人文地理学课程论文大全11篇

人文地理学课程论文篇（1）

文学批评课程是以文学批评作为对象的基础理论、知识与实践课程。长期以来，这门课程与文学概论课程一样，是一门令学生费解难懂的抽象、枯燥、乏味的老大难课程，教师的教学效果与学生的学习效果都不佳。然而，这门课程在中文专业课程体系中却有举足轻重的作用与意义：一是与文学理论紧密相连，是以文学概论课程为核心的文艺学系列课程、后续课程、应用课程，是文学理论与文学实践的桥梁与中介；二是与文学史课程密切相关，文学课程无论古代文学、现当代文学，还是民族文学、民间文学以及外国文学等课程，其教学都离不开对作家、作品及其文学史评论，其评价内容、形式和方法都需要以文学批评为基础；三是人类行为、活动都必须具备认识与评价素质和能力，文学批评作为对文学进行评价的一种行为活动方式，其文学评价能力带动与影响人类其他行为活动能力，使评价作为人类综合素质与能力的表征。因此，文学批评课程的必要性、重要性及其学生选课的积极性与教学状况的窘境、不佳效果形成反差和矛盾，不仅影响文学理论课程的作用与效果，也会影响其他文学课程的教学效果。作为课程对象的文学批评属于文艺学学科的构成部分，与文学理论、文学史构成文艺学三大组成部分。因此长期以来文学批评课程因文学批评的文艺学定位，而将此门课程也定位于理论课程，是文艺学系列课程之一，也是中文专业主干课程文学概论的后续课程，其教学内容、教学目的、教学思路都是围绕文学理论来拟定的。因此，文学批评课程的定位受到文学批评定位影响，长期以来教学的理论性、学术性、学科性较强，从而忽略了应用性教学、教学实践性环节以及理论运用于实践的能力和素质的培养。学生反映此门课程与文学概论课程一样抽象、枯燥、乏味，缺乏学习的动力和兴趣，教学效果受到严重影响。因此，文学批评课程改革及其教学改革首先应是课程观、教学观的观念的改革，针对现实实际问题与教学改革思路，重新思考与确立文学批评课程性质与定位。

其一，文学批评课程的应用理论型课程性质的定位。长期以来，文学批评在中文专业课程体系中属于理论型的文艺学系列课程之一，文学理论是文艺学基础与核心，故而文学批评定位于理论型课程，加强教学宗旨、目的、内容、方法的理论性、逻辑性、体系性，成为文学批评学，或者文学批评理论，多在批评本体论、存在论、价值论、源流论、构成论等理论结构与体系构成基础上确立教学内容，甚至按照文学概论的理论体系框架设置文学批评的理论体系框架，将文学理论与文学批评混淆。这明显还带有前苏联文艺学学科设置在文学理论与文学批评关系处理上有所失误的后遗症，从而形成我们现在认识上的偏差。美国学者韦勒克认为：“我们必须回到建立一种文学理论、一套原则体系、一种价值理论的任务上来，这就一定要依据对于具体艺术作品的批评并且不断争取文学史的帮助。但是这三个学科是而且将来也是各自不同的。”显而易见，文艺学构成中的文学理论、文学批评、文学史是三足鼎立又相互联系的整体，三者的功能与职责及其分工与定位是明确的。文学批评是一种对正在进行时的文学现象进行评论的一种独立形式及其活动形态，是运用文学理论对文学实践进行评价的行为，可谓是理论联系实践的桥梁。文学批评既是文学理论运用于实践的、相对于文学理论而言的实践活动；也是文学实践推动文学理论建设发展的、相对于文学实践而言的理论运动。因此，文学批评具有理论性与实践性结合的性质特征，既具有理论品质，又具有实践品格。但过去我们偏重于其理论性而忽略实践性，偏重于其基础性而忽略应用性，尤其在教学中偏重于作为理论知识结构体系的教学而忽略作为理论应用的实践性教学及其学生素质能力培养的训练。由此而言，简单将文学批评视为理论活动是有所偏颇的，以此将文学批评课程性质定位于理论型课程也是有所失误的。根据文学批评的理论性与实践性结合特点，应该将其准确定位于应用理论课程，强化其理论与实践结合特点，强化其教学的理论运用的实践性品格，强化其人才培养的素质能力的训练。因此，对文学批评性质的认识，不仅有利于对文学理论与文学批评及其文学史性质和关系的认识，从而推动文学观、批评观的观念更新，更有利于推进文学批评发展；而且也有利于对文学批评课程性质与定位的认识，以推动教学观、课程观的观念更新，更有利于教学改革及其提高人才培养质量。

其二，文学批评课程性质还需要将其放在课程教学系统中来确立。文学批评课程性质固然是由课程对象内容性质所确立，但还需要依据课程教学规律与特点来确立，应该充分考虑课程体系与教学结构及其人才培养的需要。作为中文专业选修课的文学批评课程，在选修课系列化的课程群板块中被列入理论型选修课，从其归属于文艺学课程体系，作为文学理论课程的深化与后续课程而言无可厚非，但却忽略其自身作用与独立地位，一方面作为文学理论的实践运用与实际效果的实践性品格有所削弱；另一方面作为文学批评的独立功能作用未能更好体现；再一方面作为课程体系构成与教学内容结构的特点也被忽略。从专业课程结构体系设置角度而论，文学批评课程在其课程体系中的位置往往也会决定其性质，一般将文学批评课程安排在大二或大三年级段开设，决定其在课程间起着承上启下作用。

过去我们考虑较多的是承接文学概论课程，因此容易将其理解为批评概论的承接性，而忽略其理论运用的实践性；同时，更容易忽略其对其他课程，尤其是现当代文学课程的承接性。其实这些正在进行中的文学实践现象更为文学批评提供基础与资源，作为后续课程更应该承接其课程的实践性品格。对于所谓启下课程而论，在大三或大四安排课程大部分是非基础课的实践性、实用性、深化与拓宽知识的课程，对于文学批评课程的理论性与实践性结合特点而言，无疑既奠定了承上启下的基础与条件，而且其上下左右课程也决定其应用理论性质及其理论性与实践性结合特点的定位。其三，文学批评课程性质应该根据人才培养目标来确立。中文专业主要培养中国语言文学教学与研究人才，分别通过综合性大学、师范大学以及其他类型院校中文专业的学校与专业定位来确立人才类型，如作家、教师、编辑、研究者等。但无论哪一种文学人才，不管其职业类型如何，在大学所受的中文专业教育都应该包括文学、语言、理论三大系列的专业课程，人才培养目标就好定位在厚基础、宽口径、高素质、强能力、重创新的复合型、综合性的中文专业人才上，具体而言就是培养中文学生的听、说、读、写、做、思的综合素质与能力，其中的“写”是其核心素质与能力。显然，中文专业开设的写作课程不足以完全能承担这一功能，还必须与文学、语言、理论等专业课程共同承担，文学批评课程无疑也是承担评论写作素质能力培养的重要课程。因此，文学批评课程性质在一定意义上取决于人才培养目标，强化其文学批评课程的应用性与实践性及其应用理论课程性质也就理所当然。此外，过去大学教育通常是培养高精尖的理论型、研究型、基础型人才，忽略应用型、综合型、复合型人才培养，特别在当前教育大众化、教育社会化时代，大学人才培养目标定位与社会需求存在矛盾进一步扩大，有必要强化理论性与实践性结合的应用型人才培养目标的设定，从而也有必要强化其课程体系与教学结构的应用性、实践性内容，确定其专业基础课程、理论课程的应用性、实践性品格，以及将能够体现理论与实践结合特点的课程性质。因此，文学批评课程性质就应该确定为应用理论型课程，应该与中文专业文学教育人才培养目标、大学本科专业人才培养目标、人才培养模式改革紧密联系。当然，对文学批评课程性质与定位的重新认识不意味着削弱与淡化其理论性，也并不意味着要将其理论型课程转换为实践型课程，而是针对过去忽略实践性与应用性的问题与缺陷加以校正，强化理论性与实践性统一特点，确认其应用理论型课程性质。只有确定准确文学批评课程性质与定位，才能明确课程改革与教学改革的思路。

二、文学批评课程在专业课程体系中的定位

人文地理学课程论文篇（2）

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05

一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。

那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。

一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础

事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?

人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。

知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。

技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。

社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。

文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。

诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?

回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。

二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展

过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。

首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理

学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。

三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除

课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。

所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。

课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。

所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实

践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。

所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。

所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。

综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。

当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。

参考文献：

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[2]罗祖兵，不确定性知识观及其教学意蕴[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(5)：69-72

[3]李本友，十年之思：课程改革的文化阻抗与调适[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(2)：44-47

人文地理学课程论文篇（3）

文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。

这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题: 在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。

文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。

文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。

就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:

首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。

同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。

其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。

再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。

就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。

另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。

从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。

针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。

教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领风骚数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。

其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。

另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。

就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。

问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。

中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。

在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:

首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。

人文地理学课程论文篇（4）

中图分类号：G424 文献标识码：A

Analysis of Undergraduate College Tourism and Culture Course Teaching

QIN Meiyu[1]， LI Zhao[2]

（[1] Management Faculty， Chengdu University of Information Technology， Chengdu， Sichuan 610025；

[2] School of Humanities， Xihua University， Chengdu， Sichuan 610039）

Abstract Tourism and Cultural is the basis of professional tourism management course. There are still critical issues to be resolved in Tourism and Culture course teaching， the paper from the status of undergraduate teaching school starting， the undergraduate colleges， Tourism and Culture Studies disciplinary position， teaching materials， teaching methods， in-depth discussion， in order to provide a reference for the theories and methods for application-oriented high-quality personnel training.

