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地方课程论文大全11篇

时间:2023-03-23 15:13:44

地方课程论文

地方课程论文篇(1)

那么,什么样的地方文化可以被纳入英语地方文化课程?英语地方文化课程的选材有什么特别之处?这是英语地方文化课程开发不可回避的问题。下面,我们以“泰州故事”(Taizhou Story)的编写为例,说明英语地方文化课程选材应遵循地方性、教育性、简约性、发展性和均衡性的原则,以恰当反映地方文化的特质,充分发挥英语地方文化课程应有的功能。

“泰州故事”(Taizhou Story)是江苏省教育科学“十一五”2009年度立项课题“依托地方文化开发英语课程资源的研究”阶段研究成果,是一种初、高中基础年级选修用的英语地方文化教材,表现形式为有中文概要的图文并茂的英语故事,反映泰州地区从古到今经典而广为人知的历史事件、人物、传说、民俗等地方特色文化。

一、 地方性:彰显地方文化特质

《晏子春秋・问上》说:“百里而异习,千里而殊俗”。这里的“异习”、“殊俗”其实就是文化的地方性。地方文化是一个地区的人们在长期的生产实践、繁衍生息的过程中积淀而形成的,它包括风俗、习惯、传统等。这种独属于该地区的、使其不同于别的地区的文化特质便是文化的地方性或差异性。

“地方性”是地方课程的内在规定性,是地方课程的特质和边界。一个地方并非所有的传统和文化习俗都可以入选进英语地方文化课程。理想的课程资源来源于那些有地方特质的文化,它们不仅能够唤起曾经生活于或正在生活于其中的每个个体内心深处的地方性情感,还能使其获得归属感、自豪感和使命感。

“泰州故事”教材编写的过程是一个泰州文化梳理的过程。根据行政区划,按海陵区、高港区和靖江市、泰兴市、姜堰市以及兴化市四市两区梳理文化亮点,将泰州的安定书院、高港的龙窝口、靖江的讲经、泰兴的花鼓、姜堰的溱潼会船、兴化的林湖插秧号子等最能彰显泰州文化的亮点罗列进来。

其中,部级非物质文化遗产、闻名国内的溱潼会船节(Qintong Boat Festival)被称为是 “世界上最大的水上庙会”。相传南宋绍兴元年,山东义民张荣、贾虎曾在溱潼村阻击金兵,金兵大败,义民亦伤亡惨重,溱潼的百姓按当地习俗殓葬了阵亡将士,并于每年清明节撑篙子船,争先扫墓,祭奠英灵。久而久之,形成撑会船的习俗。

每逢会船节,来自里下河十里八乡的篙船、划船、花船、贡船、拐妇船汇集溱湖。鼓乐喧天、人声如潮,音乐在花船上飘荡,龙灯在船头飞舞,篙手扬锣齐号,竹篙如林,千舟竞发,蔚为壮观,演绎着礼赞不屈的民族精神和以船会友、以船促商的人文情怀,令来自海内外的千万观摩者震撼。溱潼会船习俗成为当地百姓文化生活不可或缺的一部分,从南宋沿袭至今,历经近千年而不衰,也许正是这种文化的地方性使然。

英语地方文化课程以这样的选材为根基,可以使学生产生对家乡文化的认同感,在感知家乡文化的过程中自觉地担负起传承地方文化的使命和责任。

二、 教育性:培养“根”文化和公民意识

地方文化作为一个地区地方传统、生活历史和精神观念的结晶,是该地区最为宝贵的资源和财富,其先进部分不仅对当地的政治、经济及文化产生积极而重要的影响,推动该地区的社会进步与发展,而且对个体的成长发展也具有不可或缺的作用。

泰州是一个江、淮、海三水汇聚,有着两千年历史的城市。南唐建州,有着丰富的盐文化、水文化、税文化,荟萃了《水浒传》作者施耐庵、扬州八怪代表人物郑板桥、教育家胡瑗、评话宗师柳敬亭、现代著名京剧艺术大师梅兰芳等历史名人,境内文化遗址、民俗民风不失为具有教育价值的宝贵文化资源。

范氏公祠记载了北宋杰出政治家、军事家、文学家范仲淹在泰州为官廉洁奉公、造福于民的丰功伟绩,范仲淹以其忧国忧民、鞠躬尽瘁的光辉人生实践了“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的崇高理想。蜚声海内外的祖籍为泰州的京剧大师梅兰芳自小拜师学艺,持之以恒,勤学苦练,终成一代京剧大师,梅兰芳置自身安危于不顾,为了抗日拒演,体现了一个伟大艺人的爱国情怀。以此类范例,培养学生坚持不懈、不畏艰难的意志品质以及爱家、爱国、爱民的道德情感。

泰州望海楼承载着明朝著名的“泰州才子”储和母亲的传说,颂扬着中华民族“孝道”的传统美德。传说储是父亲落难荒岛时与“野人”女子生下的孩子。父亲时时挂念故土,于是教儿子认字习仪,期望有朝一日能返回故乡。一天,一条遇到风暴的福建商船来到荒岛,答应将储一家带回家乡。但当船上的人见到形似野人的储的母亲时,吓得急忙撑船逃离,已经登船的储和父亲眼睁睁地看着没能上船的“野人”母亲扑向大海沉没了。储与父亲悲痛欲绝,但已无济于事。回到家乡不久,储中了进士,做了大官,不忘母亲的养育之恩,在泰州东郊盖了一座高楼题名“望海楼”。其实,“望海楼”就是“望母楼”,储以此楼表达对母亲的怀念。

“百善孝为先”,孝道和感恩文化是中国特色社会主义的伦理精神与道德规范的基本要求,也是建设社会公德和个人品德的基本元素。反思当今社会,不行孝道、不知感恩的现象时有发生,甚至导致了严重的社会问题。继承和发扬中华民族的优良传统和美德是教育义不容辞的责任,地方课程开发要培养文化意义上的中国人。英语地方文化课程选材的教育性在于本土文化教育,让学生形成“根”文化意识,激发学生热爱家乡、热爱祖国的思想感情,培养学生良好的道德品行、公民意识和社会责任感。

三、 简约性:通俗地传播地方文化

与普通的地方文化翻译读本不同,英语地方文化课程的对象是具有一定英语基础的初、高中学生。英语地方文化课程实施不是以英语语言知识的学习为主要目的,而是让学生在感知、体验家乡文化的基础上,学会用英语表述家乡文化,达到向世人推介家乡、传播家乡文化的目的。根据最近发展区理论,英语语言可以适度地超过学生现有英语知识水平,但不宜出现过多、过难的语言现象或者太过专业的术语,那样,既不符合学生的认知心理,也达不到传播地方文化的目的。鉴于此,英语地方文化课程选材的英语语言表达要符合学生认知规律和身心发展特点。平实、简洁的英语有助于学生感受、体验、表述地方文化,有助于以一种通俗的方式传播地方文化。

历史上泰州(现为地级市)曾隶属于扬州府,在科举时代,府考在扬州,院考却在泰州,泰州是仅次于扬州的一个文化中心,古来江淮文人常聚会于此。各方士子皆来此会试,对于泰州方言的形成产生了很大影响,出生于泰州的明代评话宗师柳敬亭便是杰出代表。“泰州方言”是泰州文化的重要部分,却不适合被列入英语地方文化课程,原因有两个:一是内容不易用简约的英语描述出来,即便是翻译出来了,也未必能使处于基础教育阶段的中学生明白其意思;二是文段中可能出现许多表示方言的术语,过于专业化,不易激发学生学习的兴趣,也超出中学生的认知水平。

但是,在泰州方言中不乏有影响的民间说唱艺术,素有“中国宝卷传承文化之乡”的靖江的讲经就是很好的地方文化素材。讲经是靖江民间流传的说唱曲艺形式,讲唱的宝卷中包含有大量风趣的靖江民俗、民间传说、故事、笑话,属于中国最早的说唱文学,被视为具有“民俗志”的功能。因为一些内容与佛教教义有关,在把这种具有浓郁地方特色的民间曲艺形式纳入英语地方文化课程时,要选准角度组织素材,用简洁明快的英语着重介绍其形式、过程和影响,对于讲经的内容可以只涉及大概,无需深入阐释。这样,可以有效地激起学生对身边这种耳熟能详的说唱艺术的兴趣,同时,这也是通俗地向世人宣传地方文化的有效途径。

由此看来,一些虽属于中国传统但只能在特定背景下为少数人理解的或有背景也未必能被大多数人理解的东西不宜选进英语地方文化课程。对于较为典型的地方文化,也要从比较好理解的角度组织材料,选材要符合英语语言表达的简约性,符合学生的认知水平。这样,既是一个好的英语地方文化课程,也能有效地达到向世界传播、推介地方文化的目的。这是英语地方文化课程选材的特别之处。

四、 发展性:传承和创新地方文化

20世纪中叶英语世界最重要的马克思主义文化批评家、文化研究的奠基人雷蒙・威廉斯曾说过:“一种文化,在它正被体验的时候,永远是部分的未知、部分的未实现的。”他认为文化是个不断发展变化的动态概念。没有发展,就没有文化。随着一个地区人们生活方式的改变,地方文化也会打上时代的印记。英语地方文化课程不是简单地复制文化,而是使学生在学习和感知地方文化的过程中,不断融合时代精神,传承和创新文化。因此,英语地方文化课程选材要关注其发展性,促进地方文化发展,让学生在体验地方文化的同时,自觉地参与地方文化的建设,从而推动地方文化的发展。

溱潼古镇有一株远近闻名的宋代古山茶花树,至今仍花开万朵,美丽动人,每年迎来无数游客前来观赏。关于古山茶花树的传说,从古到今流传着妇孺皆知的各种版本,大多围绕坚贞的爱情这个主题。2004年云南丽江一株曾在明代大旅行家徐霞客游记中有所记载的古山茶花树与其结成“姐妹花”,成为当年旅游界、园艺界的一大美事。来自美国的国际山茶花育种专家论证:溱潼古山茶花树堪称全世界人工栽培的茶花之王,是全世界人工栽培山茶花耐寒品种的优秀范例,是中国古代园艺的骄傲,也是历代溱潼人朴素的生态环保意识的最佳体现。

而今,随着地方经济、旅游业的快速发展,溱潼古山茶花树在经典而古老的传说基础上,又续写了园艺、生态的新篇章,古树的传奇被赋予了新的内涵。学生通过这样的文化素材的学习、体验和感知,可以增添家乡的自豪感,对家乡文化会有新的认识,同时,也更能意识到自己建设家乡、传承家乡文化的使命和责任。

五、 均衡性:文化生态多样性下的区域平衡

地方文化课程的目的是为地方文化教育和地方经济文化发展服务。地方文化课程的对象是来自于不同区域的学生,他们有认知本土文化的欲望、兴趣和权力,因此,理想的英语地方文化课程的选材要考虑到地区区域文化的平衡性,通过不同区域的优秀文化教育,激发学生的本土文化的归属感和自豪感。

这里的均衡性不是搞平均主义,而是指地方文化选材覆盖面的均衡性。比如,泰州六个行政区的地方文化有其发展的不平衡性。如果仅仅从人文历史的角度来看,兴化市、姜堰市和海陵区因成陆时间长而比其他三个市区文化更为丰富,这里有历史久远的南荡文化遗址,影响较大的板桥文化,还聚集了范仲淹、施耐庵、孔尚任、陆西星、胡瑗、刘熙载等历代文化名人,但只有这三个市区的地方文化显然不能全面地反映泰州地方文化的全貌。换个角度来挖掘另外三个地区的文化亮点,可以发现它们的文化特色各异。泰兴市是著名的革命老区,当年百姓用“黄桥烧饼”支援子弟兵打胜“黄桥战役”在革命战争史上有着重要的影响,红色文化是其地区的文化特色;靖江市的民间艺术如泥狗子、民间小吃如靖江汤包闻名省内外;高港区自古就是泰州和里下河地区十余县市出江入海的门户和咽喉要道,为如今的泰州港奠定基础并使之成为长江流域一个重要的中型港口。把每个地区的文化特色挖掘出来,展示“千乡万村”的文化,构成较为全面的泰州英语地方文化课程,让每一个学生都能找到文化的归属,从而调动学生的地方文化学习的兴趣,进而积极参与地方文化的构建和传承。

文化无优劣,多元的文化构成了丰富多彩的文化世界。地方文化课程选材的均衡性体现的是文化生态多样性下的区域均衡,既培养了学生兼容并蓄、尊重多元文化的胸怀,也顺应了尊重文化多样性,构建和谐社会的时代潮流。

综上所述,英语地方文化课程选材要以学生为本,符合学生认知规律和身心发展特点,不仅应该突出其地方性、教育性,还应该考虑其简约性、发展性和均衡性。当然,作为地方课程,选材还应该具备趣味性、实践性等,并且应该符合国家、省、市教育主管部门对于地方教材的要求以及相关的法令、法规,这虽然不是本文所阐释的话题,但在选材时同样十分重要。解决好选材的问题才有可能有效地发挥英语地方文化课程在地方文化教育、传承、传播中的作用,促进地方经济和文化的发展,最终实现促进人的发展。

参考文献

[1] 成尚荣.地方性知识视域中的地方课程开发.课程・教材・教法,2007(9).

