女生在总体情绪管理能力上存在差异,女学生干部要优于男学生干部,尤其表现在寻求外界帮助能力上。这表明,高校学生干部虽然已经具有一定的自我控制和调节的能力,但是另一方面又很容易受到外界的影响,容易产生冲动性的行为,尤其是男学生干部。一般而言,男生血气方刚,比较容易情绪激动,理智控制自我的能力比女生差。王大华等的研究发现,女性的荷尔蒙分泌量没有男性高,而荷尔蒙是影响机体对外界产生攻击性和控制欲的一个重要因素,因此男生在行为控制方面没有女生易控制自己的行为。除男女两性在防御机制上的生理差异原因外,另外与中国传统文化 的影响有关。在传统中国文化中,男性被赋为强者,被认为是勇敢和刚强的,不轻易被困难所击倒,即使遇到困难,也应该能够应付,因此当遇到情绪上的不适时,男性一般较少去寻求外界帮助,而是靠自己解决问题;而女性常常被赋予弱者的角色,认为她们没有能力改变困境,因此当女性遇到烦恼的事件时,无需像男生一样掩饰自己的情绪,她们多会向同伴或者亲人倾诉,希望获得他人的帮助。
3.1.3 独生子女与否对高校学生干部情绪管理能力的影响
从所得数据可以看出,在寻求外界支持能力上高校学生干部是否为独生子女表现出明显差异,即独生子女寻求外界支持的能力显着高于非独生子女。独生子女没有兄弟姐妹在身边一起长大,从小就培养了他们遇到困难主动去寻求外界的帮助与支持的独立个性,而非独生子女与此相比,更依赖兄弟姐妹,往往受暗示或者肆意发泄自己的情绪。
3.2 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的关系
总体而言,高校学生干部情绪管理能力问卷的5个维度与应对方式有显着的相关性。高校学生干部情绪管理能力越强,其应对方式就越成熟。反之,不能很好地管理情绪,应对方式就会表现得不成熟。如果大学生不能理智地调控情绪不适,任由情绪肆意发泄,并且不断受到消极的心理暗示,遇到应激事件,就会过于自责,遇事避退或者给自己找合理化的解释,久而久之形成不成熟的应对方式。
【参考文献】
1 陈敏.浅谈大学生的情绪管理.科技创新导报,2008,(35):198-199.
2 Walden TA,Smith MC. Emotion regulation. Motivation and Emotion,1997(21):7-22.
3 王飞飞.大学生情绪管理能力与心理健康的关系研究(硕士论文).西南大学,2006:1-15.
4 肖计划.应付方式问卷心理卫生评定量表手册(增订版).北京:中国心理卫生杂志社,1999:109-115.
5 张进辅,徐小燕.大学生情绪智力特征的研究.心理科学,2004,(2):33-37.
情绪控制论文篇（9）
随着社会的快速发展,人们生活节奏的日益加快,人类已经进入了“情绪负重年代”,生活压力导致的情绪问题越来越多[1]。当前,中国的大学生在成长过程中暴露出抑郁、焦虑、冲动、易怒等情绪问题已经严重影响了他们的学习、工作、生活,由此带来的应对不良、适应困难等社会问题已经成为人们关注的焦点。因此,大学生需要解决的一个最重要的问题,就是如何管理自己的情绪,以更有效的方式去应对来自学习、工作和生活中各种各样的状况。我国目前对大学生情绪管理能力的关注还远远不够,情绪管理能力与应对方式关系的研究更是无人涉及。因此,探讨大学生情绪管理能力与应对方式之间的关系,是了解大学生心理水平的一个新的方向和挑战,具有重要的理论意义;更重要的是,探讨高校学生干部群体在情绪管理能力与应对方式之间的关系,对于高校培养高素质、高能力的学生干部来说更具有重要的现实意义。
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取唐山市区的本科高校的学生干部作为研究对象,共发放300份问卷,回收有效问卷283份,占总数的94.3%。其中男生109人,女生174人;独生子女75人,非独生子女208人。
1.2 研究方法
从唐山市高校选取研究对象,以发放问卷的形式进行调查研究。通过对回收问卷有效性筛选,再进行统计处理,得出结论,并开展针对性讨论。
1.3 研究工具
大学生情绪管理能力问卷:采用王飞飞编制的大学生情绪管理能力问卷。该问卷包含38道题,分5个维度。分别是:理智调控情绪能力、控制消极发泄能力、寻求外界支持能力、控制消极暗示能力和积极补救能力。该问卷同质性信度为0.8276,分半信度为0.6683;问卷结构效度较好。应对方式问卷:由肖计划编制 ,共设62个条目,包括解决问题、自责、求助、幻想、退避及合理化6个分量表。在6个分量表的基础上分为成熟型、不成熟型和混合型3种应对方式。成熟型包括解决问题、求助2个分量表,不成熟型的应对方式包括自责、退避、幻想3个分量表,混合型的应对方式包括“合理化”因子,与成熟型和不成熟型的应对因子呈正相关。6个分量表重测相关系数在0.62~0.72之间。