Key words undergraduate； tourism and culture； course； teaching

1 旅游文化学课程现状

旅游文化学是我国高等院校“旅游管理”及与旅游相关的各本科专业学生必修的一门专业基础课，是掌握旅游基本理论及基础知识的入门课程。由于不同的教育层次决定了旅游文化学课程地位与作用、教材选择、教学方法等教学环节上的差异，笔者通过浏览各大院校精品课程网站及CNKI相关论文查询发现，对应不同教育层次的旅游文化学课程建设系列内容针对性不强，不能较好地服务于专业培养目标，需要进一步理清与完善。例如，通过中国知网以“旅游文化 课程”为关键词进行精确查询，收集到19篇相关学术论文，其中高职类14篇，高等本科院校仅为5篇，加之对其研究内容梳理不难看出，本科院校旅游文化学课程相关教学内容较为凌乱，未能达到本科教育层次对应用型人才专业能力培养要求，课程设置与建设没有真正服务于专业培养目标。

本科院校开设旅游文化学时遇到最大问题是：旅游学作为一门新兴学科，在学术研究方面还处于初级阶段，学科理论研究薄弱，旅游学的学科基本体系框架和理论体系尚未真正建立，同样，关于旅游文化学学科性质、研究对象、研究内容仍存在较大分歧；旅游文化学课程教材版本较为单一，内容选材普遍存在陈旧问题，现有教材与民俗学、旅游地理内容有大量的重复。应该说，本科院校旅游文化学课程教学中有不少问题尚待深入探讨，尤其有必要在教材、课程体系、教学方法等方面进行特色化建设。

2 旅游文化学教材

国内高校旅游管理专业教学层次较多，具体包括本科院校、高职高专本专科、成人教育本专科、旅游从业人员培训以及外国留学生等。①不同教学层次和教学对象需要不同体系与结构的教材相匹配，也将影响课程教学的实践效果与培养目标的吻合度。目前旅游文化学教材大体有两类：一类是沈祖祥主编，福建人民出版社出版的《旅游文化概论》、由谢元鲁主编，北京大学出版社出版的《旅游文化学》为代表具有较强理论性的旅游专业系列教材，该教材较好地实现理论性、实务性、前沿性相结合；一类则是以旅游文化命名的教材，例如张文祥《旅游文化》，该教材具有知识性、实用性和可操作性的特点，较为适合高职高专教育层次，强调理论联系实际能力的培养，体系较为完整，但应用于旅游管理本科层次教学中教材理论性强。经过对教材具体内容梳理得出，第一类教材是对旅游文化概述、特征和传统等进行剖析，理论有余，但实用性不足；第二类教材是对与文化相关的旅游进行梳理，实用性很强，但理论不足，深度和难度不足。可以说现有旅游文化学教材不能很好地满足本科院校教育层次需求，缺乏适合本科学生的旅游文化学教材。

3 旅游文化学课程体系

由于我国旅游文化课程建设起步较晚，经历了上世纪80年代以来的学科基础建设理论论证期，到上世纪90年代以来旅游文化学学科应用性发展期，至今旅游文化学初步形成了学科基础理论体系，并伴随着旅游理论研究的不断深入和旅游实践的纵深发展，旅游文化学内涵与外延不断丰富扩大，需要新的理论和方法给予指导与参照，②特别是旅游文化学课程体系建设应首先做出改革。由于各院校及专业特色不同导致目前本科院校的旅游文化学课程体系结构认知与理解存在差异，呈现出旅游文化类型概述和三要素理论两大课程体系结构特征，尽管大多学者都认为围绕旅游主体、客体、媒体三要素展开旅游文化学课程体系结构安排较为合理，但由于教材、专业特点、学科基础理论存在争议等原因，旅游文化学实际课程体系安排仍沿用旅游文化类型的概述，再加之本科院校旅游地理、旅游民俗、导游理论与实务等课程间具有极强的交叉性，未能满足本科院校“强理论”与“重实践”的双重课程体系建设要求。

笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。

4 旅游文化学教学方法与手段

心理学家赤瑞特拉的心理实验结果表明，人类获取信息的主要来源为“视听”，占到94%，并且二者搭配比例也直接影响接受效果，③而目前传统填鸭式课堂讲授方法严重影响学生综合素养和解决实践能力的提高。教学方法上，首先，应该根据专业特点和学生实际水平创新课堂教学方法，倡导“教师引导、学生主体”理念，明确课堂教学教师与学生角色分工，在积极引导学生独立思考能力与创新能力的同时给学生以专业意见与建议。因此，可以尝试案例教学、现场实践教学、专家进课堂、辩论赛等适合大学生生理、心理特点的多样化教学形式，有效调动学习积极性，加深对旅游专业的感性及理性认识。

对本科教育层次而言，学生已具备一定的资料收集与自主学习能力，因此，教学手段上应该通过课程安排与课程组织发挥学生的主体作用，通过团队建设、主题模块、学生互评、案例讨论、多样化多媒体技术运用等教学手段建立开放的课堂学习氛围，将抽象化理论及业界疑难杂症等具有广度与深度的教学内容进行具体化、形象化处理，促成学生理论与知识互相转化能力的提高，进而内化为学生的专业综合素养。

和我国旅游学研究的年轻化特征一致，旅游文化学课程的建设与完善将成为较长一段时间内本科院校旅游管理专业发展中的重要理论课题和教学工作，其课程教学改革系列问题将不断调整与完善，有效促成本科院校对旅游业高素质应用型人才培养目标的实现，从而为我国旅游业可持续发展提供理论依据和实践参考。

注释

人文地理学课程论文篇（5）

中图分类号：G642.41文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）48-0116-02

一、人文地理学概论的定位及功能

人文地理学作为地理学专业的主干课程，是地理学科中一门专业基础性和导论性的课程，它在人文地理学课程群体中处于总括地位，具有综合性强、涵盖范围广的特点，内容上具有很强的社会性、实践性特点。课程教学任务主要是介绍人文地理学的基本概念、基本理论和基本方法。它在学生地理专业素养的培养方面具有两个非常重要的功能：第一，基础知识和基本能力的储备功能。人文地理学承担着除自然地理之外的人文基础知识、技能培养任务。让学生掌握地理学各种人文事象的时空特点，分支学科的基本概念与理论，了解与认识人类面临的重大问题，掌握人文地理学分析问题的观点与方法，培养学生的地理思维方法和实践能力。第二，人文素质的培养育化功能。现代人文地理研究涉及如人口问题、资源问题、环境问题、可持续发展等问题，需要从综合性、空间性、社会性以及生态性等多角度、多层面进行分析和解决。通过具体区域实例对上述问题的讲授不但可以使学生获得关于社会可持续发展的真知、培养他们解决区域实际问题的能力，还能使他们形成生态环境伦理和对永续和谐发展的审美意识与审美能力，培养大学生对他人、对社会、对生态环境的责任感和关爱他人、关爱社会的高尚品德，提高大学生的人文素养。

二、开放型教学系统开发的基本理念

在有限的教学时间内如何来处理人文地理各部分内容的教学关系，并实践现代教育创新理念，在突出广度的同时兼顾深度，既要保证让学生系统、扎实地掌握人文地理的基本理论和基本方法，又要突出前沿、热点，参与创新，并导向实践，是一个难题。我们提出了开放型教学系统的思路，能较好地解决以上问题。这一教学系统设计和开发主要体现为以下理念：

1.延伸教学空间，实现教学空间的开放性。由传统的课堂教学空间走向现代网络教学空间，并实现真实的课堂教学与虚拟空间教学的有机结合。通过教学空间的延伸，可以相对增加课堂教学时间，有更充裕的时间对基本概念、基本理论以及难点知识进行精讲，同时发挥传统面对面教学的优势，以引导为主，对部分专题进行深入介绍，点拨学生思考，培养学生的创新能力。

2.拓展教学内容，由基本概念与理论的基础层面学习导向更深层次。人文地理学是一门社会性很强的学科，日常生活中具有大量的人文地理学知识。通过在网站、微信、QQ群等平台设置开放性的教学内容和素材，如人文地理教学资源、社会经济热点和研究前沿问题等资料，通过网站和手机APP等供学生实时学习及讨论，实现有选择、自主灵活的学习；也可以开拓学生视野、积累和增长知识，把教学由基本概念、基本理论的基础层面等导向更高层次的研究型学习。

3.集成多种教学方法，实现教学方法的多样化。在教学中可以把传统优秀的课堂教学手段与现代化教育技术进行整合，优势互补，使得教学手段更能人性化、多样化和丰富化。

4.注重实践技能，导向社会实践。通过在虚拟空间平台上展示一些人文实例资料，如当前人类社会、世界或国家正在经历的一些重大人文问题及其解决过程，将其展示到虚拟空间上，供学生进行讨论；在网站、APP上链接人文地理研究机构或规划管理机构、实习基地、生产企业、政府决策机构等网页，让学生参与或了解实际问题的解决过程，获取实践真知。