[2] 刘正伟,李品.论基于地方文化的校本课程开发.教育发展研究,2006(17).

[3]王亚桥.地方课程资源开发重在培养文化意义上的中国人[EB/OL].,2009-12-22.

[4] 罗生全.我国地方课程开发的模式及其改进.课程・教材・教法,2007(9).

[5] 徐冰鸥.关于地方课程及其开发原则的思考.教学与管理,2006(9).

地方课程论文篇(2)

作者简介:慈云双(1978— ),女,安徽庐江人,无锡高等师范学校讲师,硕士,研究方向:中国传统文化教学与研究。

中图分类号:G710 文献标识码:A doi:10.3969/j.issn.1672-3309(x).2012.06.68 文章编号:1672-3309(2012)06-160-02

近年来,国家通过大规模扩招,已经初步实现高中阶段教育中职与普高规模大体相当、高等教育中职业院校规模反超非高职院校的目标,但是学者们的调查研究同时表明,无论中职还是高职,现阶段的职业学校都已成为学习成绩较差学生的无奈选择。尤其与普通高中学生相比,中职学校学生大多素质不高,甚至不少学生文化课学习成绩差、思想品德差。对于职校教师来说,这个“两差”的现实问题不容回避。如果职校学生仅仅学习技能,如同中国传统的师傅带徒弟,3年后学生大都可能拥有一技之长,可自立于世。但现代学校教育毕竟和中国传统的师傅带徒弟不同,学生进入学校不仅学习技能,也还需要学习文化知识。因此,面对此类“两差”学生,真正尴尬者主要是那些文化课教师。在职校的课堂上,那些文理基础课程(如语文、英语、数学等)的教师言者谆谆甚至声嘶力竭,但坐在椅子上的学生听者藐藐,或者玩手机游戏,或者垂首伏案。与之相反,一些技能课的教师往往把课程带到实验室或者工厂里给学生讲解,此种授课方式深受学生欢迎,效果亦颇佳。受此启发,有些文化类课程也可以采取此种方式,走向田间地头,融入生活,使得一些难以理解的知识变得更为直观,更易于为学生接受。

为了提升学生文化素质、增强民族自豪感、增进爱国热情,《中国文化概说》是大多数职校开设的一门各专业必修课。这门课程综合性非常强,涉及中国历史、哲学、宗教、文学、艺术、科学等各门学科知识,对于职校学生来说,学习难度相当大。由于职校学生大多文化课成绩不理想,学习兴趣也比较低,《中国文化概说》课往往成为教师一人表演的独角戏。如何提升学生的学习兴趣?如何把文化知识讲授得更为直观生动?借助地方文化也许不失为一种可行的方法。

一、无锡地方文化成为课程资源的可能

无锡是吴文化的发祥地,国家历史文化名城,也是当代吴越文化、江南文化的代表城市,文化资源丰富,历史遗存众多,民风民俗独特,历史文化名人麇集,文化产业发达。

当代考古发现证明,至少一万年前,无锡就出现了最早的先民,创造了光辉的三山古文化以及马家洪文化、良渚文化,与古巴蜀文化等一起建构为辉煌的长江文明。据《史记》和《世本》等古藉记载,商朝末年泰伯奔吴、定居无锡梅里(今无锡梅村)以后,创建了句吴国,建造了最早的吴都泰伯城,从而使吴地全面系统地接受中原文化的影响,独特而和融的“吴文化”正式产生了。至今无锡梅村还有许多泰伯遗迹,如泰伯开凿的中国第一条运河——伯渎港以及泰伯墓、泰伯庙等;2004年中国十大考古发现之一,梅村附近的鸿山吴越贵族墓大型遗址发掘,更为无锡作为吴文化的发源地和繁盛区提供了有力的佐证。吴地文化不但影响了这一长时段的整个中华文化的发展面貌,甚至直接影响到近现代中国的发展走向。无锡一直都作为吴地的内核而发挥积极的辐射作用。毫不夸张地说,近两千年来,吴文化作为中华文化大家庭中的一员,始终处于领头地位,而太湖明珠无锡在吴文化区域内也始终与其他城市一道保持着经济文化的先进性。

明清时期锡邑最为人们称道的文化事象当属东林书院,近代以来,无锡人传承吴地先民重教崇文之风,积极兴办教育,培养大量各类人才,学习世界先进技术,产生了许多领先于全国的成果。这一时期,无锡人在上海创办了我国第一所培养科学技术人才的学校——格致书院;无锡出现了全国延续时间最长的国学专门高等教育机构——无锡国专;无锡人编辑出版了我国最早的白话报纸之一《无锡白话报》;无锡人在全国率先掌握了铜版印刷技术,打破了日本人在中国对此项技术的垄断;无锡人制造出我国第一台蒸汽机,修造了我国第一艘机动轮船“黄鹊”号;无锡人制造和推广了我国最早的无线电技术……这些杰出的无锡人中,最为国人耳熟能详者,如外交家薛福成、经济学家陈翰签、薛暮桥、孙冶芳、政治家秦邦宪、陆定一、国学家钱基博、钱穆、科学家徐寿、华蘅芳、教育家顾毓琇、侯鸿鉴、文学家钱钟书、杨绛、音乐家华彦钧、刘天华、画家徐悲鸿、钱松嵒等,他们都是当时各个专业门类中闻名全国的一流人物,他们的成就几乎涵盖了人类现代文明的所有领域。这种许多开创性成就和各类专业人才集结式喷涌现象,在全国同时期其他同类城市中并不多见,“且夫水之积也不厚,则其负大舟也无力”,无锡近现代“百年繁华”的鼎盛气象并非无根之木、无源之水,正是其文化积淀深厚的体现,正是无锡人民始终秉承先民开拓、创新、务实、重文、尚德等品格和精神的体现。在经济和社会领域,无锡也有许多可圈可点的创新之处。可以说,无锡如此湛厚的文化积淀和广泛的文化遗存是《中国文化概说》课程可藉利用的宝库。

二、无锡地方文化成为课程资源的方式

无锡地方文化内容丰富,作为一所地方职业院校,本校学生多来自无锡及其周边城市,他们对无锡或者江南历史文化比较熟悉,一些自然历史遗存几乎就是他们日常生活的一部分,因此可以采用多种鲜活的方式促进他们对中国传统文化的理解、接受。

最直接的方式就是让学生讲自己熟悉的故事或地方风习,教师进行理论总结,使中国传统文化中的一些概念通过无锡地方历史文化得到很好的解释。现在实行计划生育,而且在继承权上男女平等,人们的家族观念逐渐淡漠,而中国传统文化很重要的基础就是家族,家族文化的核心概念就是“宗法”,宗法制度的关键就是“嫡长子继承”,现在的青年学生很难理解这些了。为了生动地说明这些概念,从而使学生更直观地理解中国传统文化,我们可以借助无锡本地流传深广的“泰伯奔吴”的故事来说明之。

泰伯庙坐落在梅村,来自梅村的学生自小就生活在泰伯文化的氛围中,都能就泰伯故事说出个子丑寅卯。当学生把“泰伯奔吴”的故事说过,再来看看《史记》中的记载就比较易于理解:“吴太伯,太伯弟仲雍,皆周太王之子,而王季历之兄也。季历贤,而有圣子昌,太王欲立季历以及昌,于是太伯、仲雍二人乃奔荆蛮,文身断发,示不可用,以避季历。季历果立,是为王季,而昌为文王。太伯之奔荆蛮,自号句吴。荆蛮义之,从而归之千余家,立为吴太伯。”所谓“嫡长子继承”,遵循的原则是“立嫡不立长,立长不立幼,立长不立贤”。三千多年前,也就是商朝末年,在周太王的3个儿子中,泰伯是老大、仲雍是老二、季历是老小,“伯、仲、季”是中国古代兄弟排行在名号中的用字。正常的王位继承者,应该是泰伯,而周太王想传位于小儿子季历,因为不仅季历自身贤能,关键他还生了个有望成为圣贤的好儿子姬昌,有可能季历不一定比泰伯贤能,但季历已经生了儿子,而泰伯没有儿子,这样一比,在王位继承上,从氏族部落的整个发展稳定着想,周太王倾向于传位给小儿子,而季历的两个哥哥泰伯和仲雍也都明白父亲的意思,也知道父亲的难处——不能破坏宗法制度,于是哥俩出于孝心,就“文身断发”,中国古代人强调“身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝之始也。”泰伯和仲雍这样做,就等于宣布自己不孝,不孝当然就不贤了,这样的人是不适合担任氏族部落首领的。那么老二仲雍为何也跟着大哥后面跑呢?因为宗法制度规定的继承有两种形式:兄终弟及和父死子继。也就是说,如果泰伯继位的话,即使他没有儿子,他还可以传位给仲雍,当然,如果泰伯不继位,首选是仲雍,如此还轮不到季历,因此,哥俩都得逃让,这种表面的“不孝”其实是大孝。所以,泰伯奔吴,为吴地文化带来的核心和基础就是“谦让和至孝”,而这个其实也是中国传统文化的精髓。

为了提高课堂教学效率,还可以采用现代教育技术,把这个故事制作成多媒体课件,利用节假日带领学生去梅村实地考察泰伯庙,让学生亲身感受吴文化,也就能够更好地理解中国传统文化了。无锡这方面的文化遗存还很多,如东林书院、惠山祠堂群,都是生动的中国传统文化教材。当然,如何结合中国传统文化和无锡地方文化,讲授方式应该灵活多样,将传统的启发式师生问答、现代教育技术、实地考察等手段综合运用,构成立体的教学模式,针对具体教学内容所使用的教学方式可以有所侧重,以调动学生的学习研究主体意识,使之更好地理解中国传统文化为旨归。

总之,根据无锡文化资源自身特点和职校教学工作实际,参考相关职校课程资源建设专家的经验,笔者认为首先要设置好《中国文化概说》的主要教学内容,对无锡地方文化资源进行分类和梳理,从而使教学内容体系融入无锡地方文化系统,对二者进行双向评价和阐释,如此富有实践性和应用性的教学既能使学生更好地理解中国传统文化,也能够让其更好地认识无锡文化,强化其对地方文化的传承感和传统文化的认同感,砥砺学生的民族自尊心、自信心和乡土情感,培育其文化修养和审美情趣,提升其个人文化品味,引导学生热爱生命和关爱民生,更好地为无锡乃至江南地方社会、经济的发展作出更大的贡献。

参考文献:

[1] 陈书禄.中国文化概说[M].南京:南京大学出版社,2004.

[2] 周正、李健.谁在念职校——中职生现状调查与反思[J].职教论坛,2010,(04).