1.4 统计方法
本研究采用SPSS16.0统计软件对数据资料进行有关统计处理。具体进行的统计分析包括描述性分析t检验和相关分析。
2 结果
2.1 高校学生干部情绪管理能力的特点
2.1.1 高校学生干部情绪管理能力的一般特点
见表1。表1 高校学生干部情绪管理能力的平均分和标准差结果显示,高校学生干部在“控制消极发泄能力”上的题项均分最高,说明高校学生干部控制消极发泄的情绪管理能力较好;高校学生干部在寻求外界支持能力和积极补救能力两个因素上的题项均分很低,这表明当遇到情绪不适时,他们寻求外界支持能力和采取行动积极补救的能力较差。
2.1.2 高校学生干部情绪管理能力性别差异的分析
见表2。从表2中可以看出,不同性别的高校学生干部在情绪管理能力上存在差异,总体来说,女学生干部显着优于男学生干部,主要表现在女性学生干部寻求外界帮助的能力要显着高于男性学生干部。表2 高校学生干部情绪管理能力性别差异比较 2.1.3 学生干部情绪管理能力与独生子女与否的差异分析
见表3。从表3的数据可以看出,在寻求外界支持能力上高校学生干部是否为独生子女表现出明显差异,即独生子女寻求外界支持的能力显着高于非独生子女。除此之外,其余各因素及总体水平上,独生子女与否均差异无显着性。表3 学生干部情绪管理能力与独生子女与否的差异比较
2.2 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的关系
见表4。表4结果表明,高校学生干部应对方式中的解决问题和求助与情绪管理能力呈现正相关,自责、幻想、退避和合理化与情绪管理呈显着负相关。表4 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的相关分析
3 讨论
3.1 高校学生干部情绪管理能力的特点分析
3.1.1 高校学生干部情绪管理能力的总体特征
研究结果发现,在情绪管理的5个因素上,各因素平均值的大小顺序依次为:控制消极发泄能力理智调控情绪能力 积极补救能力控制消极暗示能力寻求外界支持能力。这表明在遇到引发不适情绪的情境或者事件的时候,高校学生干部能够有效控制消极发泄的念头,并且能够理智调控自己的情绪上,而在寻求外界支持的能力上表现较弱,比较容易受消极的心理暗示。高校学生干部随着认知水平的提高,在多数情况下能够理智地调控情绪,控制肆意发泄各类消极情绪的念头。这与张进辅等的情绪智力研究结论一致:学生干部的情绪智力总体上表现出积极的趋势,但其结构内部的发展不平衡。
3.1.2 性别对高校学生干部情绪管理能力的影响
研究表明,高校学生干部男生和女生在总体情绪管理能力上存在差异,女学生干部要优于男学生干部,尤其表现在寻求外界帮助能力上。这表明,高校学生干部虽然已经具有一定的自我控制和调节的能力,但是另一方面又很容易受到外界的影响,容易产生冲动性的行为,尤其是男学生干部。一般而言,男生血气方刚,比较容易情绪激动,理智控制自我的能力比女生差。王大华等的研究发现,女性的荷尔蒙分泌量没有男性高,而荷尔蒙是影响机体对外界产生攻击性和控制欲的一个重要因素,因此男生在行为控制方面没有女生易控制自己的行为。除男女两性在防御机制上的生理差异原因外,另外与中国传统文化的影响有关。在传统中国文化中,男性被赋为强者,被认为是勇敢和刚强的,不轻易被困难所击倒,即使遇到困难,也应该能够应付,因此当遇到情绪上的不适时,男性一般较少去寻求外界帮助,而是靠自己解决问题;而女性常常被赋予弱者的角色,认为她们没有能力改变困境,因此当女性遇到烦恼的事件时,无需像男生一样掩饰自己的情绪,她们多会向同伴或者亲人倾诉,希望获得他人的帮助。
3.1.3 独生子女与否对高校学生干部情绪管理能力的影响
从所得数据可以看出,在寻求外界支持能力上高校学生干部是否为独生子女表现出明显差异,即独生子女寻求外界支持的能力显着高于非独生子女。独生子女没有兄弟姐妹在身边一起长大,从小就培养了他们遇到困难主动去寻求外界的帮助与支持的独立个性,而非独生子女与此相比,更依赖兄弟姐妹,往往受暗示或者肆意发泄自己的情绪。
3.2 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的关系
总体而言,高校学生干部情绪管理能力问卷的5个维度与应对方式有显着的相关性。高校学生干部情绪管理能力越强,其应对方式就越成熟。反之,不能很好地管理情绪,应对方式就会表现得不成熟。如果大学生不能理智地调控情绪不适,任由情绪肆意发泄,并且不断受到消极的心理暗示,遇到应激事件,就会过于自责,遇事避退或者给自己找合理化的解释,久而久之形成不成熟的应对方式。
【参考文献】
1 陈敏.浅谈大学生的情绪管理.科技创新导报,2008,(35):198-199.