三、开放型教学系统的设计和开发实践

1.开放型教学系统的概念模式。人文地理学开放型教学系统由课堂教学系统和网络教学系统组成。体现了教学空间的开放性，由传统的教室扩展到了虚拟空间；教学内容的开放性，教学内容由教材扩展到了现实的社会；指导教师的开放性，虚拟空间教学可由人文地理专业教师团队进行指导（图1）。课堂教学和虚拟空间教学的关系可概括为“精讲核心，适当拓展，完成于课堂；实时指导，开阔视野，导向实践，提高于课外。”把课堂和课外教学有机地结合起来，使教师在有限的课程教学时间内既能很好地完成本科层次的教学任务，同时又把教学活动向更高层次延伸和深化。

2.课堂教学与网络教学内容的有机整合和分割。在课堂和虚拟（课外）两个教学空间，按照人文地理课程的自身特点以及本科教学要求、知识的重要程度、必要性以及难易程度，对知识点进行了筛选、整合，把课堂内和课堂外的教学内容进行合理、科学地分割，明确课堂和虚拟空间教学的具体内容和任务。

课堂教学内容主要重点介绍人文地理的发展、人文地理学基本理论、文化地理、人口地理、聚落地理、旅游地理、行为地理以及人文地理学面临的问题等专题。教学中精讲，突出基础性、启发性，同时理论联系实际，注重培养学生的地理思维方法和技能。

虚拟空间的教学内容主要是收集和展示人文地理学当前的研究热点和前沿问题、研究实例、人文地理课程资料等。以供学生阅读，拓展视野、深化学习，并通过虚拟平台的讨论和答疑等方式实现实时教学的互动。

3.教学系统的构成及功能。本教学系统由课堂教学系统、课外虚拟自学系统和课程资料库三个模块组成（图2）。课堂教学课件系统，在内容设计上重点突出、重在精讲、点拨启发学生思维，注重培养创造性思維和基本技能。在教学方法上，运用现代信息技术，并发挥传统面对面、有组织教学的优点。课外虚拟自学系统，以人文地理教学网站和手机等通讯终端作为平台，远程指导学生自学、讨论、答疑、自测和批阅作业，指导学生在课外自定时间、自定步调、自定内容进行学习，发挥远程虚拟空间教学的优点。注重拓展学生的知识面及其知识深化和应用能力。课程资料库则是人文地理课程资料、当前经济社会发展时事等集成，按专题组织数据，集成到网站或虚拟终端上，在教学中服务于以上两个模块，并用于学生资料文献的查阅与学习。

因此，本系统依托现代信息技术可以把课堂教学、课外教学和自学有机、高效地结合起来，教学过程始终贯穿现代教育的基本思想，把现代知识传播及教育的各种手段综合集成到教学中来。

四、结束语

开放式教学系统通过多年来在本科地理专业、地理信息系统专业教学中的应用来看，具有良好的教学效果。与以前的应用相比，在创造性思维、分析问题、解决问题的能力方面都有较大的提高，通过本课程教学，增强了学生对地理科学的兴趣。

作者：周忠学

参考文献： 

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[2]李刚，吴元芳.高校人文地理学教学方法改革新思路[J].福建地理，2004，19（2）：42-44. 

人文地理学课程论文篇（6）

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0173-02

改革开放30多年来，比较文学获得了全面的复兴，已经成为国内发展最为迅猛的人文学科之一，其中一个显著的标志就是它在高等院校中文专业的本科教学中，已经占据了一个非常重要的位置。一方面，在高校中文专业的文学及相关的理论课程教学中，几乎所有的教师都会有意无意地引入比较文学的相关方法和理念，从而大大地丰富和活跃了课堂教学。另一方面，比较文学已经被确定为中文专业必修的主干课程，也就是说，但凡中文专业的本科生，必须合格地完成比较文学课程的修习才能顺利地毕业并获得学士学位。

比较文学学科知识全面地进入高等教育，确实给中文专业的教学带来了一股活力。在中文专业的一些相关课程的教学中，譬如在外国文学、中国现当代文学、文学理论，乃至中国古典文学等课程的教学中，各门专业课程的老师经常会有意识地借用比较文学的方法来进行讲授课程，从而在中外文学的比较联系中，积极地拓展学生的文化视野，让学生在与自己所熟悉的文学知识的联系中，获得对于新的课程内容的理解和把握，其教学效果非常明显。然而令人深感困惑的是，恰恰就是在比较文学课程的教学中，其实际所达到的效果，却总是有些差强人意，甚至令人颇为沮丧。笔者在一所高校中从事比较文学课程的教学已经多年，也经常与其他院校的一些从事比较文学课程教学的同行们有所交流，大家或多或少都会有这样一种共同的感受，就是中文本科专业的许多学生，在修习完这门课程之后，都会发自内心地对于比较文学产生一种惧畏的心理。

客观地说，中文本科专业的大多数学生在正式修习比较文学课程之前，都曾对这门课程怀有深厚的兴趣，甚至对此抱有较大的期待。因为在中文学科中，比较文学属于一门从内容到形式都比较新颖的课程，是最能够贴近当今人类文化的全球化发展进程的一门课程，而且在许多以“比较××学”命名的课程中，比较文学是一门发展得最为成熟和规范的课程。许多学生都是在其他文学课程中，在聆听老师以比较文学的方法讲授课程内容的过程中，感受到了比较文学的价值，很多学生在阅读浏览各种人文和社会科学研究学术期刊时，也都清楚地看到有许多文学研究的学术成果都具有明显的比较文学色彩。所以，他们对于即将要开设的比较文学课程，普遍怀有很大的敬意和期待。笔者曾在所在学校中文本科专业的两三个年级的学生中，对这一问题进行过专门的问卷调查，约有七八成的学生都对此表示出较大的兴趣，其中有三四成学生盼望能够通过本课程的学习，掌握比较文学研究的基本理论和方法，有的学生甚至有些跃跃欲试，渴望在完成该课程的学习后，自己立马也能够熟练地进行比较文学有关课题的专门研究。

比较文学课程的教学效果不甚理想的原因固然是多方面的，也可能是由于教师本身的问题。不过其中有一个非常重要，也是我们所无法回避的问题，就是目前比较文学这门课程的教学内容本身的庞杂性，其实这正是令许多比较文学任课教师深感棘手的问题。就目前国内高校中所使用的一些比较文学教科书而言，我们不难发现，该课程所讲授的内容基本上都要包括三个方面的内容：比较文学的学科形成和发展史、由比较文学研究的各种类型所组成的内部体系以及比较文学研究的方法论。其中，构成内部体系的几大研究类型的基本特征及其所包含的具体门类，自然是该课程的核心内容，而学科发展史和研究方法论也是整个学科体系不可或缺的组成部分。对于比较文学学科发展史的描述和梳理，不仅有助于人们正确地理解比较文学之“比较”的独特含义，同时也为学科体系各个组成部分的形成和相互联系提供了合法的历史依据。比较文学作为一种独特的“学术存在”的价值，当然要通过各种研究方法的具体实施才能够得以实现。同时，在实际的授课过程中，无论是描述学科发展史和研究方法论，还是讲解比较文学的各种研究类型及其下属的具体门类，任课教师都要穿插一些其他内容，借助各种具体的研究案例来予以说明。这样一来，这门课程不仅在内容上显得极其庞杂，而且其课程属性和特征也显得含混不清了。比较文学中，学科发展史部分的讲解显然属于知识性内容，各种研究类型及其下属的具体门类的内容具有浓郁的理论色彩，而研究方法论和有关研究案例的描述和分析，则会具有实践性特征。比较文学课程属性的混杂性和讲授内容的庞杂性，必然会给这门课程的教学造成如下几个方面的问题。

1.比较文学课程教学目标的过于空泛和理想化。一般说来，比较文学课程的教学自然会有其要实现的目标。一是系统而全面地掌握比较文学研究的基本理论和方法，深入地理解和辨析其中一系列专门的概念和术语；二是指导学生通过具体的实践和训练，初步掌握对有关中外文学现象进行一些比较文学研究实践的能力；三是引导学生逐渐形成并树立一种自觉的跨文化的比较意识。这些目标看上去很美，实际上却很难真正地实现。尽管这三个目标确实是与比较文学学科体系所包容的三大块内容密切相联，但是由于这三大块内容的属性和侧重点并不具备共同的一致性，所以这三个目标其实也都是各自为阵，分别属于理论知识、思想意识和实践能力这三个不同的层面，并且已远远超出了一门课程的教学所能够达到的效果，实际上属于一个不可能完成的任务。再说，第二与第三个目标本身就显得过于空泛，不具有切实的可测试性。第一个目标看似具有可测试性，实际上操作起来难度很大，因为比较文学研究的几个主要类型其实也都是各成一体的，每个类型所涉及的概念术语和方法理论都与其他类型的概念术语之间并没有什么内在的逻辑联系，人们很难在理论层面上把它们完整地串连起来，教师也只能就事论事地对每一个研究类型分别进行相对孤立地描述和讲解，如此一来，学生便只能机械地对它们进行个别性的理解和记忆，所以最后很少有学生能够对这些内容真正做到系统全面的掌握和深入地理解辨析。