[3] 王立人.吴文化的传承与文化无锡建设[J].江南论坛,2006,(08).

地方课程论文篇(3)

中图分类号:G424 文献标识码:A DOI:10.16400/ki.kjdks.2015.10.050

Reform of Local Colleges Chinese Professional

"Introduction to Aesthetics" Practical Teaching

CHEN Suping

(Department of Chinese Language and Literature, Hu'nan University of Science and Engineering, Yongzhou, Hu'nan 425199)

Abstract Local Universities Chinese professional "Introduction to Aesthetics" Although it is a heavy philosophical speculative theory, but students must assume aesthetic personality, ability to improve students' aesthetic responsibility, and therefore the practical teaching is essential. "Introduction to aesthetics" practical teaching from the adjustment of teaching materials, innovative teaching methods, teaching methods, to play the role of second class and many other aspects of starting a comprehensive reform of "Introduction to aesthetics" of the classroom, to deepen students' cognitive theory improve the ability of students to aesthetic purpose.

Key words local college; "Introduction to Aesthetics"; practical teaching

随着我国社会发展和高等教育的普及,社会对有较强实践能力的应用型人才的需求日益突出。地方本科院校中文专业的人才培养目标为培养适应社会发展需要,具备初步的语言文学研究能力、较强的语言文字应用能力和审美能力以及较高的人文素养,能在文化、教育、出版、传媒机构以及政府机关等企事业部门从事相关工作的汉语言文学专业应用型人才。在培养应用型人才的过程中,实践教学成为必不可少的手段。

“美学概论”课程是中文专业的一门基础理论课,主要研究美的本质和审美活动,哲学思辨性强,因而比较重视美学理论体系的传授。但地方本科院校的“美学概论”课程不应把培养美学理论研究性人才作为课程的目标,而应着重学生审美人格的培养、审美能力的提高、人文精神的铸造。为了实现这个目标,在系统传授美学基础理论知识的同时,应该采用多种多样的审美实践,加强学生审美的情趣氛围,让学生在这种氛围中成就自己的审美人格和审美情操,提高自己的审美分析能力。具体可以从以下几个方面入手:

1 调整教材内容

我国现今出版发行的“美学概论”教材版本很多,各自的理论基点和体系都不一样,各有各的优点与侧重点。所以美学教师应以现有教材为基点,综合各种教材,科学地把握教学的主要内容,构建一套完整、有序、与时俱进、最能贴近学生学习情况的教学体系。

笔者在多年的教学过程中不断地调整,按照学生的学习基础和特点,在有限的课时内,慢慢地构建了自己的“美学概论”课程教学体系。笔者认为,美学是立足于审美经验所形成的对美的基本认识,那“美学概论”的知识体系应包括美的发展历史、美的本质、美的体验、美的范畴、美的形态、美的创造以及美的功能等多个方面。课程内容的讲解应将“中国古典美学”和“西方美学”的有关内容整合进来,以美学的某些基础理论、核心命题为中心,先对古今中外不同的观点加以介绍、分析,然后作出总结与述评,引导学生得出自己的认知,并用这种认知去观照现实的审美现象与审美活动。

“美学概论”是一门理论课,理论是对已有实践的总结,但却往往滞后于现有实践情况。随着社会的发展,当今的美学活动在审美对象、审美文本、审美媒介、审美语境、审美体验、审美价值、审美生产与消费等方面都发生了重大的转变,但现有的“美学概论”教材内容根本跟不上这种转变。因此需要结合现状更新教学内容,可以将诸如生存美学与实践美学的论争、新实践美学建设问题、生态美学的现实性问题、“日常生活审美化”等带有前沿性的内容纳入到教学中来,拓展学生思维,培养学生的前沿意识。另外教师还应将审美中心转向当下,扩大关注对象,可以将诸如文学、音乐、舞蹈、戏剧、影视、绘画、雕塑、建筑、园林、科技、服饰、动漫、赛博空间等含有审美元素的一切文本形式当成审美对象,用审美情境吸引学生、熏陶学生,增强学生的美感体验,激发审美情趣,使审美规律通过审美经验内化于学生头脑中。

2 创新教学方式

传统的“美学概论”课程教学强调理论知识的系统性与逻辑性,大多采用单一的灌输式讲授法,容易使学生产生学习疲劳、审美疲劳。美国教育家彼得・克莱恩说:“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。” “学生积极主动学习是教育成功的保证。”①为了促使学生积极主动地参与课堂,有必要采用多样的教学方法,打破教师主宰课堂的传统,减少一人讲众人听的时间,增加教师与学生互动的机会,推动学生主动思考问题、分析问题、解决问题。

2.1 问题启发式

问题启发式就是以问题引出论题,用问题启发思考和研究。一般而言,疑问式比陈述式更有利于吸引学生的注意力,让他们有兴趣听下去,追随着教师的讲授进程,展开思考、寻找答案,达到满意的教学效果。

当然,也可以采用逆向思维,提问题的主体在老师和学生之间自由转换。教师可以向学生提问,以考察学生对该课程相关知识掌握的情况,对理论理解的广度和深度。同时学生也可以主动积极向教师提问,这样可以让教师了解学生对该课程的关注点、疑难点以及兴趣点怎样分布,有利于教师教学重点难点的调整,从而提高教学效果。

2.2 体验讨论式

叶朗教授说:“人文学科的研究对象是人的‘生活世界’。人的‘生活世界’是人与世界的‘共在世界’,是活的世界,这就决定了人文学科不能采取经验科学主体与客体分离的研究方法,而要采取一种‘体验’的方法,采取一种‘讨论’的方法。”②在教学中,对于一些有争议的疑难问题、没有定论的命题、可能有所创新或具有独特见解与体会的新课题等,都可以采取体验讨论式进行。

还可以让学生体验教师角色,站上讲堂进行授课。如在讲述“美的表现形态”时,课前由老师布置任务,学生自主选择自然美、社会美、形式美、艺术美中任一命题;在此基础上查找相关资料,并撰写课程论文,制作相应课件;在正式上课时,由学生自由上台阐释自己的观点。选择同一主题的同学如有不同意见,可以进行补充、或提出质疑、进行反驳或辩论。

3 优化教学手段

3.1 应用多媒体课件

“美学概论”内容多为概念命题,比较抽象难懂。为了提高课堂质量,有必要尽量使抽象内容形象化。多媒体教学可以同时呈现文字、图片、画面、声音,可以同时让学生获得视听的满足与愉悦;可以让学生在动静结合中既获取大量的理论知识,又感受生动感性的美学现象,在感知色彩丰富的图像、美妙动听的旋律、情景交融的意境之后,情感上产生共鸣,精神上获得自由。

为了让多媒体课件的优势得到充分发挥,教师应在课前认真制作课件,不仅要让课件的内容与教学计划的内容相符,还应把教学内容直观化、形象化、新颖化、生动化,以期能够感染学生、感动学生、影响学生,让学生能结合具体感性材料理解所学抽象内容,并在脑海中留下深刻的印象。

3.2 建立多媒体网站

建立与“美学概论”课程内容配套的教学网站,可以使得教学的空间和时间被大大扩展与延长,并能极大地增加教学内容的知识容量,并促进师生交流与互动,给学生充分的学习自由。

可以将教学网站分成三个功能区。一个是课堂讲座区,包括课程与师资简介、教学大纲与日历、教学教案与课件、参考文献等内容,帮助加深学生对课堂所学知识点的印象。一个是教学多媒体素材区,可以上传课堂教学录像,开辟各种艺术类型欣赏区,如文学、音乐、舞蹈、绘画、雕塑、戏剧、影视等,不断更新学术动态信息,不定时公开教师及学生的教研教改成果。此区域内容主要采用超链接的方式,激发学生的学习兴趣,增强学生对艺术及美的感性认知,扩展其知识宽度,启发学生联想思维能力。一个是教学交流反馈区,可以开辟BBS论坛、在线交流页面、留言板、电子信箱等,以此激发学生的主动参与性,培养学生的发散思维能力,并及时替学生答疑解惑;还可以上传习题精选、模拟试卷,以此来巩固学生的学习效果。构建网络教学平台可以极大地增加教学内容的信息量,可以变抽象为具体、变静态为动态、变平面为立体,从而实现理论与实践的统一,以期大幅度地提高教学效果。

4 最大程度发挥第二课堂作用

一节课的时间是有限的,一个教师的力量也是有限的。长期把学生束缚在一个教师的有限课堂内,最终效果会不尽如人意。可以“请进来”又“走出去”,扩大学生眼界,激发学生兴趣,加深学生认知。

4.1 “请进来”

可以充分发挥学校的资源优势,请校内外一些造诣较高的艺术教师和艺术家进课堂讲座,以此弥补美学教师本身知识积累有限的不足。一个人的时间与精力都是有限的,中文专业的“美学概论”的课程教师一般都是文艺学专业科班出身,对相关的美学理论知识掌握会比较全面,但不一定对所有艺术类型的相关创作技巧都精通。专业的艺术教师或艺术家长期从事相关艺术创作与研究,专业素养更高,让他们走进课堂给学生以专业指导,可以加深学生对此类艺术的理论认知,提高学生用美学理论阐述美学活动的能力。

还可以结合课程培养计划,联合各类艺术系以及各种文化艺术机构,不定时举办高雅艺术汇报活动。如组织观赏教师教学音乐会、音乐舞蹈汇报会、大学生艺术节、艺术作品展、诗词朗诵会等,使学生有机会接受较高水平的艺术熏陶,激发学生学习的兴趣,培养学生的审美敏感力和鉴赏力,加深对理论的认知。

4.2 “走出去”

“请进来”之外还可以“走出去”,把学生们带到自然中,带到艺术的世界里,让自然去教育学生,让艺术作品去启发学生,最大程度发挥第二课堂的作用。

讲授“自然美”之后,可以尽可能争取学校的支持,由课程教师和班主任带队,组织学生到所在学校附近的一些风景名胜区游览参观。每个地方独特的地理环境、地质面貌、古朴的民俗民风可以充实学生对自然美特点的认知,丰富学生的审美情感、开阔学生的审美胸怀、提升学生的审美境界。

讲授“艺术美”之时,可以适当组织学生到省博物馆、科技馆、艺术馆、省大剧院等艺术活动场所去观摩各种艺术作品、观赏各种音乐影视戏剧名剧,培养欣赏古今中外各种优秀艺术作品的习惯,使学生在审美艺术的陶冶中提升艺术素养,获得审美感悟。

同时,要求学生在活动之后撰写考察报告或课程论文,在课堂上进行现场汇报,与其他同学进行讨论与交流,甚至还可以指导学生对初稿进行修改、定稿,筛选出部分优秀论文汇编成一个班级的《审美考察论文报告集》,作业成绩以一定比例计入本课程的总成绩。这样既能提高学生的学习兴趣,又能通过实地参观的方式提高学生感受美的能力,并使学生在实践中深化对理论的认知。

总之,“美学概论”课程应注重实践性教学,从多个环节入手,铸造人文精神,营造审美氛围,成就审美人格,提高审美能力,并使学生能在实践中深化对理论的认知,从而实现教学目标。

基金项目:湖南科技学院中国语言文学系文艺学重点学科阶段性成果

地方课程论文篇(4)

乡土历史又称地方史,包括重庆师范大学地理与旅游学院在内的国内高等院校旅游管理专业,几乎均设置有《中国历史与文化》等类似的历史文化课程,内容涉及宗教、建筑、艺术、音乐、文学等板块。但是,大多数教材都是从宏观层面来讲述整个中国的历史文化进程,内容过于宽泛繁杂,十分缺乏乡土历史的微观教育。而旅游管理专业中的导游服务方向与旅游规划方向,是为地方服务,并和地方文化结合十分紧密的专业方向。因此,各地开设旅游管理专业的高校应结合本地域历史文化特色,有针对性的开设乡土历史文化课程,这样有助于弥补现阶段历史文化课程设置不够健全的缺憾,有助于让他们深刻的了解本地的乡土历史文化,更好地为地方旅游业的发展服务。