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5 张进辅,徐小燕.大学生情绪智力特征的研究.心理科学,2004,(2):33-37.
情绪控制论文篇（10）
问卷基本情况：问卷自行设计，在参考了有关情绪管理调查问卷编制的文献后，使用原创的《大连医科大学本科生情绪管理能力调查问卷》，问卷设计分为情绪觉察能力、情绪理解能力、情绪表现能力、情绪控制能力、情绪运用能力五个模块，于大连医科大学随机抽取在校本科生200余人进行调查问卷的填写工作，并当场回收有效问卷180余份。（注：符合程度：非常不符合 1；不太符合 2；一般3；比较符合4；非常 符合5）
表1中的相关性分析显示，大连医科大学本科生的情绪管理能力与性别有关，表现为女生的情绪管理能力高于男生，具体表现为女生的情绪觉察能力、情绪表现能力、情绪控制能力、情绪运用能力均高于男同学，这主要与女生在处理情绪相关问题时更加理智，更善于向他人寻求帮助有关。男生在情绪理解能力方面更具优势，但优势并不突出；单亲家庭子女的情绪管理能力高于双亲家庭子女，可能与组织生活形式不同有关，对于外界的舆论要适度接受和回避，由此导致其心理疏导能力高于双亲家庭子女；调查表明，本科医学生情绪管理能力在年级上同样存在差异，总体呈现出从一年级到四（五）年级先升高后下降的趋势，即三年级最高，其次依次为四（五）年级、二年级、一年级。这可能因为本科医学生刚由紧张的高中时代过渡到大学，文化知识的储备量较少，不能够有效地控制自己的情绪，随着年级升高，本科医学生不断充实自我，其情绪管理能力也不断提高，到本科阶段的二、三年级已经拥有较高知识水平和文化素养，表现在情绪管理能力上有显著提高，到本科的尾声阶段（四、五年级），由于医学生专业的特殊性，大多数同学面临考研问题、就业问题、情感问题等，在担心自己发展前景的同时也备受现实打击，此时的他们不容易控制自我情绪，甚至会有任意发泄不良情绪的冲动；在个人经历方面，学生干部的情绪管理能力高于非学生干部，其可能原因为学生干部平时要与班级成员及辅导员老师协调工作，在情绪管理能力方面得到更多锻炼。
1.情绪觉察和理解能力
大学生的情绪特点主要表现为冲动、丰富、敏感、不稳定等，这些消极情绪填充于生活的每个片段中而不被及时觉察和适度理解，反而使其因隐匿起来而任意发展，将对大学生的学习生活和人际交往产生严重不良影响。调查发现情绪觉察和情绪理解是情绪的两个相互影响的重要方面，人的情绪只有准确觉察才能更好地理解，在“即使在焦虑不安时，我也能知道自己的情绪状态”问题中，24.0%的同学表示比较符合，33.3%的同学表示非常符合，表明本科医学生具有较高的情绪觉察能力，而得分系数较高的这57.3%的同学都倾向于将焦虑情绪适度理解，表现为能维持适度的紧张状态，有助于学习生活的顺利进行。
2.情绪表达和运用能力
大量资料均表明，良好的情绪表达能力对大学生的身心均有益，但受中国传统文化的影响，中国的本科医学生相对西方医学生情绪表达相对含蓄。调查发现，无论高兴、难过还是生气，将真实的情绪表达出来是需要勇气的，有33.9%的同学表示不会对他人表达自己的情绪；在问题“当身边的同学比我优秀时，我会嫉妒他（她）而产生愤怒等不良情绪。”中可以看出，因情绪运用能力的欠缺导致嫉妒普遍存在于本科医学生中，当嫉妒他人时，就不会真诚热情的对待那个人，进而关系冷淡，妨碍人与人之间的交往；在“我被侮辱时会憎恨对方，并有暴力行为的冲动”问题中，有23.9%的同学会对不满的人产生暴力行为的冲动，遇事缺乏冷静的分析与思考，而仅图一时之快目前已成为本科医学生的情绪特点，对医学生而言是及其有害的。