2.比较文学课程教学方法的变换不定。许多教师在讲授比较文学课程时总是感到很困难，当然某些教师确实能够凭借自己的科研积累，而将某个章节的内容讲解得非常精彩，然而一旦想到要把比较文学课程的全部内容系统全面地给学生讲解清楚，就难免会感到力不从心。因为整个课程的几大块内容的属性各不相同，需要教师在课程不同章节内容的讲授过程中不断地变幻位置，调整角度，用不同的话语方式来进行讲解，有时候只是单纯的知识性的介绍，有时候必须进行理论上的阐释和逻辑上的论证，有时候则需要对学生进行实践操作上的具体指导。譬如，当课程内容讲到“平行研究”时，教师首先需要对“平行研究”概念的源起和发展进行知识性的介绍，以说明它的独特性；接着则需要对它的内涵及其一些相关的概念术语进行理论上的阐述，由于其中相当一部分概念术语是直接来自于一般文学理论的，所以教师就要把它们在不同理论体系中的差异性进行剖析和辨别；最后，教师还要例举出一系列具体的研究案例进行演绎和说明，同时引导学生进行实际的操作练习，并作出适当的指导。这样的讲课方式说来好像很简单，可一旦付诸实施却也有相当的难度，因为这不仅需要教师具备极其宽广的文化视野和深厚的知识储备，需要具备相当的理论素养和科研能力，而且还需要具有灵活多变的教学能力和积累丰富的教学经验。即使授课教师确实在这些方面做得非常到位了，但是在方法和语言方式几经变换的授课过程中，客观上却已经把这一课程的重心弄得模糊不清了，而且其中一些概念的理论阐释与后来具体案例的举证过程很难做到完全一致。如果这样的做法只是偶尔为之，当然也未尝不可，但实际上比较文学课程的大部分内容都需要以这样的方式来进行讲解，所以教师也会不由自主地偏离自己原先设定的教学目标。

3.比较文学课程学习目的性的偏离。尽管比较文学课程开课时，教师总会把教学的要求和目标告知给学生，而且也能够获得部分学生的认同。但是随着课程的逐渐展开，其内容的庞杂性也明显地显露出来，必然会令学生感到困惑。由于课程内容的庞杂性和授课方式的多变性，学生往往只能通过一些具体案例对某个知识点有所理解，而根本不可能从思想逻辑上对于整个课程内容达到系统整体的把握，由此而生的畏难心理和抵触情结也就在所难免了。因此，结果往往是比较文学课程预设的理想目标与课程讲授过程中实际上获得授课效果之间，、学生们对于该课程原本较高的期待心理与听课过程中所获得的实际感受之间，形成了一个较大的落差，再加上作为一门必修的主干课程，比较文学通常也会采用闭卷形式的考试要求，这使得学生最终只能无奈地放弃各种兴趣和期待，只是把它当作一门枯燥乏味的考试科目来对待。学生们最后自然会采用一种非常实用的方法来应对这门课程，那就是机械地背诵和记忆许多自己并不怎么理解的概念、术语和基本理论，虽然他们的试卷上会熟练地条条罗列，实际上却不理解它们真正的含义和用处。学生的这些做法，一是为了能够得到一个比较好的分数，二是为了在将来考研时能用的上，而考试过后，学生们基本上都不会再去理会“为何要学比较文学”这一问题了。

人文地理学课程论文篇（7）

前言

《中共中央宣传教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中提出“要加强实践教学，高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。建立完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。”而笔者提出的高校思想理论课教育教学与地域性文化相结合的教学理念无疑是符合当下时局的能够改善思想理论课教学效果的行之有效的办法。

一、提出高校思想理论课教育教学与地域性文化相结合的背景

（一）思想政治理论课理论教学与实践教学结合的提出

《中共中央宣传教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中有这样一句话“要通过形式多样的教学活动，提高学生思想政治素质和分析社会现象的能力，深化教育教学效果。”若只由教育者直接向学生输送理论知识就结束的教学工作并不完整，还应当有后续就是实践的部分。如果将人视为树，那么理论教育就是灌溉，实践教育就是疏导和转化。教育者将理论以灌溉的方式灌输给受教育者，只是将理论变为了受教育者的工具而通过实践以后这些工具会被疏导并转化为受教育者的思想，习惯，行为。唯有这样，教学内容才能是真正意义上的被接受，教学过程才是完整的，有意义的。

（二）思想政治理论课教育也应与世界接轨

在经济全球化迅猛发展的今天，我们也应该学习国外优秀的德育理念，取其精华应用于国内的德育教育中，有利于实现自身的改革提高。如美国，英国和法国这样的国家，虽然德育教育有许多不同之处，但在一点上都是相通的，即重视实践。美国注重德育氛围的营造，会投入较多的资金去修建各种纪念馆、展览馆、公园等，以这些为依托让学生在无意识中感受到美德，并且重视实践活动的开展，在美国高校志愿者随处可见。英国的德育重视“行为矫正”。新加坡也在不断完善德育教学的过程中提出“六顺七结合”的理念。

（三）我国历史悠久，地域文化独特

我国历史悠久，各地也在长期的历史进程中形成了独特的地域文化，这些优秀的地域文化共同组成优秀的中华文明。这些在历史时期形成的优秀文化早已和地域的环境融为一体了，潜移默化的影响着人们的生活、思想观念。这些独特的优秀地区文化氛围对高校思想理论的教学十分有利。

二、目前我国高校思想政治理论课教学的现状

我国高校的思想政治理论课教学主要采取在课堂由教师讲授，学生坐在讲台下听的方式进行，这样讲授的效果就使理论和实践存在着差距，学生极易丧失学习兴趣，假如再有老师语言表述方式不当等情况的出现，极易出现教学敌对情绪。

（一）较多的高校学生对思想政治理论课缺乏学习兴趣和动力

据调查显示，许多学生消极应对思想政治理论课的主要原因是意识不到思想政治理论课的重要性，在激烈的市场经济中，追求利益才是立足社会的机会，思想政治理论课学的再好也改变不了工作岗位重利的局势，在这样实用主义思想的支配下思想政治理论课就成了学生休息或者学习其他课程的课。

（二）思想政治理论课教育的任课教师教学方式陈旧，缺乏创新意识

当今社会发展过快，许多思想内容的更新速度也快，但是我国许多思想理论教育老师的教学理念不能跟上时展的步伐，即使他们工作努力也很难得到学生的认同，而且有的老师只是追求安稳的教师生活，对教学工作得过且过，并没有当初进校的热情，他们的教案是几年前的，数据资料没换，讲课方式没变，这样的讲课教学效果从何而来。

（三）课程设计重复，课程内容陈旧

高校开设的思想政治理论课程的主要教材就是那几样：《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义体系概论》、《中国近代史纲要》、《马克思主义基本原理概论》等，这些课程对于高中是文科的学生来说没有新意，教材上大多重复高中的内容，而对于高中学理科的同学来说，这些枯燥的理论相对乏味，缺乏兴趣。再者这几门课程在内容上又有相互交叉重复的地方，学习起来就会显得单调无趣。

三、高校思想政治理论课与地域性文化结合的意义

在传统的思想政治理论课教育缺点多的情况下，理论教学与实践相结合的教学方式必然更为容易被学生接受，而将地域性文化融入到高校思想政治理论课的教学中，这种教学方式就是满足理论与实践结合并且对当下高校思想政治理论课的教学有创新有突破的新方式。

（一）有利于传承和弘扬传统文化

各地的高校学生来自于五湖四海，将地域性文化融入到思想政治理论课教学中，一方面可以开阔学生的视野，另一方面也符合当代高校的人才培养目标———推动文化传承。并且高校学生群体素质较高，有较为强烈的创新意识，有能力对传统文化取精华，去糟粕，弘扬优秀传统文化，并对当地文化进行创新，为当地文化增添活力。

（二）有利于丰富高校政治理论课课堂教学内容，提升高校学生品德素养

优秀独特的地域文化都是在历史进程中形成的，往往留有建筑、遗址、史实资料等载体，在课堂上老师对这些奇闻轶事、风景遗址等联系理论知识细致进行讲解，一方面可以增添学生的见闻，丰富理论教学的内容，另一方面也可借由载体让学生感受到先辈们的优秀品德，激发心中的敬仰之情，从而提升学生的思想品德素养。如《思想道德修养与法律基础》这门课，讲到第二章爱国主义的科学内涵时，可以结合老师自己的经历，将自己去过的地方以图片的形式展示出来，既形象又生动。

（三）有利于推动地区经济发展，增进现代化进程

高校的人才培养不仅应重视学生能力的培养，也要重视精神和品德的塑造，用优秀而独特的地方性文化去影响高校学生，可以增加大学生对民族优秀文化的认同感，加深高校学生心中的自豪感，培养学生与地区间的情感，吸引学生投身于当地的政治经济文化的建设中，培养出愿意、乐于为地方服务的人才，从而推动地区发展，造福社会，利国利民。

四、怎样将思想理论课教育教学与地域性文化结合起来

本文在前面的行文中论述的是思想政治理论课教育教学与地域性文化结合的目的、背景及意义，既然这种方式这么有需求，这么有效果，各高校理当尝试，但是怎样去做，如何做好仍需要探索。笔者就高校思想政治理论课教育教学与地域性文化相结合提出几点思考以供参考。

（一）科学技术进课堂

随着经济的发展，科技的进步，出现了许多新的教学设备，学校要定期对教师进行培训，要求教师人人会用，课堂上积极使用新设备、新仪器。在教学中将思想政治理论教育与当地文化相结合，如《思想道德修养与法律基础》这门课第二章‘爱祖国的灿烂文化’时，红色旅游资源丰富的地区，教师可以通过视频、三维立体动画、音乐、图片等载体将当地的优秀文化展示出来，放一些红军浴血奋斗的影视作品，唱一些激情澎湃的革命歌曲，如此既丰富了课堂教学也开阔学生视野，引发学生思考的兴趣，带动学生上课的积极性。又如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课讲到改革开放的相关内容时，可以让学生做一些PPT演示，展示一下自己家乡的变化，既能活跃课堂气氛，又能促进师生交流。