(二)学生乡土历史文化知识储备不充分

旅游管理专业的学生所受中等教育的背景大多由普高和少量职高组成,且文理兼收。由于受我国长期以来的高考应试教育影响,理科生和职高生在高中阶段,缺乏对历史文化知识的涉猎,更不用谈及乡土历史文化知识。因此,课题申报者通过多年的一线教学和调查统计认为:对于和地方文化结合紧密的旅游管理专业学生而言,有必要补充基础的历史文化知识,进而完善其知识结构。

(三)现有历史文化课程设置与行业实践脱节

设置文化类课程的作用,不仅在于从源头上提升学生内在素质,同时也要和行业实践相结合。现有历史文化课程的设置,因为乡土历史文化部分内容的缺失和教学方法的陈旧,以致和行业严重脱节。例如,乡土历史文化几乎是各省市导游资格考试的内容之一,从拓展学生就业途径来看,开设乡土历史文化课程,有助于立志做导游的学生顺利通过导游资格考试和提升其内在素质,但是,由于乡土历史文化课程设置的缺位,以致于学生都要通过上各类补习班来获得相关知识,最重要的是,由于没有针对性的开设该门课程,学生就业后往往要经历很长的二次培训过程。笔者前期已对部分在校导游服务方向的学生,及毕业后仍从事导游服务工作的学生分别进行了问卷调查,并做了相关数据分析和必要性分析,结果显示这门课程对于在校生的学习和毕业生的就业都很有帮助。

(四)现有历史文化课程教学模式单一

高校旅游管理专业历史文化类课程多以课堂“照本宣科式”的传统教学模式为主,较少引入专题知识讲座、景区实地教学等方法,因而多存在着“重理论,轻实践”的问题,这也使得教学内容多停留于枯燥的文字上,无法满足现代高校教学的新变化,更谈不上激发学生的学习积极性、主动性和创造性。因此,我们要不断更新和完善教学手段和方法;同时,在教学过程中,更多地引入实践环节,让学生能够切身感受历史文化的魅力,从而激发学生的学习兴趣,形成一种文化共识。如,笔者在《中国历史与文化》的课程教学中,率先改革性的增设了“大足石刻”、“三峡文化”等教学内容,激发了学生学习的热情和兴趣,收效甚好。

二、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置原则

(一)理论与实践相结合的原则

1.在教材的编撰过程中,要重视基础理论知识的重要性,帮助学生形成系统的理论知识。教材框架的搭建或以该地区历史发展的时间线索为纲,或以地方历史文化的不同板块为纲,也可以该地区所辖范围内的更微观地域为纲。总之,要根据教学需要,清晰地梳理出该区域的地方特色。

2.在教学过程中,教师要高度重视理论与实践的有机结合,使得理论性课程能够更好地为实践性课程提供指导[1],不仅要更多的引入案例教学,使空泛的理论知识能够“落地”,增加学生的认同感,同时,要积极引入景区实地教学、行业精英专题讲座等新的教学方法,正所谓“读万卷书不如行万里路”,只有业内人士的现身说法和学生的切身经历,才能加深其对理论知识的理解,提高解决实际问题的能力。

(二)经验性与科学性原则

国内大多数高校都没有开设乡土历史文化课程,没有成熟的教学模式可供借鉴,教材和专业的教师队伍也相对匮乏。因而,开设这门课程的难度很大,只有从事历史文化教学工作的一线老师根据自己的教学经验,在教学内容选择、教材的编撰、教学方法和课程的设置等方面多做尝试,根据教学效果和学生的反馈,不断加以调整,以期实现教学的科学性、系统性和实用性。

(三)多元化原则

1.不同的专业方向要实现多元化教学,根据各个专业方向的特点,在教学内容的选择上要突出各专业的特色和重点。

2.在课程性质上实现多元化,根据不同专业与地方历史文化联系的紧密程度,可以设置为专业选修和专业必修两种类型的课程。例如,旅游管理专业中的导游和策划方向可将该门课程设置为专业必修课,其他方向可设置为专业选修课。该课程需打破理论与实践断档的传统课堂教学模式,积极引入专题知识讲座、景区实地教学等现代教学方法,实现教学手段与方法的多元化。

(四)市场导向性原则

旅游管理是实践性很强的专业,我们要以实现学生的顺利就业为首要目标,就业率和就业质量是衡量办学质量好坏的重要指标。[2]只有根据旅游业发展的新变化和旅游行业对于人才能力的新需求,不断更新教学内容和教学方法,重新定位人才培养目标,完善课程体系的设置,才能培养出符合市场需求的实用性人才,才能实现地方旅游业的快速、健康发展[2]。

三、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置名称及内容――以重庆为例

为更好地探讨旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置问题,本文在下列论述中将以笔者所在的重庆地区为例。

(一)课程名称

根据重庆地区的区域历史文化特色,将课程名称暂定为《巴渝历史文化概论》或《重庆地方文化》。课程体系主要依据重庆发展的历史脉络进行设置。

(二)课程性质

重庆高校旅游管理专业,大多设置有旅游策划、导游服务等专业方向。在进行课程性质的设置时,可以根据不同的专业方向与地方历史文化的联系紧密程度,分别设置为专业选修课程和专业必修课程。如,旅游策划、导游服务专业方向主要为地方旅游业服务,它们与地方历史文化联系十分密切,因而可以将乡土历史文化课程设置为专业必修课程;而其他专业方向相对于旅游策划、导游服务专业而言,则与地方历史文化联系不那么密切,故可以将乡土历史文化课程设置为专业选修课程。

(三)课程内容设计

1.理论课程内容设计

首先,可以按时间脉络厘清重庆地区的历史文化发展进程,让学生形成初步的认知,搭建一个宏观的知识网络;其次,选取重庆地区极具历史文化价值的旅游景点(景区)进行分章节详细讲解,使学生感受其深刻的历史文化内涵,激发学生主动了解和学习的欲望。最后,在理论教学过程中,要积极引入案例教学法和课堂分组讨论等多种教学方法,使学生能够积极、主动的参与到课程的学习中,进一步提升其主动和创新学习能力。

2.实践课程内容设计

实践课程的目的就是为了巩固理论教学的成果,加深学生对于所学理论知识的理解。因而,实践课程内容设计可针对理论教学的重点和难点章节开展,选择贴近现实、易于操作,有利于增强学生解决实际问题能力的实践项目。例如,以“游客眼中的大足石刻历史文化价值”为题,以分组作业的形式,让学生先设计好调查问卷,然后深入景区进行问卷调查,最后根据调查结果完成期末课程设计。这样,既可以锻炼学生理论联系实际的能力,还可以锻炼其社交能力。毕竟大学教育更多的是主张学生更多、更好地融入社会,在社会实践中丰富人生阅历和提升自己的综合素养,而不是死读课本知识。

(四)教学时间安排

根据不同专业方向的课程性质,设定不同的教学时间。一是,旅游策划和导游服务方向是专业必修课,教学时间安排如下:每周3课时,按18周计算,总计54课时。其中,理论课程教学时间安排为42课时,即1-14周均为理论课程教学;实践课程教学时间安排为12课时,即15―18周均为实践课程教学,这段时间用来完成分组专题讨论、期末课程设计等实践性作业。二是,其他方向为专业选修课,教学时间安排如下:每周2课时,按18周计算,总计36课时。36课时均为理论课程教学时间,期末以课程论文或者试卷考评来衡量学生的学习情况。

四、旅游管理专业中乡土历史文化课程的教学手段与方法

打破传统的“照本宣科式”课堂教学模式,积极引入项目教学法、专题知识讲座、景区实地教学、分组专题讨论等教学手段和方法,实现枯燥理论知识与实践的紧密结合。这样,既可以激发学生的学习兴趣,又可以开拓学生视野,还可以提高学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。

(一)项目教学法

项目教学法有别于以课堂归纳、分析等为主的传统教学手段,着重强调以实践应用为核心的教学思维,从项目选题、相关信息收集、方案设计、修改、实施和评估方案全由学生独立动手完成,教师只起着答疑解惑、组织和引导的作用。其显著特点是“以项目为中心、学生为主体、教师为引导”[3]。例如,关于巴渝历史的大体演变过程,以及“重庆”一词的由来可由学生首先查阅相关资料,老师再着重补充教学,该种教学模式改变了“以教师为主,学生为辅,老师唱‘独角戏’”的传统教学模式,注重培养学生在实践中主动学习和创新学习的能力。

(二)专题知识讲座

在课堂教学之余,定期邀请从事相关研究或工作的专家学者、行业精英给学生举办专题知识讲座。同学们从中既能获得比较纯粹的历史文化知识,又能了解更多实用的职场信息。这样教学方式可以实现提高学生的知识素养,促使理论与实践有机结合,丰富教学手段和方法的目的。

(三)景区实地教学

景区实地教学法,是强调理论与实践相结合,让学生在真实场景中领悟和学习知识的方法。比如,在经过一定的课堂知识学习之后,教师可以将学生带到位于重庆市主城区的磁器口景区进行实地教学,结合景区实物给学生讲解距今1000余年的文化知识,实现枯燥的课堂教学向生动的现场教学的转变。

(四)分组专题讨论

地方课程论文篇(5)

一、高校思想政治理论课实践教学资源的基本形态与分类

高校思想政治理论课实践教学资源是课程资源的一部分。课程资源是“形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件,如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素,就是课程要素来源”。而“直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力,时间、场地、媒介、设备、设施和环境,以及对于课程的认识状况等因素,就属于课程的实施条件。”思想政治理论课实践教学资源是思想政治理论实践教学中。能够将学生所学的理论与实践有机结合起来,促进学生的认知结构发展变化的一系列支持条件的总和。地方高校思想政治理论课实践教学资源是地方特有的有关政治、经济、文化、风俗、组织等各方面教育资源的总称。对丰富的思想政治理论课实践教学资源划分,郝德永从知识、学生和社会三个维度,区分为原生性课程资源――知识;内生性课程资源――学生;外生性课程资源――社会三类。高新芝按空间分布将其分为校内课程资源和校外课程资源两类。范兆雄根据课程资源各要素的特点划分课程物质资源(包括自然物质资源和人造物质资源)、课程人才资源和课程知识资源。徐学俊则从课程资源的形态,分人文资源(如文化古迹)、专业职能部门或机构的资源(如科研机构等)、文献资源(如音像制品)、社区文化机构资源(如书城的书刊等)、科普教育职能机构的资源(如校外教育基地)、大众视听传媒资源、电子信息资源(如多媒体课件等)。不同的认识视角,这“一系列支持条件”就可以划分为不同的类别。笔者试从课程资源的呈现形态,把地方高校思想政治理论课实践教学资源分以下几种类型:

地域特色的人才资源。这主要指在知识、技能等方面有教育影响的地方人才以及有一定影响力的地方群众组织,这类资源以个体人或具有共同目标的群体组织为载体。区域特色人才资源在思想政治理论实践教学中最有活力、潜力最大,对其开发的范围和水平直接影响实践教学设计的科学性和实效性。地方特色人才资源的构成主要有以下几个部分:1、“公仆”,即地方党政机关的人员,他们具有为学校教育办好事、办实事的巨大潜能。2、“企业界人士”。他们能在经济上支援教育,而且有条件派出企业家或工人代表组成讲师团,兼任校外政治辅导员。3、“离退休干部”。这部分教育力量可以组织各种校外教育活动,对大学生思想品德教育的效果好、感染力强。4、“学生家长”。地方不同单位的学生家长,多有各种特长优势也是高校思想政治课可以充分利用的人才资源。

地域特色的物力资源。主要指区域内所具有的思想政治教育可利用的设施、设备与环境的总和,它以具体事物的形态存在,通过组织开发能弥补学校在教学设施和设备上的不足。地方物力资源包括自然体验和社会体验的设施、设备。前者包括山川河流、牧场、农场、植物园、森林、公园、风土等;后者如医院、福利设施、图书馆、博物馆、科学馆和天文台等以及传统艺术、企业、建设现场等。