3.情绪控制能力
大学时期是医学生步入临床工作前最基本的学习，医学学习是一个高消耗过程，需要消耗大量的时间精力去投入，而此时情绪经常性的波动必将影响学业。调查指出：有61.2%同学表示“会因为负面情绪不能释放而感到崩溃”；在“我会轻易被周围人的不良情绪所影响”问题中，30.4%的同学表示一般，29.9%的同学表示比较符合，15.8%的同学表示非常符合。由此可见，当消极情绪占据情绪主体时，不但会使自己画地为牢，最终走向崩溃，还会将消极情绪传播给他人，久之更会影响社会交往能力。因此学会控制情绪显得尤为重要，时刻保持积极乐观的情绪，让自己的情绪处于可控范围内。
高考为高等医学院校输入了大批量的优秀学生，大学是青年学生的“心理断乳”期，加之医学专业专业性强、学习量大、学制长等特点，使得本科医学生更容易出现文化休克、理想目标破灭、人际关系紧张等问题，总之，本科生的情绪管理是一个复杂的课题，要使本科医学生情绪管理能力的诸多问题得到解决，必须由相关高校、辅导员老师以及同学们共同努力，以确保情绪状态利于本科医学生的进步和长远发展。
参考文献：
[1]黄希庭：心理学与人生[M ].广州 ：暨南 大学 出版社，2005：195.
[2]刘济良：价值观教育[M].北京：教育科学出版社，2007：13.
情绪控制论文篇（11）
中图分类号：F27 文献标识码：A
收录日期：2014年9月30日
情商（EQ），该名词出现于1995年。它起源于心理学家兼《纽约时报》专栏作者丹尼尔・高曼撰写的《情感智商》一书，他是美国哈佛大学心理学教授，专门研究人类行为和脑科学。该书一出版，就在全球引起轰动，在极短时间内即在全球发行上千万册。1996年该书被翻译成中文出版，仅在台湾地区中文版就行销40多万册（平均每40人就有一册）。
一、情感智商的概念
对于情感智商的概念，丹尼尔・高曼没有提出一个精确的概念。但是从《情感智商》一书的字里行间，我们可以看出情感智商概念的端倪。“情感智商包含了自制、热忱、坚持，以及自我驱动、自我鞭策的能力”丹尼尔・高曼实际上是引用耶鲁大学沙洛维的定义（P.Salovery）的观点，认为情感智商包含五个主要方面：
（一）认识自我情绪。能够察觉某种情绪的出现，观察和审视自己的内心体验，监视情绪时时刻刻的变化。它是情感智商的基石。
（二）妥善管理情绪。自我管理，调控自己的情绪，使之适时适度地表现出来。
（三）自我激励。能够依据活动的某种目标，调动、指挥情绪的能力。
（四）理解他人的情绪。能够通过细微的社会信号，敏感地感受到他人的需求与欲望。
（五）人际关系管理。调控与他人的情绪反应的技巧。
二、团队情商的概念及与个人情商的关系
个人有情商，团队是否有情商呢？答案是肯定的，团队情商是指团队整体的综合情绪控制调节能力，是反映人际关系的和谐度，衡量团队凝聚力和预测其能否改善团队业绩和达到团队战略目标的有效指数。越来越多的研究发现，情商在团队的发展过程中发挥着日益重要的作用。高情商的团队，成员之间往往具有亲和力和凝聚力，团队显示出高涨的士气；低情商的团队士气低落，人心涣散，缺乏战斗力。团队情商水平直接影响着团队绩效的水平。