（二）业余时间充分利用，实践活动多开展

高校思想政治理论教育不光只在课堂上进行，课外业余时间也应当利用起来，不仅要透过图片、视频看看当地的文化底蕴，更应该实地访查看看当地的民风民俗、景点遗址，查阅资料看看人民生活的变迁，结合学生所学专业进行实践活动，比如美术生，去高校所在地的名人故居或者纪念馆去采风，完成本门课的作业。也可以组织一些辩论和演讲比赛，鼓励学生主动思考，引导学生谈谈时事，短期来看，这可以帮助学生加深理论的理解，长远来说，有利于传播真理和先进理念，启发学生的思想。当然，这些辩论和演讲都要有前提，就是结合地方文化资源进行，将身边的历史名人、身边的历史故事以及身边的文化传统融合进去，增强学生的学习兴趣。

（三）丰富高校思想政治理论课的教科书

前文中也提到过有关思想理论方面的教科书，数量少，内容乏味，面对这一问题我们可以放宽选书的政策，一些古籍如《大学》、《中庸》以及颇具地方特色的人物志等书籍供学生选择。还可以开设一些选修课，如我校所开科目《历史文化名人略说》作为选修科目，用以培养学生的兴趣，这些历史文化名人重点放在广东省的名人，这样就将地域性文化中与思想政治理论课教学相关的部分拓展到教科书中，以例证的形式帮助学生理解体会理论知识。

（四）建立思想理论课教学的评价

奖惩制度有竞争才会有进步，制度的建立可以规范教师的教学行为，增强教师的创新意识。如让学生填写老师满意度调查，对教师的教案进行实时检查保障高校思想政治理论课教育教学与地域性文化相结合的策略的实施。五、结束语我国各地也在长期的历史进程中形成了独特的地域文化，这些在历史时期形成的优秀文化早已和地域的环境融为一体了，潜移默化的影响着人们的生活，思想观念。如此独特优秀的地区文化氛围对高校思想理论的教学也十分有利。将思想政治理论教育与地域性文化相结合的教学方式能够实现在当地文化氛围中，提升思想政治理论课教育教学的质量，为高校思想政治理论课教学改革提供参考。

参考文献：

人文地理学课程论文篇（8）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）21-0101-02

现代社会竞争越来越激烈，国家之间、企业之间的竞争归根结底是人才的竞争。而专业实践能力是人才必须具备的能力。在培养专业人才的过程中，目前进行的教学改革一直备受关注，围绕教育目标采取的教学模式改革则是高校教育改革中的热点，传统水文水资源专业课程体系的教学模式强调理论知识的课堂传授，忽略了对学生实践应用技能的大力培养，在目前工程技术能快速进入生产实践环节的今天，这种模式培养的学生已满足不了社会和用人单位的需要，进行课程改革势在必行。[1]因此，我们将实例教学引入“水文水资源”课程教学中，以期改善目前教学过程中只重理论知识而忽略生活实际的现象。

一、“水文水资源”课程教学面临的问题

传统高等教育培养人才的主要模式是课堂理论教学。“水文水资源”课程教学模式仍然采用传统的教学模式，即单向灌输。教材过分强调系统完整的知识体系，偏重于培养学生的理论素养和知识水平。老师课堂上讲授的理论知识较多，大多只是向学生灌输理论，学生虽然掌握了理论知识，但大多数却无法将理论知识与实际相结合，这就造成了学生空有理论而无法解决实际问题的现象，使得培养出来的学生缺乏足够的创新能力和竞争力。现今社会需要的不是满腹经纶的理论家，而是能够学以致用、举一反三的实干家。用人单位需要的是能够把成熟的技术和理论应用到实际生产生活中的应用型人才。对于水文水资源行业，就需要水文工作者能够将丰富的理论知识运用到实践中，发现、分析并解决实际的水文水资源问题。工程教育认证标准中明确要求毕业生应具有综合运用所学科学理论和技术手段分析并解决工程问题的基本能力。认定标准在课程体系中规定学校要设置实践教学体系，要在校内开展实践教学。这从侧面说明了在“水文水资源”课程中，传统的单向灌输模式已跟不上教育改革的步伐，需要找到新的教学方法，于是实例教学被引入到了水文水资源的课堂上。

二、“水文水资源”课程实例教学

实例教学通过分析水文水资源实例开展教学活动，它以实际应用为出发点，将“水文水资源”课程中的基本理论融入实例中，借助实例综合讲解，让学生运用所学的理论知识，针对实例涉及的水文水资源问题提出解决的办法，从而使学生更好地掌握水文水资源知识点，达到学以致用的目的。这种教学方法可以做到理论与实际的有机结合，有利于培养学生的实践能力。[2]笔者将“水文水资源”课程实例教学分为三个部分：理论教授、实例分析、学生参与。

1.理论教授

“水文水资源”课程实例教学要以理论知识为先导，先借助多媒体等教学手段深入浅出地向学生传授水文水资源的基本理论知识，让学生对所学的理论有一个整体性的把握，讲解理论知识时要突出重点。

2.实例分析

在讲解完理论知识之后，设置水文水资源工程实例，通过分析实例培养学生解决水文实际问题的能力，开拓学生解决问题的思路。众所周知，水是生命之源，是人类赖以生存的必备条件，与人们的生活息息相关，生活中到处都有水文实例，比如山东省地下水排污、南水北调工程、青岛唐岛湾浒苔等等，不一而足。老师可以挑选针对课堂理论的恰贴实例并将之应用到课堂中，将“水文水资源”课程中理论知识的重点融入到实例中，水文实例要以问题为导向，以典型为依托[3]，以贴近工作和生活实际为重点，通过分析实例让学生更深刻地理解课本上的理论知识，培养他们解决实际水文问题的能力。分析水文实例的过程是学生对水文水资源理论知识进一步理解掌握的过程，是学生对所学知识的内化过程，在分析过程中要注重理论与实际的有机结合，提高学生发现、分析并用所学理论知识解决实际水文问题的能力，提高学生的竞争力，使其成为社会和企业需要的应用型人才。

3.学生参与

传统“水文水资源”课程的教学模式以老师为主导，老师讲，学生听，缺少沟通互动。实例教学是老师和学生共同参与，学生是课堂讲解过程的主体。在分析水文实例的过程中注重与学生的互动，将许多水文水资源问题抛给学生，让他们自行思考，分析实例，进而提出解决问题的办法，教师进行适当的引导，充分发挥学生在课堂上的自主性，使学生能够通过分析实例对水文水资源课堂理论知识有更直观、现实的体会，这样学生对水文知识的掌握也更加牢固。[4]课后鼓励学生去发现生产生活中的水文水资源现象或实例问题，运用课本上所学知识，结合课堂讲解实例的思路，自己去独立分析这些现象和问题，进而找出解决问题的办法，做到学以致用，举一反三。然后让学生将自己发现的水文现象或实例问题编写成讲稿或多媒体课件，分配部分课堂时间与同学共享。这样既可以提高学生学习的积极性，又可以让学生以这种方式实现理论与实际的结合。

三、将实例教学引入“水文水资源”课程的积极意义

1.“水文水资源”课程实例教学有利于凸显学生课堂的主体地位

在目前传统“水文水资源”课程的教学模式下，老师是课堂的主角，学生只是被动接受知识。造成这种现象的主要原因是学生没有亲自参与到课堂教学中，学生没有自主性，学习积极性不高。实例教学将学生感兴趣的水文水资源实例带入课堂，在分析水文实例的过程中，让学生亲自参与，与老师互动。这样既可以提高学生学习的积极性，又可以让他们在分析、解决水文实例的过程中掌握理论知识。这样，学生就可以成为课堂的主导部分，这也是现代教育改革的趋势。

2.“水文水资源”课程实例教学有利于培养学生理论联系实际的能力

传统“水文水资源”课程教学模式注重的是理论知识的灌输，老师在课堂上仅仅是按部就班讲解课本上的内容，学生接收到的仅仅是理论知识，这就造成了理论与实际的严重脱节。而社会需要的是能够学以致用的应用型人才，因此，“水文水资源”课程课堂上的这种单向灌输的教学模式已不再适用。实例教学将水文水资源实例带入课堂，将水文学的重点理论知识融入实例中，在分析实例的过程中完成对理论知识的内化吸收[5]，这就做到了理论与实际的有机结合，而结合的纽带便是实例。

3.“水文水资源”课程实例教学有利于教学相长

“师者，所以传道受业解惑也”，在“水文水资源”课程原有的教学模式中，老师传道授业，给学生解惑，是帮助学生学习的良好助力，而学生对老师水平的提高却没什么促进作用。在水文水资源实例教学过程中，学生可以提出自己对实例的看法，而学生的这些看法可能就会给老师带来教学的灵感，从而使老师自身水平得到提高。实例教学中，教与学相辅相成，老师与学生互相促进，共同完成“水文水资源”课程的教学任务。