地域特色的文化资源。依据地方文化构成要素及其相互关系维度,地方文化的内容可分为四个层次:地方物质文化、地方组织文化、地方精神文化和地方活动文化。地方物质文化主要包括地方的人工环境、生产与生活用品中的文化因素等。地方文化设施、名胜古迹、秀丽宜人的公园、带有艺术色彩的物品等。地方组织文化如地方的组织管理体制及风格、地方性法律规章、居民公约以及一些区域性的风俗、习惯、规矩等。也是成员间进行社会联系及地方成员与外部成员发生联系的制度保证。地方精神文化是地方成员在长期的社会生活和互动中逐渐形成的一种共同的价值观念、心理倾向和道德基准,它是地方成员的精神支柱和活力源泉,其核心是地方成员的价值观。地方各种活动文化如宣传活动、义务劳动、慰问活动、庆祝活动等,是学生获取社会生活知识、加速政治社会化的重要途径。

二、地方高校思想政治理论课实践教学资源开发的目标和意义

思想政治理论课实践教学资源是该课程实施的前提和基础。可以说,思想政治理论课在实施时如果没有必要的资源,学校、教师和学生就会处于教学困境状态,课程实施就只能是“纸上谈兵”。同时,该教学资源的开发和应用水平,也影响课程实施的范围、水平和效果,并最终影响教学的实效。因此,开发思想政治理论课实践教学资源具有重要的德育意义。思想政治理论课程资源开发包含两个目标,首先实现地方德育资源的课程化,就是要把原来具有德育价值的但未被意识到、或未被利用的自然资源、社会资源纳入高校思想政治理论课程范畴;其次要挖掘、延伸地方原有德育资源的可利用功能,充分发挥其思想政治教育的意义。

思想政治理论课实践教学资源开发是提高思想政治理论课教学质量的保证。目前思想政治理论课的主导环节是课堂讲授,提高课堂教学的效果必须有实践教学与之配合。然而,制约该课程实践教学质量的重要因素,恰恰就是实践教学资源的短缺。目前,全国2000多万在校大学生,都在学习思想政治理论课,都需要有适量的实践资源支撑,这迫切要求地方高校整合区域教育资源,充分发挥各种隐性教育资源的作用。

开发地方思想政治教育资源能减少国家德育资源的闲置和浪费。我国经济社会正处于快速变革过程。短时期内不可能把大量的人力、物力和财力都投入到大学生思想政治教育中来,有限的课程资源在学生多、投入少的情况下显得尤其匮乏。另一方面。地方区域内大量有德育价值的自然资源和社会资源尚未纳入课程资源范畴,特别是许多素材性资源未能及时地被加工、转化和进入实践课程,其德育功能和德育意义没有被充分地认识和利用,造成大量区域性德育资源的搁置或埋没。因此,加强思想政治课实践教学资源问题的理论研究,强化教师的实践教学资源意识,提高其对于实践教学资源的认识水平,因地制宜地开发和利用各种实践教学资源,是协调经济发展与高校德育改革的重要举措。

开发地方课程资源有利于完善高校德育课程体系。开发地方课程资源将推进高校更多地关注地方发展的具体特点,有效地将地方文化、物质环境等引进德育课程,扩展德育内容,同时还将改变传统的“教师教书,学生背书”的德育模式,以此带动德育方法、德育手段、德育组织形式等方面的重大变革,从而提高大学生道德学习的主体性,发展大学生的实践能力、学习兴趣和创新能力。

三、地方高校思想政治理论课实践教学资源开发主体的行为模式

(一)地方政府应统筹规划高校思想政治理论课

实践教学资源开发与建设

地方高校思想政治理论课实践教学资源具有多重属性,在很多情况下,它并不属于教育部门单独管理,没有地方政府的统一领导、统筹规划,是无法使地方教育资源转化为地方课程资源的。这要求地方政府、地方教育行政部门、企事业单位、民间团体等加强联系和协调。以实现对课程资源的有效管理,为地方高校思想政治理论课程资源开发奠定组织管理基础。

地方党委政府应制定当地高校思想政治理论课程资源建设的指导性意见。以地方高校政治理论课实践教学资源的需求分析为基础,对地方德育资源开发力量进行整体部署,在充分调动高校、教师等在该课程实践教学资源开发和利用中的主动性、积极性的同时,扩大社会各界特别是德育资源所有者的教育参与力量,激励多方面的积极因素协同该课程实践教学资源的开发,保证其多元开发主体的有机融合,共同挖掘和有效利用地方德育课程资源。

地方政府、教育行政主管部门会同地方高校设计课程资源开发方案或纲要,明确规定地方课程资源建设目标、建设内容、项目门类、呈现形式、应用办法、管理方式等要求,尤其要指导地方各高校联合开发实践教学资源,降低资源的使用成本。在使用实践基地等教学资源过程中,要周密规划,合理设计使用时间,避免出现使用过程的旺季和淡季,提高实践教学资源使用的经济社会效益。

在地方政府部门的统筹规划下,逐步实现地方高校思想政治理论课实践教学资源在产权结构和德育功能上的转化。一是转化使用权。通过地方政府部门的协调、控制、组织和管理,使不属于地方高校的物质环境资源,在保持其所有权、占有权或经济收益权不变的前提下,其使用权部分地转让到地方高校来,使地方高校得以有效利用或与其行业、部门共同利用。并且,这种利用关系必须通过政策或制度形式固定下来。二是转化社会资源的德育功能。根据实际。适当调整部分社会教育资源的内容形式、运行机制、管理体制等,使其德育功能基本符合高校思想政治理论课的教学要求。

(二)地方高校要建立思想政治理论课实践教学资源开发的有效机制

地方高校思想政治理论课实践教学资源一般是散布在区域内的,采用何种机制能够有效管理并加以共建共享,是思想政治理论课实践教学资源建设的焦点。首先,高校要对分布存储的资源实现目录集中统一管理,这是解决大范围教育资源整合与共享问题的有效方案之一。具体包括三个环节:1、开展社会调查,查访校外课程资源。2、登记课程资源,建立资源信息库。3、课程资源需求信息广告。

其次,要建立科学的激励机制。学校出台相关的规章制度,规范相关人员的职责范围,给予相关人员相应的激励,调动班主任、辅导员和愿意做学生思想政治工作的其他教师的积极性,让他们共同参与实践教学资源的开发过程,以弥补思想政治理论课教师单一开发实践教学资源的力量不足的缺憾。

再次,要完善实践教学资源开发的校内协调机制。学校各专业系部要因地制宜地利用实习、实训基地资源,结合各专业学生的实习、实训,协助实施思想政治理论课实践教学。思想政治理论课教师可以定期到这些基地进行专题调研,了解各行业对学生的要求。学生处和团委要结合学生党建、团建、大学生社团活动和暑期社会实践,支持、配合教学实践。

最后,应加强课程资源开发的领导。成立课程资源开发小组,组成人员应包括学校主管书记或校长、相关部门中层领导、思想政治理论课教师以及学生代表。小组的职责主要是拟订实践教学目标与计划;编制实践教学指导用书;组织师生申报实践教学研究课题;对实践教学进行监控与管理;实践教学评价与考核;建立实践教学资源数据库。

(三)思想政治理论课教师要发挥实践教学资源开发和利用的主导作用

地方课程论文篇(6)

②童庆炳.文学理论教程(第四版).高等教育出版社,2008,72.

③④关于加强和改进高等学校校园文化建设的意见(教社政[2004]16号).

⑤本雅明.本雅明文集.中国城市出版社,2002,12.

地方课程论文篇(7)

从2001年至今,我国小学和初中新课程改革已在全国全面实施。高中新课程改革也正在逐步推开。在基础教育进行新一轮课程改革的背景下。社会对高校的师范教育提出了更高的要求,作为最能体现师范性的学科课程与教学论,面临着全新的巨大挑战。其中,《语文课程与教学论》作为高校汉语言文学教育专业的必修课程,既是一门综合性很强的理论课程,又是一门应用性、操作性非常突出的实践课程。与汉语言文学教育专业的其他课程相比,它更具有培养学生语文教育能力、训练学生语文教学技能的意义。因而,这门课程对于汉语言文学教育专业的学生成长为合格的中小学语文教师具有更加关键的作用。为了积极适应语文新课程改革的迫切需求,我们必须解决《语文课程与教学论》教学中依然存在的一些问题,对《语文课程与教学论》的理论教学和实践教学进行全方位的改革探索。

一、《语文课程与教学论》教学存在的问题

在不少高校,《语文课程与教学论》被公认为枯燥、乏味的课程,甚至有人认为这是一门没有用处的课程。学生对它的喜欢程度也往往较低。这主要是由于这门课的教学存在以下问题。

1.教学方法不当,理论教学严重脱离实际。

《语文课程与教学论》是应用理论学科,理论性和实践性并举是它的特点。这门学科的教学必须坚持理论和实践相结合。因为语文课程与教学论和其他理论不同,它是直接指导中小学语文教学实践的一门应用理论科学。教师只有坚持理论联系实际,坚持理论与实践紧密结合,理论才有指导意义和应用价值,才是有用的理论。

然而,《语文课程与教学论》作为一门理论性很强的课程,与文学类课程相比,其课程内容的生动性、形象性、趣味性本来就差之甚远,也就不太容易吸引学生。再加上有些教师在教学方法上缺乏变革,一味地满堂灌。一味地用讲授法单纯地讲授抽象、枯燥的专业理论知识,很少联系新课程语文教学的实际,很少运用案例教学、观摩教学、学生合作探究等教学方法,这就极易导致这门课的理论教学严重脱离实际。使学生对它产生空洞、抽象、无味、无用的认识,因而没有多少兴趣听讲,更不可能有主动学习、探究的积极性。这就导致了学生对语文课程与教学的基本理论尤其是新课程改革后语文课程与教学的各种新理念、新理论、新变化缺乏深刻、充分的认识甚至是最基本的了解。那么,还何谈语文课程与教学理论对学生的指导作用呢?还何谈培养学生必备的语文新课程教学能力呢?又何谈这门课程的价值呢?