团队情商和个人情商的关系是什么呢？团队情商不是成员个人情商的简单加总。团队情商比个人情商更为复杂，因为团队的互动层面更多。根据丹尼尔・高曼对情商的定义，当一个人知道自己的情绪状况，并能够调控自己的情绪，他就具备了高情商者的特征。这种意识和调控是双向的，既对内（对自己），也对外（对他人）。“个人能力”源于对自身情绪的知晓和调控，“社会能力”则是对他人情绪的知晓和调控。由此推论，团队情商包括三个层面：成员的个人情绪、团队自身的情绪或氛围，以及外部其他团队和个人的情绪。
三、团队情商的决定因素
（一）成员的个人情绪。团队成员的个人情商水平会影响团队成员日常的情绪状态、工作效率。高情商的个体有表达自己及他人的情绪并适当地对其进行控制的基本技能。低情商的团队成员往往缺乏控制自己情绪的能力以至于不能有效地从事团队工作。团队应该建立鼓励成员相互理解的规范，在考虑问题时，尽力照顾到成员的个人感受，并采取换位思考的方法。当成员有越轨行为时，不要总往坏处想，而要设法找出原因、仔细倾听。对确有问题的行为，应该当面指正，及时提醒，这时带点幽默感会很有好处。团队决策遇到分歧时，少数服从多数固然十分高效，但高情商团队的做法是先停下来，听听反对意见。要尊重个性和不同观点，不贬损他人，对成员所做的贡献予以确认，让他们知道自己受到重视。
（二）团队自身的情绪氛围。团队应该通过自我评估和寻求反馈的方式了解团队的情绪状况，团队领导管理者同时为成员处理情绪困扰创造条件，营造积极乐观的环境氛围，鼓励成员主动解决问题。团队领导管理者的情商水平对团队绩效的影响比普通团队成员的情商水平的影响要大得多。领导者的情商水平决定了他能否有效地将愤怒、抱怨化解为建设性的批评，创造一种团队成员相互之间既重视不同意见又减少是非的工作氛围，使团队成为一个高绩效的工作团队。
（三）团队外部情绪。团队要与它们的组织环境极为协调，弄清组织中其他人关心的问题和需求，考虑谁能影响团队实现目标，努力与外部建立良好的关系；建立良好的外部关系，为建立关系网和互动创造机会、询问其他团队有何需求，为其他团队提供支持，如果手头工作牵扯其他人的利益，邀请他们参加团队会议。
四、团队情商的提高
（一）选拔标准中注重对个人情商水平的考查。选拔时注意能力与情商的结合，考察其对自我情绪的控制力及对他人情绪的把握力、合作能力、亲和力、领导能力、处理冲突能力、人际交往的意识与技巧、想象能力、辨别说服能力及非语言沟通能力等等。
（二）培训项目中注重对成员进行情商训练。应该对团队成员进行情商训练，例如开设团队合作和情商理论的专业课，学习相关理论；领导者和被领导者进行角色互换，从中学会如何去换位思考；对完成的工作进行讨论分析，对照效率和效果寻找高效快捷的工作方法；把问题提到桌面上来，形成群体自我批评、总结的习惯，最终养成个体的换位思维和同比心理，等等。
（三）绩效考核标准中引入情商管理。在团队中，无论是团队领导者还是普通成员，在考核中，可以让情商占适当比重，以便让全体成员心中注重自己情商的提高，对团队成员实施情绪管理，提高人际关系的和谐度。通过对成员情感联系和思想沟通，形成开放的、宽容的、和谐的环境和情感交流气氛和融洽的工作氛围，从而有利于团队情商的提高。
（四）组织文化建设中注重学习型、开放型团队建设。团队不推崇个人英雄主义，而是强调集体智慧、集思广益，注重制度建设，以制度来确保学习型团队建设取得成效。通过逐步建立健全学习交流机制、考核奖励机制、动力推进机制、经费投入机制等，为团队人员提供良好的收获知识、交流心得、互动探询的渠道和环境。创建学习型团队还需要赋予团队自主管理的权利，使成员具有自主选择学习内容、学习方式的权利。通过自主管理，可以自己发现工作中的问题，自主寻找产生问题的原因和解决问题的方法。