4.“水文水资源”课程实例教学有利于提高学生竞争力

据教育部网站消息，教育部副部长杜玉波在2013年全国普通高校毕业生就业工作推进会上表示，2013年全国普通高校毕业生规模为699万人，比2012年增加19万人，再创历史新高。[6]中国社会科学院也在日前的《社会蓝皮书：2014年中国社会形势分析与预测》中披露，在毕业两个月后，接受调查的应届毕业生失业率为17.6%，不少大学生毕业即失业，高校毕业生就业形势越来越严峻。[7]在严峻的就业形势下，社会与用人单位对毕业生的要求越来越高，他们追求的不仅仅是人才的数量，而是更注重人才的综合质量。理论与实践的结合能力是用人单位最为看重的综合能力之一。因此要想在严峻的就业形势下掌握主动就必须要求毕业生具有实践技能以提高竞争力。“水文水资源”课程中原有的单向灌输的教学模式教会学生的只是书本上的基本知识，缺少对学生实践技能的培养。现在的水文水资源用人单位更倾向于聘用具有实践能力的毕业生，希望毕业生进入单位后可立即挑担，承担项目，尽量缩短试用期。实例教学培养的正是学生理论与实际结合的能力，它将课本的理论与水文生产生活中的实例有机结合。课堂上老师与学生讨论分析实例的过程便是理论与实际相结合的过程。在这个潜移默化的过程中，学生不知不觉便具有了用人单位看重的实践能力，也相应地提高了能够确保在激烈竞争的社会中立足的强大竞争力。

四、结语

《中华人民共和国高等教育法》中明文规定，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。而原有的“水文水资源”课程教学中的“填鸭式”教学模式仅仅教会学生课本上的理论知识，无法培养学生的实践能力。高等教育应该培养和塑造学生的自主学习能力和实践能力，而非仅仅教授学生利用计算机等网络工具都能查询到的理论概念。将实例教学引入“水文水资源”课程中，可以培养学生在竞争激烈、千变万化的社会中解决实际问题的能力，可以使学生在严峻就业形势下掌握主动，很好地解决了原有“水文水资源”课程理论与现实严重脱节的问题，具有巨大的现实意义。毕竟，未来人才只有具备理论联系实际的能力才能在激烈的竞争中立于不败之地。

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38（12）：282-283.

人文地理学课程论文篇（9）

将多门课程视为一个整体进行协同建设，在文艺学领域里，始于1980年代初华中师范大学王先霈教授领衔的文艺学系列课程的教学改革。该系列课程由“文学文本解读”、“文学理论”、“文学批评原理”三门课程构成，它们“分别承担提高学生文学鉴赏能力、传授文学基础理论知识和培养学生批评实践能力的任务”。该系列课程已于2003年立项为国家首批精品课程。在系列课程建设实践的基础上，随着课程理论本身的发展，教育理论界将这种关联紧密、相互支撑、互为补充的多门课程协同建设的实践称之为课程群建设。本文论及的文艺学课程群建设，主要是指在汉语言文学专业本科层次人才培养方案中由文艺学学科开出的以“文学概论”为基础、以“中国文论”、“西方文论”为两翼，以“文学批评”为落脚点的课程性质相同、功能相异、服务同一教学对象、彼此独立而又相互联系的多门课程的整体建设。近年来，以课程群的思路来建设文艺学学科开设的多门课程的做法得到了越来越多的教育工作者与教育管理部门的认可与赞同，不同高校的文艺学课程群也不同程度地得到了国家、省、校三级教育管理部门的立项资助。通过几年来的立项资助，文艺学课程群建设成绩斐然，引起了教育界的瞩目，但也存在不少的问题。以下几个问题是当前文艺学课程群建设中尚未得到应有重视，而又必须重点关注和处理好的。 一、文艺学课程群建设与教师培养的问题 通观国内文艺学课程群建设的实践，近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面：（1）是各门课程教学内容的调整与改造，（2）课程教学方法的改革与创新，（3）课程教学手段的探索与变革，（4）课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重，应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中，我们太过集中于课程群的内涵建设，导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设，而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设，以致在课程群建设中，只见“物”而不见“人”，这就是说，只见课程内容与教学条件的建设，而不见教学活动主体的建设。 在我们看来，教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中，充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者，学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此，在文艺学课程群的建设中，我们理应重视教学主体之一教师的培养，强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设，没有教师正确的理解和有效的阐释，再好的课程内容，再完善的知识体系，再优秀的课程教材，对于学生来说，也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来，最终将导致人才培养目标的落空。 通过文艺学课程群的建设，如何实现对教师的培养？在以往的理解中，教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中，我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么，究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力？在我们看来，在文艺学课程群的建设中，必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构，使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野，能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此，在文艺学课程群建设的实践中，我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法，让参与文艺学课程群建设的所有教师，轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践，从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来，打破此前课程与课程之间森严的壁垒，树立教师以课程群为基点的整体课程观，在教学实践中使教师的知识构成日趋完善，知识视野慢慢得到拓展，自身的能力逐步得到提高。 此外，在文艺学课程群的建设中，由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队，加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学，因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材，如何选择有效的方式进行传达，课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”，能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见，从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师，在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会，以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之，在文艺学课程群建设中，我们不应忽视对教师的建设，要充分认识到教师建设的重要性，更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。 二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题 课程群，根据教育理论界的共识，从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成，而且具有如下一些特征：“第一，课程群中必须以某门课程为基础，在这个基础上开设出若干门子课程；第二，课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程；第三，课程群应从属于某个学科，相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中，国内目前存在的问题是，虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待，但在具体的建设实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政，课程内容在建设的过程中，相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清，在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程就能各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。#p#分页标题#e# 理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系，在我们看来，一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》（1998年版）和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案，我们可以发现，文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课，“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课，“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来，在汉语言文学人才培养方案中，文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学，学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此，“文学概论”是课程群建设的重中之重，处于课程群中的核心地位，而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼，是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化，是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课，是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下，对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求，是文艺学课程群建设的落脚点，是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中，理清诸门课程之间关系的另一个视角，则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识，由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异，文艺学一般分成五个学科分支，即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中，文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程，它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此，在课程群建设中，文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多，主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用，强调理论的应用性和操作性。具体而言，“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托，描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的，每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的，遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论，描述它们的变化、发展与演进，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式，主要是在上述三门课程学习的基础上，学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本，使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉，超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解，使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。 根据这些分支课程的功能和性质，我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候，要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵，摆正各门课程的位置，理顺课程与课程之间的关系。有时，有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解，但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法，但在“文学批评”这门课程中，则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之，通过文艺学课程群的建设，我们要建立一个系统的课程教学目标，那就是通过文艺学课程群的教学，要使学生初步形成一个比较完善的知识构架，让他们分析文艺学问题时，既要有一个“史”的知识视野和理论谱系，也要有“论”的内在周延性和学理性，从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。 三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题 从建设的维度来审视文艺学课程群，就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的，而不是封闭的和最终固化的，这表现为：（1）“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整；（2）文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的，也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程，从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看，科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中，文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢，教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。 从当前的文艺学课程群建设的实际来看，“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念，近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论，很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性，但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中，当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本，吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之，目前的文艺学课程群建设从整体上来看，面对最新的研究成果显得较为保守和滞后，科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。#p#分页标题#e# 在我们看来，文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场，敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果，从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源，从现实操作层面上看，可以有以下三种路径： （1）根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论，更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答，“从教学角度来看，这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”，增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。 （2）根据文艺学本身的发展，增加相关课程的教学内涵，使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候，晚近兴起的性别批评方法、文化研究方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放，及时将这些研究成果吸收进来，从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。 （3）将本学科发展的大量最新前沿研究成果集中向文艺学课程群的课程资源转化，开发出新的课程，从而使本课程群中相互关联的课程更为丰富和多样。这种以新课程的形式来实现科研资源向课程资源的转化一方面可以以专题的形式来开发。如结合当前的研究热点，我们可以开发出“视觉文化研究”、“大众文化研究”、“媒介变革与文艺发展”等课程，也可以以综合的形式来开发，诸如增加“文艺学前沿问题研究”这类新课程等。只有这样，文艺学课程群的建设才能够扎根于当下的学术语境和生活情境，才能够得到较为丰富的学术滋养而永葆生机，才不会沦为离我们现实生活十分遥远的高头讲章。 总之，文艺学课程群的建设与发展是一个系统工程，与整个经济社会发展、教育制度变革、学术研究的现状紧密相连。除了上述几个较为重要的问题需要亟待厘清和解决外，还有一些问题也较为重要，诸如文艺学课程群建设的专享与共享问题、文艺学课程群建设的目标与实效问题也值得展开认真的研究与仔细的讨论，限于篇幅，我们将另文专门讨论。

人文地理学课程论文篇（10）

随着新课改的全面推进，怎样结合语文学科的特点，培养学生学习语文的兴趣及实践能力，促进素质教育的发展，就成了探索的必要。

一、“活动课程”的理论背景

（一）“活动课程”的理论来源

十九世纪末二十世纪初形成的“活动课程”理论，有的来源于“自然教育”和“实用主义”思想，有的则来源于“活动主义”思潮。而无论哪种“活动课程”都体现出同一种教学思想，即“活动教学”的思想，活动教学的思想最早萌芽于欧洲文艺复兴时期，以维多利诺、拉伯雷和蒙田为代表的一批人文主义教育家，在对中世纪封建教育的批判中最先表述了活动教学的某些观点；他们反对摧残儿童身心发展的强制性教学，反对纯书本学习，提出应尊重儿童的个性，主张让儿童通过观察、考察、游戏和劳动等活动来理解事物，获取经验。

到了近代，活动教学的思想在以卢梭为代表的浪漫自然主义教育思潮影响下得到迅速发展。卢梭主张教育要适应儿童的自然发展，要保持儿童的自然本性，他认为“我们真正的老师是经验和感觉”；他不仅要求从现实中去找真理，而且在教学方法上，反对教条主义而着重行以求知，他说：“在任何可能的情况下，你都要从做中来教学，而且只有在做的方面没有问题时，才进行文字教