2.忽视实践教学,学生缺乏充分的语文教学技能训练。

人们习惯的一种错误观念是把《语文课程与教学论》单纯定位为一门理论课程。而且,在高校教学中,所谓的“理论性”往往被过于强调且达到了一个极端的境地。因而,在这门课的教学过程中,才会普遍存在重理论教学而轻技能训练、重教师讲授而轻学生实践的现象。因而,不可避免的,整个实践教学往往处于被严重忽视的境地。

因为对实践教学的忽视,大多数高校的《语文课程与教学论》教学一直存在着“理论讲授多,实践训练少”的问题。这门课的理论授课时间一般占3/4以上,实践训练时间不到1/4。在总课时有限的情况下,学生每周的课内教学技能训练时间常常只有甚至不足1课时。在这种情况下,语文教学技能训练的大部分项目不能正常开展,仓促进行的一些训练如设计教案、模拟试讲等也只是走走形式,收效甚微。缺乏充分的语文教学技能训练,学生如何将学到的理论知识运用到实践中呢?学生最基本的语文教学能力又从何而来呢?也就难怪不少学生在教育实习时甚至毕业后仍连最基本的口语表达、导入设计、提问设计、板书设计等能力都严重缺乏。

3.实践教学科学性不强,教学技能训练不够系统、细致、扎实。

近年来,有部分高校开始重视《语文课程与教学论》的实践教学,专门安排每周1-2课时来进行语文教学技能训练。但是,因为《语文课程与教学论》课程至今只有理论教材,没有规范的语文教学技能训练教材,所以,语文教学技能训练的方法、项目、组织形式、程序、重点、评价等完全靠任课老师来设计、操作。这就很难保证《语文课程与教学论》实践教学的科学性。一些教师不能针对学生的实际情况和语文新课程教学的需要来组织学生进行有计划的系统、细致、扎实的语文教学技能训练。比如,不让学生站上讲台进行朗读、自由演讲、讲导入语、设计板书、提问等基础训练就直接开展说课训练、试讲课文训练;不让学生观看语文新课程教学录像、讨论语文新课程教学案例就让学生设计教案;训练中缺乏教师必要的指导点评及师生讨论交流,学生应付训练而教师不作严格要求,等等。显然,即使实践教学有较充裕的时间,如果组织、实施不够科学、扎实、严密,也会导致语文教学技能训练的效果大打折扣而使学生的语文教学能力得不到应有的提高。

二、改革《语文课程与教学论》课程的理论教学,使理论和实际紧密结合

针对《语文课程与教学论》教学存在的问题,我们首先要积极改革《语文课程与教学论》课程的理论教学,在理论教学中把理论和实际紧密结合起来。这样做可以一举两得:首先,能够使抽象的理论显得更加具体、生动、易懂、有用,使学生乐于学习,促进学生学好理论:其次,因为课程与教学理论对中小学教学实践的重要指引作用,搞好理论教学又能够为学生的语文教学技能训练奠定必要的基础,所以,改革《语文课程与教学论》课程的理论教学,也恰恰是搞好其实践教学不可或缺的前提。我们在理论教学中主要采取了以下的改革策略。

1.让学生先感受、体会中小学新课程教学实际,再学习课程与教学理论。

现在的大学生绝大多数没有经历小学、中学语文新课程改革,他们对语文教学的认识还停留在对传统语文教学的一些模糊记忆中。在他们对语文新课程的教学实际没有任何具体感受和基本了解的情况下,就直接让他们去学习语文新课程方方面面抽象的新理念、新理论,理论就会显得枯燥、空洞而难以消化,从而极大地影响他们的学习兴趣和热情。所以,先让学生对语文新课程课堂教学实际有一定的具体感受、体会,再开始学习理论,是最好的做法。而各高校传统的做法都是在学期中段或末段理论学习过半时才安排学生观看教学录像或到中小学课堂现场观摩语文教学。这就需要我们改革理论课的教学计划,在第1至3周先安排学生观摩语文新课程教学录像或者到附近的小学、中学现场观摩优秀语文教师的课堂教学,第4周才开始启动理论教学。当然,教师必须严格要求自己和学生:一定要认真、投入地观看,写出比较详尽 的课堂实录并保存好,作为重要的教学资料,要求学生以后随时把这些课堂实录带到理论课的课堂上。带着观看课堂教学实况的感受和经验开始后面的理论学习,会大大激发学生的学习兴趣、热情和动力。而且,在理论教学中,教师可以随时举出那些观摩教学中的实例来阐述抽象的理论,也可以有针对性地让学生讨论一些实例,以加深对理论的认识和体会。这样,理论将不再空洞、抽象,不再枯燥无味。

当然,根据理论教学的实际需要,在学期中段或末段,教师还可以再安排一定的观摩教学录像或观摩现场教学的活动,并把观摩和理论讲授、探讨紧密结合在一起。

2.突出理论重点,强调其指导意义和实用价值。

在新课程改革的背景下,《语文课程与教学论》的理论教学要突出两大重点。一是语文新课程中最重要的一些新理论、新变化,例如,反映语文新课程总体指导思想的四点课程基本理念,全新的语文课程性质观,全新的语文课程目标观,语文教学对话理念,个性化写作理念,综合性学习理论,语文新教材的巨大变化,等等。二是操作性较强的语文教学设计方面的理论知识。因为前者对于学生从事语文新课程教学具有决定性的指导意义,不掌握这些新理论,了解这些新变化,无论学生具备多么优秀的教学基本功,他们都无法成长为合格的新课程语文教师;而后者具备突出的实用价值,对培养学生的语文教学设计(包括教学过程的总体设计以及一些教学环节的具体设计如教学导入设计、提问设计、板书设计等)能力至关重要,而较强的语文教学设计能力正是语文教师必须具备的重要教学能力之一。所以,教师要把时间和精力主要放在这两大重点方面来精讲细讲,对其它内容则可以少讲或略讲。

3.运用案例教学法。

“案例”一词,英文中称“case”,也叫个案、事例、事件,是指与教学有关的列具有一定代表性的典型事件的内容、情节、过程和处理方法所进行的客观描述,它不能用“摇椅上杜撰的事实”来代替,也不能用“从抽象的、概括化理论中演义出的事实”来代替,它是一个实际情境的描述,在这个情境中,包含有一个或者多个疑难问题,同时也可能包含有解决这些问题的方法。它为相互脱节的教育理论与教育实践之间搭起了一座桥梁。在《语文课程与教学论》理论教学中,教师合理地利用案例教学,能给学生提供真实、具体、生动的中小学语文教学情境,并能帮助他们用理性思维去解决课堂教学的一些问题或者认识课堂教学的一些规律。通过分析案例,学生能够学会提取案例中的理论成分来对照自己学到的相关的教学理论,有助于深化他们的理论修养,而且能让他们学会在设计教学过程的同时思考其合理性。从经验上升到理论,培养他们教学研究的意识和能力。

广义的案例主要包括以下几种类型:用文字记述的反映教学中一些具体情况包括经验、疑惑、感悟、反思等的教学案例,如方智范、赵志伟主编的《新课程语文教学案例评析》中的许多案例,文字记述的详细的教学实录,教学录像,现场教学,教案,教师所了解的中小学语文课堂教学实例,等等。这几种案例都可以具体运用到《语文课程与教学论》的案例教学中。采用案例教学法的常见策略有:(1)呈现案例,解剖麻雀,内化理论(主要用于系统理论讲授中);(2)呈现案例,展开讨论,把握理论(主要用于个别理论探讨中);(3)案例观察,做听课记录,写评课报告(主要用于观摩教学中);(4)案例开路,启发引导,学生学习设计(主要用于中小学语文教学设计教学中);(5)案例呈现,系统学习(主要用于学生试讲前)。

我们近几年的教学实践证明,案例教学法不仅非常适合这门课程的理论教学,而且能够为这门课的实践教学提供强有力的支撑,是真正把这门课的理论和实践完美结合在一起的最好的纽带。

4.引导学生开展自主、探究、合作学习的活动。

为改革学生总是由教师牵着鼻子走的被动学习方式,引导学生采取自主、探究、合作的方式学习,教师可从这门课的理论中精选出一些重点专题,如“语文素养”观、语文课程三维度目标、语文课程性质观、对话教学理念等。让学生自己查阅资料,自主学习,按学习小组分工、合作地去研究、探讨,最后在理论课的课堂上分小组汇报他们的研究成果,并且展开小组间的交流、讨论。教师只做一个引导者、旁听者、评点者。在这样的学习中,学生是相互合作的积极、主动的学习者、探究者,也是实践者。采取自主、探究、合作的方式既有利于学生更好地认识、把握那些重点理论,又有利于锻炼学生多方面的能力,尤其是实践能力、教学理论研究能力,还可以培养学生主动学习、积极探究、乐于合作等多种优良品质。这是以教师讲授为主的课堂教学根本不可能达到的效果。

为了使活动达到更好的效果,教师一定要精心组织、引导。而且,理论教学中要保证至少开展两次这样的活动,所占的理论课课时应在6课时左右。

三、转变观念,大力改革,强化《语文课程与教学论》课程的实践教学

为了解决《语文课程与教学论》教学存在的问题,我们还必须转变观念,大力改革,强化《语文课程与教学论》课程的实践教学。强化实践教学的主要措施如下。

1.重视实践教学,安排充足的教学技能训练课时。

要转变重理论、轻实践的错误观念,充分重视实践教学,为《语文课程与教学论》课程的实践教学安排充足的课时。只有课时充足,学生才有时间进行多个项目的语文教学技能训练。只有让每个学生都能够多次登上讲台。反复进行训练。教学技能的形成和提高才有保证。要专门安排每周至少两课时一共不少于36课时的实践教学课时。同时在理论课的54个课时中,还要抽出约18个课时安排教学观摩、案例分析、合作探究学习汇报和讨论等活动,使理论教学紧密联系实践。

2,加强实践教学的教材建设。

要改变《语文课程与教学论》课程现在只有单本理论性教材的现状,各校可根据自身的实际情况。组织编写一套实践教学教材,可将其定名为“语文教学技能训练教程”。当然也可以组织多所高校的语文课程与教学论专家联合编写。两套教材在内容上互补,既有理论性,又有实践性,两者结合。相得益彰。如理论性教材阐述的课程基本理念、语文课程性质、语文课程目标、语文教学设计、写作教学、口语交际教学等知识,训练操作教程就可以有相对应的具体案例分析或技能操作训练内容。这样,在教师的指导下,学生对抽象的理论知识就会较易理解。在进行技能训练时也会因有案可依而就较易上手,既能保证完成相关理论知识的传授,又能够促进语文教学技能训练的顺利实施。

3.制定实践教学的教学大纲,科学安排教学技能训练项目和程序。

在实践教学没有教材无所凭依的情况下,教师自己要制定实践教学的教学大纲,明确其地位、指导思想、教学目标,特别是要结合学生的实际情况系统、科学地安排语文教学技能训练的项目和程序。训练项目要全面、充分,包含各种教学基本功的训练、单项教学技能训练及综 合性的模拟试讲训练;训练程序安排要合理,循序渐进。从易到难。从单项训练到综合训练。例如,我们近几年语文教学技能训练的项目和程序是这样安排的:(1)学生课外练习普通话、粉笔字等教学基本功;(2)课文朗读技能训练;(3)自由演讲训练;(4)教学观摩及评课;(5)语文课导人技能训练;(6)语文课板书技能训练;(7)语文课提问技能训练;(8)语文课讲解技能训练;(9)学生课外进行教学设计训练(编写教案);(10)说课技能训练;(11)模拟试讲课文训练(即教学实践技能综合训练,最好采用微格训练的形式)。其中的第二、三、五、六、七、八、十、十一项都是学生必须单独登上讲台训练的。这样,学生在最后模拟试讲时已经经历过多次包含读、写、说、讲的公开训练,语文教学综合技能的形成和提高就会水到渠成了。

4.扎实、严谨地组织语文教学技能训练,将技能训练的各个环节落到实处。

教师不仅要系统、科学地安排语文教学技能训练的项目和程序。而且要扎实、严谨地组织每一次语文教学技能训练,把技能训练的各个环节落到实处,这样才能保证训练收到良好的效果。

首先,要做好学生训练前的指导工作。每一项语文教学技能训练。教师都要提前布置,给学生充分的课前准备、练习时间。并且,在布置训练项目及任务的同时,教师要认真地对学生进行专门的训练指导,让学生练习时有路可循,有法可依。例如,语文课导入技能训练前,教师就要把导入设计的内涵、作用、要求与方法等要点进行指导,最好结合一定数量的优秀导入案例使学生加深体会与理解。这样。学生才可能设计出有吸引力、有创造力的导人语,导入训练才可能有比较令人满意的效果。

其次,要做好学生训练的课堂组织工作。在训练课上,要求每一位训练的学生要真正进入角色,认真投入地训练。教师自己也要做一个全神贯注的观众,认真观看每个学生的训练。而且,教师还要组织好整个课堂,让所有学生认真观摩台上学生的训练,不能出现一人登台认真训练而其他学生在台下漫不经心、各行其是的现象。教师要严格要求和认真组织,使教学技能训练课堂成为一个气氛庄重、热烈、活跃的学生充分锻炼自我、表演自我的舞台。

地方课程论文篇(8)

高校思想政治理论课作为培养高素质人才的重要渠道,在全国高校课程改革进程中占据重要地位。而开发地方资源以发挥地方高校思想政治理论课特色优势不仅有利于促进高校课程模式的创新,也有利于增强思想政治理论课的针对性和实效性。