学。”\+①他的后继者裴斯泰洛齐提出“教育适应自然的原则”，福禄倍尔则主张“自我活动”。这些思想的发展极大地冲击了传统教育理论和方法，促进了欧美各国新教育运动的开展。

美国教育家杜威提出了“学校即社会”这种哲学认识和“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续和不断改组”、“从做中学”、“儿童中心”等观点，杜威认为教育“它首先是一种联合的方式，是一种共同交流经验的方式，是个人各种能力的自由发展”，\+②并在此基础上建立了一套系统的课程理论即后人通常所说的“活动课程”理论，且具有深刻的人文精神。关于活动教学所具有的人文性，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对人的活动的本质所做的明确规定也可以作为佐证，他把人的实践活动规定为本质活动，他既不同意费尔巴哈的纯客体理解，也不同意黑格尔的纯主体的认识，而是“把他们当做人的感性活动，当做实践去理解。”\+③我们可以看出，无论“活动课程”来源于什么，其要义都只有一个，即教育应当以儿童的活动为基础，围绕儿童的活动来设计课程，重视儿童的本性与自由，体现出浓郁的人文精神。

随着1896年～1903年杜威芝加哥实验学校活动课程的开展，这种以实用主义教育哲学为基础的活动课程，在美国历时五十多年，影响深远。我国于1922年制定的《壬戌学制》中就有关于活动课程的规定，日本1947年制定的《学习指导要领》中规定日本初中开展“特别活动”，这些举措显然都受到了杜威实用主义活动课程理论的影响。

（二）新型活动课程界定

我国新型活动课程是对杜威“活动课程”理论的扬弃与创新，杜威主张为了学习，必须动手做些事。他认为“教育最根本的基础在于儿童活动的能力”\+④叶圣陶也说过“凡为教，目的在达到不需要教。”\+⑤新型活动课程吸收借鉴前人的理论精华，以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生在活动中获取的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅的课程形态。

我们把“活动”定义为一切内隐和外显的精神和肌体动作，是“外在的物质活动与内在的观念活动”的统一。\+⑥新型活动课程同学科课程相比，从内容上看，活动课程主要是学生以直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧；从师生关系来看，活动课程主要表现为学生的独立自主活动，教师则起辅导作用；从活动的空间来看，活动课程不受课堂限制，可以灵活选择，既可选择在课堂内或课堂外进行，也可以在校外社会实践活动中进行；从学生所处的状态和地位来看，活动课程表现为学生的亲自实，动手操作，手脑并用，学生始终处于动态的活动之中，居于主体地位；从活动组织形式来看，活动课程可以开展群众性活动、个别活动和小组活动。尽管在课程计划中，学科课程是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。在学科课程的学习中，学生以学习间接经验为主，学习直接经验为辅，学科课程可以满足学生掌握间接经验的需要，却不能满足学生掌握直接经验的需要，而间接经验的学习也必须通过活动来帮助理解，从而形成能力，培养情感。同时，活动课程与学科课程又相互联系。活动课程通过学生自主活动，掌握学科课程难以包容的最新信息，同时使学科课程知识融于主动积极的活动之中，在加深理解的基础上真正变成学生的有机知识构成；育人功能上与学科课程相互补充，使学生个性全面发展的同时又能实现特色发展。

二、语文活动课程的内涵

要充分说明语文活动课程的内涵，应当从什么是“课程”和“活动课程”开始。课程论专家钟启泉老先生在《课程设计原则》一书中论述了课程设计应该以学科、学生和社会为理论基础，由此就构成现代课程的三个板块，即：理科课程、实用性课程和人文社会课程。而语文活动课程便是以学生因素和社会因素设计为主的，是一门实用性课程。活动课程又常被人们称为儿童中心课程、经验课程。目前学术界对于活课程的内涵的理解尚未达成共识，可以说是见仁见智、众说纷纭。《九年义务教育活动课程指导纲要(讨论稿)》中对活动课程内涵的论述为：活动课程是指在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学的知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。

三、语文活动课程的作用

语文活动课程在语文教学中具有重要的作用，是走向素质教育的桥梁。

（一）语文作为一门基础学科，决不是简单的起传授知识的作用，更应当承担起素质教育的任务。“现代课程论力求把理论框架放在一个三角形上，三角形的中心为人的素质。在这个理论框架下，语文才可以改变单一的课程结构，设立必修课、选修课、活动课三个板块。这样才真正有利于学生能力的培养，个性的发展，适应社会主义市场经济建设的需要。”\+⑦而语文课外活动是对学生进行素质教育的一条有效的途径。一堂好的语文活动课，最终实现的教学目标不是单一的，而往往是多种语文能力的综合实现，甚至是多学科的综合运用。而且在实施的过程中，教学目标是具有开放性，决不是仅限于语文科内。

（二）语文活动课有助于语文知识技能的形成和系统化。学生语文知识技能的形成，不仅需要有较高的认识能力、阅读能力，还要有广阔的知识面，具有较好的智力品质和非智力品质，而这些素质的培养，可以通过语文课外活动来进一步完成。语文活动课决不是教师的讲解课，而是学生对语文知识的实际操作。在活动中学生必须运用课内所掌握的语文知识，获得对语文知识的直接经验，从而进一步深化对语文知识的理解，在熟练的基础上高度迁移，形成语文能力。语文活动课课题的确定、内容的选择、形式的安排、方法的采用，都要经过形象生动的感知性活动上升到理性活动，所以在活动中有助于使学生的知识技能系统化、完整化。

（三）语文活动课能做到把思想性寓于知识性之中，用趣味性带动知识性，使知识活灵活现，更好地把语文教学的审美和人文因素挖掘出来。比如在诗歌和散文的教学中，为了让学生充分感受诗歌的意境之美，可以开展配乐的朗诵比赛。

（四）语文活动课有利于因材施教原则的实施。课堂教学的一个明显的弊病就是不针对每一个学生的个别情况进行教学。学生在个体上存在着差异，每个学生的兴趣所指向的对象是各不相同的，而多样的语文活动课正可以提供给他们一个选择的机会，发挥自己的个性特长。教师也可以针对不同学生的个性以及知识能力缺陷有目的地加以锻炼。学生可能在 “听”“说”方面的能力较差，那在语文活动课中通过教师的诱导鼓励他参加演讲比赛，使学生在语文的缺陷方面得到锻炼和补充。

（五）语文活动课有助于促进学生思维的多样化，培养学生的创新思维。语文活动课程是培养学生“创新”思维能力的极佳途径。语文活动课以课堂为阵地，但也可以走出课堂，如参观人文景观、检查城镇标牌规范用字情况、了解民风习俗等等。而活动课程的这种与生活贴近性的特征，有利于学生创新思维的培养。

（六）语文活动课有助于培养学生健康的心理。在教与学的关系中，长期以来比较强调教师对学生的指导作用，忽视了学生在学习和自我教育中的主体作用。近年来学生的主体作用已经得到了较大的重视。在现代的建构主义理论中就非常强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性。在语文活动课中不但要求学生在协作和会话中完成任务，而且特别强调满足学生个性心理需要，充分发挥他们的特长，从而使学生的非智力因素也得到培养。

伴随着素质教育的不断推进，语文教学改革的层层深入，通过语文活动课这座桥梁，将使语文教学走向生活这片广阔的天地，使语文教学走向素质教育的广阔天地。

［注释］

①滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117页

②赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第163页

③选集编委会.马克思恩格斯选集.马克思恩格斯选集.北京.人民文学出版社.第1卷第18页.第2卷第118一119页

④赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第189页

⑤叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版第717页

⑥王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社.第15页

⑦陈钟墚・中学语文教育参考・西安：陕西师范大学杂志社1994年第8-9期16页8

［参考文献］

［1］滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社，1984年版

［2］赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版

［3］叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版

人文地理学课程论文篇（11）

[作者简介]冯莉（1978- ），女，甘肃陇西人，榆林学院教科部，讲师，硕士，研究方向为教育基本理论。（陕西 榆林 719000）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0156-03

当前，我国大多数人文社会科学类课程在教学中都存在着忽视实践教学环节的倾向与现象，然而，社会形势发展要求高校必须加强文科课程的实践教学。目前，国内对文科课程实践教学的探讨大多集中于实践性总结而鲜有理论性分析，其结论往往缺乏一定的普适性。本文将就文科课程实践教学可以采取的四种基本模式进行探索，以期推动这一研究的进一步发展。

一、文科课程开展实践教学的内在合理性

文科课程进行实践教学的内在合理性是教学活动得以进行的逻辑起点。

1.这是高等教育人才培养目标的必然要求。我国高等教育的目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术、文化，促进社会主义现代化建设。目前，我国高校的大学生在课堂上尤其是在文科课堂教学上接受的还只是基础性的理论知识教育，尽管这一部分十分重要，但毕竟不是高等教育的全部内容。人才的培养及其健康成长最终要在自身的不断努力和社会的伟大实践中实现，必须将理论知识与社会实际相联系。

2.这是学生素质全面发展的客观需要。高等教育中的素质教育与基础教育中的要求有所不同，它更多的是强调学生对理论知识的学习与实践技能的掌握。文科课程教学不仅是知识的传授，也是能力的训练。培养学生追求知识真理的精神和解决问题的方法技能，实践教学环节肩负重任。同时，借助于实践教学环节，学生在对社会的深入了解与认识过程中逐步形成正确的人生观、世界观、价值观。所以，只有通过实践教学环节，才能真正提高学生分析问题、解决问题等实践技能，培养理论知识扎实、实践技能娴熟、思想政治素质合格的优秀人才。