一关于高校思想政治理论课“地方资源”的分类标准及内涵外延的多种认识

随着全国地方课程改革的不断实施,各地高校都在积极开发本地特色教育资源以支持新课改的发展要求。然而,由于对所属概念的界定不清、理解不透,地方课程资源在开发过程中往往存在针对性及实效性不强、特色课程改革实施混乱等问题,影响着地方课程资源的进一步合理开发与利用。因此,厘清地方课程资源与其他资源的区别,并从本质属性、特点及分类等角度对其进行正确的概念界定具有重要的意义。

对于地方课程资源,国际上还没有形成公认的、统一的定义。在国内,经过近些年的研究探索,对于地方课程资源的界定逐渐清晰。其中较有代表性的是谭娟晖的定义:地方课程资源是指国家内部的各地方具有的政治、经济、文化、风俗、组织等各方面的独特资源。地方课程资源强调地方特色和差异,主要是指用于地方课程开发的那部分资源。[1]这一概念比较正确地阐明了地方课程资源的本质属性及特点,但在对课程资源开发主体的认定上还存有不足。在此基础上,更多学者从不同的角度以不同的思路对地方课程资源进行了再界定。其中王建虎、潘伟民在一文中充分利用属差法,以“资源———地方课程———课程资源———地方课程资源”的清晰思路,在归纳分析其他学者对这些概念的界定基础上对地方课程资源进行了比较完整的再定义:“地方课程资源就是由地方开发,具有地方教育价值的,能进入和形成地方课程的构成要素以及支持和服务于地方课程实施的动力因素的总称。”[2]

同时,也有学者从类别的角度进一步明晰地方课程资源的定义。譬如有学者从课程资源的教育价值角度分为德育资源、科学教育资源、审美教育资源等;有学者从地方课程资源的来源分为地方人文资源、专业职能部门和机构的资源、文献资源、社区文化机构资源、科普教育职能机构的资源、大众视听传媒资源、电子信息资源等;也有学者从课程资源本身性质角度将其分为自然环境资源、历史文化资源、民族文化资源三类。[3]而对应于广义与狭义的课程资源,曹石珠教授也将地方课程资源划为广义与狭义两方面:广义的地方课程资源泛指在地方课程开发的全过程中一切可以利用的、有助于实现地方课程目标的各种因素的总和,包括与地方课程、校本课程以及国家课程地方化实施中可利用的一切人力资源、物力资源、财力资源、信息资源以及自然资源的总和。狭义的地方课程资源是指直接成为地方课程的“地域性素材”。[“4] 这里的地域性素材主要是指课程内容层面上的地域文化课程资源。”[5] 众学者对这一定义的不断完善解析使得各地高校在开发地方教育资源以推动自身思想政治教育理论课课程改革中更准确地把握方向与规律,为更好地推进地方课程建设奠定了基础。

二高校思想政治理论课开发应用地方资源存在问题的多维研究

虽然思想政治理论课对于学生成长颇为有益,是不可不修的一门课程。但各高校在开展思想政治理论课过程中所达到的实际效果却总与理想中相差甚远,课程形式乏味单一,课堂氛围不高,学生自我理解、接受能力较差。这类课程被很多学生称为“假大空”,甚至引起一些学生的反感、排斥,以应付考试的态度对待这门课程,最终成为学生逃课最严重的课程之一。这一系列现实问题的存在使得本应受到学生重视的思想政治理论课成为可有可无的课程。对于这一现象及其缘由,学术界也进行了分析总结,为进一步采取相应措施提供现实依据。

(一)高校思想政治理论课发展过程中,开发应用地方资源意识薄弱导致其闲置浪费

要将地方资源融入高校思想政治理论课中,搞好学生思想政治教育,相应的“资源意识”要到位。只有树立起地方资源开发应用意识,认识到其在高校思想政治教育中的重要性,才能为下一步的具体实施提供动力。对此,学者们进行了一系列反思探索。其中,陈清认为,由于当前思想文化呈现多样性,有些人的观念处于迷乱状态,不善于或不重视地方资源的开发应用,思想政治教育工作面临严峻挑战。再加上有些高校对地方资源的认识不清,相当一部分人对“地方”的认识存有偏见而赋予其“封闭、自足、肤浅”等负面的标签,[6]这些问题使得地方资源不能很好地应用于现代化高校思想政治理论课的发展,最终导致其闲置、浪费现象普遍。

(二)多数高校思政课存在教学内容枯燥、方法单一、实践不足等问题,地方资源应用困难

谢春梅曾明确指出,一般高校,思想政治理论课必须使用教育部统一组织编写的教材,教学理论性较强,教材内容枯燥,形式编排死板,更无法将各地地方课程资源特色融入其中,从而失去了针对性和有趣性。这种单纯依托理论灌输的课程设计,过于严肃、沉重,不符合高校大学生的认知特点,难以取得良好的教学效果。[7]而另一方面,侯慧艳在研究中也总结到,思想政治理论课作为高校大学生公共必修课,涉及人数较多,因此以大班授课为主,集体行动十分不便,各类实践教学活动很难展开,尤其是走出校门的社会实践活动更难以想象。即使是在课堂上,现有条件下,要开展灵活多样的教学活动,如讨论课、交流课、辩论课、讲演课等也是非常难的。[8]这一系列现实问题的普遍存在,使得地方资源无法在开展实践教学中得以融入思想政治理论课,而单纯授课形式的理论讲解必然会导致学生感到乏味,进而导致高校思想政治理论课与实践脱轨,针对性和实效性不强。

(三)经费不足,重视不够,导致地方教育资源开发应用进程缓慢

尽管近些年我国在教育方面的资金投入越来越大,但在实际落实过程中,由于专项经费分配比例不协调,很多课程得不到足够的财力支持,其中便包括高校思想政治理论课的发展。侯慧艳也就这一问题做过阐述,指出虽然教育部每年也都为思想政治教育工作划拨一定经费,但由于数量有限,无法满足高校思想政治教育工作的多项分支需求,而且大多数经费用于教学科研的研究创新,最终真正落实到开发应用地方思想政治教育资源上的也就少之又少了。[9]这也反映出某些高校在对开发应用地方资源方面重视不够,严重影响着高校思想政治理论课实践教学的发展进程。

当然,地方资源开发应用存在的问题不止这些,还需要我们做进一步的调查研究,发现问题并解决问题。相对与一系列的实然性问题,学术界也对高校开发应用地方资源采取的应然性措施进行了研究总结,取得了一些显著的科研成果。

三高校思想政治理论课合理应用地方资源的开发应用策略的多维成果

任何一所学校的教学模式、专业特色均与其所处的自然环境和社会历史文化环境有一定的相关性。因此,充分依托地方资源优势,进一步发展特色优质思想政治理论教学成为当下各高校所应努力的方向。而鉴于这一关系,学术界从不同角度就各地高校在开发应用本地特色资源,推进其思想政治理论课课程创新策略方面进行了一系列研究,探讨出一些适用于解决与各高校自身存在问题相适用的应然性举措。通过整理总结各学者研究成果的相通之处,为各高校在结合自身实际情况的基础上采取相应策略提供有益借鉴。

(一)端正观念,提高认识,强化地方资源开发应用意识

作为地方资源得以在高校思想政治理论课中应用的基础前提,首先树立开发观念是大多数学者所认同的。文可义早在研究地方课程资源的开发和利用中就明确分析了,强化地方课程资源开发意识是建设地方课程的前提,是首先要解决好的问题。[10]在此基础上,其他学者进一步将这一观点纳入到高校思想政治理论课的地方资源开发思路中,其中,曹丽萍在《思想政治课地方课程资源的建设》中明确指出,思想政治课程资源开发不够最主要的原因是我们在课程资源开发和利用的意识上存在不足,很多学校都没有开发和利用课程资源的意识。如果人们不去能动地开发这些课程资源,一些有用的资源就会被埋没,不能被人们开发利用。因此,要树立正确的课程资源观,明确开发与利用的目的。[11]当然,单单树立开发应用观念是不够的,还需要在正确思想的指导下有效整合各类地方特色资源。在这方面,教师起着关键性作用,曹丽萍也对此进行了分析,指出高校教师要掌握课程资源的开发及应用方法,强化一切为学生全面发展的意识,能够对各种资源进行正确的分辨和有效筛选,在有限的课堂教学时间里把一切可以利用的思想政治地方课程资源利用好。[12]

(二)推进地方文化资源尤其是红色文化资源的开发应用

地方文化资源作为地方资源的重要组成部分,以其深厚的历史文化积淀和独特的地域特色受到高校课程改革的青睐,对大学生的思想政治教育发挥着重要作用。因此,对地方文化资源应用策略的研究比较多,而且大多是结合某一高校所处的实际情况加以分析。如杜长冲在分析地方文化资源在高校思想政治教育中的作用时便是以江苏科技大学张家港校区为例进行的,也提出了一系列发挥地方文化资源育人功能的策略。他指出,开放的办学需要吸收和利用社会的有效资源,在育人的过程中要求充分挖掘地方优秀文化中的教育资源;要弘扬张家港精神,树立竞先意识,保护好其历史文化遗址,继承非物质文化遗产;学校应当在历史文化遗址处修建德育教育基地,引导广大青年学生参观与学习,开展自律意识教育、逆境挫折教育和恒心毅力教育,引导学生做重信用、守承诺有责任感的人。同时,要充分弘扬地方红色文化精神,开发利用地方文化资源的育人功能,将红色文化教育贯穿于大学生思想政治教育的全过程,引导学生把理想信念落实到实践,在学习生活中不断提升和完善自己。[13]还有张智,王芝华、郭华生等人也都结合某一高校的实际情况从不同角度提出了一系列创新举措,从而为其他高校因地制宜开发地方文化资源提供了理论借鉴。

(三)依托地方资源优势,加强高校大学生思想政治教育实践基地建设

高校思想政治理论课本应是一门理论性和实践性都很强的课程,而这门课程之所以变得枯燥、上课效率低,很大一部分原因就在于大多数高校重理论而轻实践,甚至省去实践活动,将学生困在了教室中,这也导致地方资源很难融入高校思想政治课程中。鉴于这一问题的普遍存在,很多学者在探讨过程中都涉及到解决这一现状的相关策略。吴萍提出要树立“社会即课堂”的教学观,充分利用社会实践这一课程资源。[14]刘光华,袁学涌在《依托地方特色资源优势,推进大学生思想政治教育》一文中指出,历史遗迹、博物馆、纪念馆、烈士陵园以及科技展览馆等作为地方特色优质教育资源的重要内容,是推进大学生思想政治教育的重要载体。各高校可以加强与地方的联系与合作,依托这些特色场所建立一批大学生社会实践基地,通过特色实践教育让大学生接受直观的近距离的体验和熏陶,从而增强高校思想政治理论课的实效性。[15]娄刚则以遵义师范学院为例专门分析了依托地方资源,加强高校大学生思想政治教育校外基地的建设。根据遵义师范学院所处的特殊环境优势,娄刚提出了推进大学生红色文化教育基地、党建工作教育基地、科技创新教育基地、新农村建设教育基地、人文素质教育基地以及国防教育基地建设的构想,[16]为丰富高校思想政治理论课教学内容与形式,提高大学生思想政治教育的质量和效果提供了指导,也为其他高校依托本地资源建立教育基地提供了启示性作用。

(四)积极合理开发高校特色思想政治教育校本资源

每所高校都有着自己特色的校本资源,综合开发和有效利用校本资源对于开展高校思想政治理论课实践教学有着不可忽视的作用。阳华总结思想政治教育校本资源开发利用的意义就在于弥补大学生思想政治教育资源的不足,降低思想政治教育其他资源开发利用的成本,且有利于增强思想政治理论课程的直观性、参与性和实效性,进一步有效提高思想政治理论课的教育教学质量和水平。[17]校本资源在高校思想政治教育中具有很高的价值性与实用性,但纵观学术界,对于校本资源的开发应用研究却不是很多,当然也有一些学者提出了一些建设性策略。譬如李茂平、阮东彪在研究校本资源的开发时结合湖南一师的实际情况提出了几条有效途径。首先,挖掘湖南一师的文化积淀和史料,丰富思想政治理论课实践教学的资源和内容;其次,加强湖南一师社团管理与评估,优化思想政治理论课实践教学的载体和平台;最后,弘扬湖南一师独特的校园文化,拓宽思想政治理论课实践教学的渠道和手段。[18]

虽然每所高校的实际情况不尽相同,但可以借鉴这一思路积极自主开发本校特色资源构建适合自身思想政治理论课教学实践的课程。同时,高校教职人员也应积极探索校本资源开发理论,为适应现代化教学模式,开展特色教学课程提供指导。

综上,虽然近些年学术界对地方资源的开发应用研究作出了不懈努力,但依旧存有一些不足:对地方资源在高校思想政治理论课中的应用研究成果总体相对较少,而且研究偏重于地方文化资源尤其是红色文化资源的开发应用,而对于其他方面资源的利用情况如自然资源、信息资源等的阐述较少,研究缺乏全面性;对于概括性地方资源的开发应用研究较多,而以某个学校为例进行的研究比较少,尤其是对校本资源在高校思想政治教育中的应用研究更为稀缺,缺乏独创性专题研究;对地方资源的开发应用具体方法研究比较多,但也比较混乱,不利于高校对此进行借鉴,因此需要做进一步的归纳整合,制定出比较有普遍适用性的具体方法。

参考文献

[1]谭娟晖.关于地方课程资源开发的几点思考[J].基础教育参考,2004(12):12.