3.这是高素质人才发展的必然趋势。科技的快速进步、经济生活的多元化、社会关系的复杂化必然要求高素质人才是既具备渊博的知识素养，又具有较强的实践技能。近年来，人才市场不仅注重学生对理论知识的掌握程度与考试成绩，且更加注重学生的知识结构和实践能力。“背多分”与“高分低能”式的毕业生已经没有了需求市场。而知识面广、文理兼通、适应性强、有较强的动手操作能力和创新能力的毕业生则在社会上广受欢迎。因此，社会对人才的这种需求转变要求高校在人才培养过程中，不仅要一如既往地重视对学生进行基础性知识理论的传授，更要加强对学生实践技能的培养。

4.这是文科课程教学的特点。人文学科知识来源于知识创造者的社会时代背景和独特经历，来源于现实生活。它包含着一定的行动需求，需要人们去理解、去行动、去实践，通过实地调查和亲身体验来内化知识。因此，文科课程的实践教学是学生内化个体知识经验的重要途径。

在当前的国内高校中，尽管文科课程开展实践教学体现了高等教育发展的方向性、时展的紧迫性、学科教学的内在需求性和学生全面发展的必要性，但是实践教学的开展现状却不尽人意，普遍存有如下问题：一是对实践教学的重要意义认识不足。在我国，重视纯粹理论知识的学习，而视实际的操作技能为“奇技淫巧”，并嗤之以鼻，这是长期影响国民教育的传统观念，并在很大程度上导致了对文科课程教学实践环节的忽视。二是实践教学管理制度不完善。具体表现在对文科课程教学实践环节的设置上随意性强；在实践教学的监督评价机制上建设滞后甚至缺失；在设施设备方面管理混乱，流失损坏现象突出；在经费支持上严重不足，收支不清；等等。三是实践教学模式单一，流于形式。大多文科课程的实践教学在实施模式上单一呆板，在实施过程上应付了事。四是实践教学成效甚微。以上诸多因素最终导致多数高校的文科课程实践教学没有落到实处。学生难以从实践教学中提高其动手能力、创新能力、社会适应能力以及分析问题和解决问题的能力，难以从中真正得到锻炼。可见，文科课程实践教学的效果不仅直接影响课程教学目标的实现与高素质人才的培养，还影响到毕业生未来生活境况与发展，进而影响国民素质的提高。

二、高校文科课程实践教学的基本模式

目前，国内高校设置的文科课程众多。各门课程在课程性质、教学目标、教学方法、组织形式、考核方式等方面都有所不同。总的来看，以研究内容和教学目的为标准，众多的文科课程大致可分为思想教育性课程、思维训练性课程、操作应用性课程、社会研究性课程四大类。其中，思想教育性课程研究的是人在思想道德方面发展的规律，其设置的主要目的是对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律，其教学目的是通过对思维规律的学习与掌握，进一步提高人的思维能力。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际，其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。社会研究性课程在内容上主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律，其教学目的是培养学生对社会现象进行正确分析和理解的能力。这种划分意味着不同类别文科课程的教学在实践教学模式与措施上存在差异。

马克思主义哲学认为，实践就是人能动地改造物质世界的对象性活动。本文中的文科课程教学实践主要指把理论知识形态存在的主观思想观念联系于客观现实世界的物质活动形式，其实质在于以一种感性的活动形式运用理论知识，进而在运用中深化理论知识。故此，课程教学的实践环节开展必须依赖人的各种感性认识形式，并表现为各种感性活动。人有眼、耳、口、鼻、舌、身等感觉器官，主要有视觉、听觉、味觉、触觉等感觉形式。与此相应，文科课程教学的实践活动有必要充分调动人的上述感官，并以几类感觉形式把理论知识与客观的物质世界联系起来。

因此，实践教学活动可设计为视觉、听觉、味觉和触觉等几类基本模式。其中，视觉模式可以有参观、实地考察、影音资料观看等形式；听觉模式可以有访谈、倾听等形式；味觉模式有鼻闻和口尝等形式；触觉模式有身触与手摸等形式。需要注意的是，在设计实际的实践教学方案时，视觉、听觉、味觉和触觉四类感觉形式的区分仅仅是相对的，不可能被单独地运用，而常常是复合性地运用，只不过某种形式占主导而已。例如，参观考察形式的实践活动以视觉为主而以听觉和触觉为辅，访谈与倾听形式的实践活动则以听觉为主而以视觉为辅，如此等等，不一而足。

三、高校文科课程实践教学的具体策略

根据高校文科课程性质的划分与课程目标，本文认为在展开实践教学的过程中可以有所侧重地采取以下具体措施：

1.思想教育性课程的实践教学策略。在当前国内高校的课程设置中，思想教育性课程主要包括“思想与中国特色社会主义理论体系”“思想道德修养与法律基础”“马克思主义基本原理概论”等公共课程，也包括如伦理学、美学等专业性课程。由于该类课程的教学目的是根据社会发展规律以及人的思想道德发展实际对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育，以培养其高尚的道德情操、正确的政治立场、敏锐的政治觉悟，最终树立起科学的世界观、人生观与价值观。所以，其实践教学的实施原则是，紧密联系社会现实，充分调动学生的视觉、听觉等感官，对其晓之以理，动之以情，导之以行。这类课程的实践教学一般可采取以下具体措施：

一是主题性的讨论、辩论与演讲。这既可以培养学生动手进行资料查阅、搜集与分析概括能力，又可以锻炼其语言表达能力。同时，声情并茂的论辩与演讲能够充分调动学生听觉性的感性认识，对其服之以理，动之以情。二是影音资料展播。影音资料借助于现代化的设备与手段，在有限的课堂时空范围内，通过对课堂之外的声音与画面的展示和再现而对学生进行视觉、听觉上的强烈冲击与震撼，充分调动其情感，增强其感性认识，以达到思想政治教育的目的。三是实地参观与调研。这主要是让学生走出课堂，走出学校，深入社会生活实际，通过身临其境与耳闻目睹，以现实世界的客观存在进一步验证理论知识，最终达到使学生更深入地理解知识、更牢固地掌握知识和更深刻地受教育的目的。四是现实模拟。现实模拟是在课内或课外以现有理论知识为依据，将之模仿式地运用于现实生活，使学生从模仿活动中进一步验证和深化理论知识，并使自身受到教育。五是社会实践。社会实践是指导学生在课外将已有的理论知识运用在现实生活中的综合活动，这最能锻炼学生的综合能力，提高其综合素质。

2.思维训练性课程的实践教学策略。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律，通过对思维规律的学习与掌握，进一步提高人的思维能力，如哲学、逻辑学之类的课程。因此，该类课程实践教学的基本目的是活跃学生的思维，培养其灵活的思维能力、较强的逻辑概括与抽象能力。一般而言，此类课程的实践教学可以采取如下措施：

一是专题讨论与辩论活动。这要求学生以某问题为核心通过口头表达的方式，把自己的思维过程及其结果逻辑清楚地展现出来。它能够培养学生的逻辑推理、快速反应、语言表达等能力。二是案例性实践。该实践形式的突出优点是能够让学生走近社会生活，在近乎亲身体验式的活动场景中分析问题和解决问题，从而在实战中训练其思维能力，提高其思维水平。

3.操作应用性课程的实践教学策略。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际，其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。该类课程包括的范围较为广泛，应用性专业的大部分课程均属此类，具体涉及法学专业、管理专业、新闻传播专业、旅游专业、经济贸易专业、市场营销专业、师范教育专业、语言学专业等。具体而言可采取以下一些措施：

一是小组项目活动。教师设计相关的具体活动场景，让学生通过小组合作过程，以项目的形式在理论知识的运用中分析问题和解决问题，实现让学生掌握知识、运用知识的基本目标以及培养学生的团队合作精神与协作能力。二是课堂实验。在课堂教学中以现代仪器设备为技术手段，对专业知识理论进行检测与验证，以便深刻巩固理论知识。随着社会的发展和时代的需要，部分文科课程也需要开设相应的实验课，如市场营销、电子商务、技术经济学、质量管理、运营管理、心理分析与咨询等课程。三是见习试做与实习实训。让学习者自己动手尝试性地进行操作与练习，即亲自参与到具体的实践活动中去。见习试做与实习实训不仅对师范教育类课程的实践教学适用，而且也适用于教育学、心理学等应用性较强的其他课程。四是现身说法与经验交流。即邀请对相关理论知识具有丰富经验的人士讲述经验得失，为学生的实践活动提供借鉴与启示，让学生从与讲述者的交流中获得感性认识，深化对理论知识的理解。五是体验性活动。这是让学生全身心地投入某些实践活动，在亲身体验中实现对理论知识的具体运用。这种实践方式较适于语言类课程和艺术专业类课程的实践教学。

4.社会研究性课程的实践教学策略。社会研究性课程主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律，其目的是让学生对社会现象的发展过程及其规律有正确的认识，或者培养学生对复杂的社会现象进行正确分析和理解的能力。为此，该类课程实践教学既要从社会发展实际中发现和总结新的内在规律，形成新的理论，还要通过各种途径与方式紧密联系社会实际，深入理解和巩固已有理论知识。此类课程如政治学、社会学、历史学、宗教学等，可以采取多种方式进行实践教学：