[2]王建虎,潘伟民.地方课程资源概念的厘清[J].毕节学院学报,2010,28(1):120.

[3]张海生.试谈地方课程资源的开发[J].新课程研究,2010(191):15.

[4]曹石珠.论地方课程资源的涵义及特性[J].湖南学院学报,2008,29(3):101.

[5]李定仁.西北民族地区校本课程开发研究[M].北京:民族出版社,2006:105.

[6]陈清.本土资源:思想政治教育存在发展之基[J].中国高等教育,2008(9):39.

[7]谢春梅.加强红色资源在高职思想政治理论课教学中的运用[J].教育与职业,2015(3):152.

[8][9]侯慧艳.盐城地方资源在大学思想政治实践课程中的运用[J].教育与职业,2010(23):144.

[10]文可义.地方课程资源的开发和利用[J].广西教育学院学报,2003(4):4.

[11][12]曹丽萍.思想政治课地方课程资源的建设[J].教学与管理,2013(9):83.

[13]杜长冲.地方文化资源在高校思想政治教育中的作用研究[J].读与写杂志,2011,8(3):72.

[14]吴萍.思想政治课课程资源的开发和利用[J].中国校外教育(理论),2008(4):6.

[15]刘光华,袁学涌.依托地方特色资源优势,推进大学生思想政治教育[J].江西教育(管理版),2010(28):25.

地方课程论文篇(9)

文学批评课程是以文学批评作为对象的基础理论、知识与实践课程。长期以来,这门课程与文学概论课程一样,是一门令学生费解难懂的抽象、枯燥、乏味的老大难课程,教师的教学效果与学生的学习效果都不佳。然而,这门课程在中文专业课程体系中却有举足轻重的作用与意义:一是与文学理论紧密相连,是以文学概论课程为核心的文艺学系列课程、后续课程、应用课程,是文学理论与文学实践的桥梁与中介;二是与文学史课程密切相关,文学课程无论古代文学、现当代文学,还是民族文学、民间文学以及外国文学等课程,其教学都离不开对作家、作品及其文学史评论,其评价内容、形式和方法都需要以文学批评为基础;三是人类行为、活动都必须具备认识与评价素质和能力,文学批评作为对文学进行评价的一种行为活动方式,其文学评价能力带动与影响人类其他行为活动能力,使评价作为人类综合素质与能力的表征。因此,文学批评课程的必要性、重要性及其学生选课的积极性与教学状况的窘境、不佳效果形成反差和矛盾,不仅影响文学理论课程的作用与效果,也会影响其他文学课程的教学效果。作为课程对象的文学批评属于文艺学学科的构成部分,与文学理论、文学史构成文艺学三大组成部分。因此长期以来文学批评课程因文学批评的文艺学定位,而将此门课程也定位于理论课程,是文艺学系列课程之一,也是中文专业主干课程文学概论的后续课程,其教学内容、教学目的、教学思路都是围绕文学理论来拟定的。因此,文学批评课程的定位受到文学批评定位影响,长期以来教学的理论性、学术性、学科性较强,从而忽略了应用性教学、教学实践性环节以及理论运用于实践的能力和素质的培养。学生反映此门课程与文学概论课程一样抽象、枯燥、乏味,缺乏学习的动力和兴趣,教学效果受到严重影响。因此,文学批评课程改革及其教学改革首先应是课程观、教学观的观念的改革,针对现实实际问题与教学改革思路,重新思考与确立文学批评课程性质与定位。

其一,文学批评课程的应用理论型课程性质的定位。长期以来,文学批评在中文专业课程体系中属于理论型的文艺学系列课程之一,文学理论是文艺学基础与核心,故而文学批评定位于理论型课程,加强教学宗旨、目的、内容、方法的理论性、逻辑性、体系性,成为文学批评学,或者文学批评理论,多在批评本体论、存在论、价值论、源流论、构成论等理论结构与体系构成基础上确立教学内容,甚至按照文学概论的理论体系框架设置文学批评的理论体系框架,将文学理论与文学批评混淆。这明显还带有前苏联文艺学学科设置在文学理论与文学批评关系处理上有所失误的后遗症,从而形成我们现在认识上的偏差。美国学者韦勒克认为:“我们必须回到建立一种文学理论、一套原则体系、一种价值理论的任务上来,这就一定要依据对于具体艺术作品的批评并且不断争取文学史的帮助。但是这三个学科是而且将来也是各自不同的。”显而易见,文艺学构成中的文学理论、文学批评、文学史是三足鼎立又相互联系的整体,三者的功能与职责及其分工与定位是明确的。文学批评是一种对正在进行时的文学现象进行评论的一种独立形式及其活动形态,是运用文学理论对文学实践进行评价的行为,可谓是理论联系实践的桥梁。文学批评既是文学理论运用于实践的、相对于文学理论而言的实践活动;也是文学实践推动文学理论建设发展的、相对于文学实践而言的理论运动。因此,文学批评具有理论性与实践性结合的性质特征,既具有理论品质,又具有实践品格。但过去我们偏重于其理论性而忽略实践性,偏重于其基础性而忽略应用性,尤其在教学中偏重于作为理论知识结构体系的教学而忽略作为理论应用的实践性教学及其学生素质能力培养的训练。由此而言,简单将文学批评视为理论活动是有所偏颇的,以此将文学批评课程性质定位于理论型课程也是有所失误的。根据文学批评的理论性与实践性结合特点,应该将其准确定位于应用理论课程,强化其理论与实践结合特点,强化其教学的理论运用的实践性品格,强化其人才培养的素质能力的训练。因此,对文学批评性质的认识,不仅有利于对文学理论与文学批评及其文学史性质和关系的认识,从而推动文学观、批评观的观念更新,更有利于推进文学批评发展;而且也有利于对文学批评课程性质与定位的认识,以推动教学观、课程观的观念更新,更有利于教学改革及其提高人才培养质量。

其二,文学批评课程性质还需要将其放在课程教学系统中来确立。文学批评课程性质固然是由课程对象内容性质所确立,但还需要依据课程教学规律与特点来确立,应该充分考虑课程体系与教学结构及其人才培养的需要。作为中文专业选修课的文学批评课程,在选修课系列化的课程群板块中被列入理论型选修课,从其归属于文艺学课程体系,作为文学理论课程的深化与后续课程而言无可厚非,但却忽略其自身作用与独立地位,一方面作为文学理论的实践运用与实际效果的实践性品格有所削弱;另一方面作为文学批评的独立功能作用未能更好体现;再一方面作为课程体系构成与教学内容结构的特点也被忽略。从专业课程结构体系设置角度而论,文学批评课程在其课程体系中的位置往往也会决定其性质,一般将文学批评课程安排在大二或大三年级段开设,决定其在课程间起着承上启下作用。

过去我们考虑较多的是承接文学概论课程,因此容易将其理解为批评概论的承接性,而忽略其理论运用的实践性;同时,更容易忽略其对其他课程,尤其是现当代文学课程的承接性。其实这些正在进行中的文学实践现象更为文学批评提供基础与资源,作为后续课程更应该承接其课程的实践性品格。对于所谓启下课程而论,在大三或大四安排课程大部分是非基础课的实践性、实用性、深化与拓宽知识的课程,对于文学批评课程的理论性与实践性结合特点而言,无疑既奠定了承上启下的基础与条件,而且其上下左右课程也决定其应用理论性质及其理论性与实践性结合特点的定位。其三,文学批评课程性质应该根据人才培养目标来确立。中文专业主要培养中国语言文学教学与研究人才,分别通过综合性大学、师范大学以及其他类型院校中文专业的学校与专业定位来确立人才类型,如作家、教师、编辑、研究者等。但无论哪一种文学人才,不管其职业类型如何,在大学所受的中文专业教育都应该包括文学、语言、理论三大系列的专业课程,人才培养目标就好定位在厚基础、宽口径、高素质、强能力、重创新的复合型、综合性的中文专业人才上,具体而言就是培养中文学生的听、说、读、写、做、思的综合素质与能力,其中的“写”是其核心素质与能力。显然,中文专业开设的写作课程不足以完全能承担这一功能,还必须与文学、语言、理论等专业课程共同承担,文学批评课程无疑也是承担评论写作素质能力培养的重要课程。因此,文学批评课程性质在一定意义上取决于人才培养目标,强化其文学批评课程的应用性与实践性及其应用理论课程性质也就理所当然。此外,过去大学教育通常是培养高精尖的理论型、研究型、基础型人才,忽略应用型、综合型、复合型人才培养,特别在当前教育大众化、教育社会化时代,大学人才培养目标定位与社会需求存在矛盾进一步扩大,有必要强化理论性与实践性结合的应用型人才培养目标的设定,从而也有必要强化其课程体系与教学结构的应用性、实践性内容,确定其专业基础课程、理论课程的应用性、实践性品格,以及将能够体现理论与实践结合特点的课程性质。因此,文学批评课程性质就应该确定为应用理论型课程,应该与中文专业文学教育人才培养目标、大学本科专业人才培养目标、人才培养模式改革紧密联系。当然,对文学批评课程性质与定位的重新认识不意味着削弱与淡化其理论性,也并不意味着要将其理论型课程转换为实践型课程,而是针对过去忽略实践性与应用性的问题与缺陷加以校正,强化理论性与实践性统一特点,确认其应用理论型课程性质。只有确定准确文学批评课程性质与定位,才能明确课程改革与教学改革的思路。

二、文学批评课程在专业课程体系中的定位

地方课程论文篇(10)

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查,主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学, 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉,而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革,小学语文教师认为自己急需提高的方面有:科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为,在新课改的背景下,师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练,增加实习的时间与次数,提供更多的机会让师范生走进小学课堂,亲临教学现场,缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大;12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来;63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密,教学与实践的结合不是很好;54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效;42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见,对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪,随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起,增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科,淡化“师范性”与“非师范性”的界限,“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科,处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合,归属于教育学专业;有些院校将其挂靠在汉语言文学专业,处于不被重视的边缘地位.在课程设置上,重视学科专业课程,忽视其他教育类课程,一般在学科专业课程之外,另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程,并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少,忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压,课时一再减少,理论课程与实践课程比例不合理,选修课程设置随意性大,教育教学缺乏针对性,没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚,大多数教师是“半路出家”,缺乏系统的专业学科知识,知识结构不完整.一般情况下,该学科教师主要有三种情况,一是由汉语言文学专业的教师担任,其汉语言文学知识扎实,但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握;二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任,对课程与教学论理论分析得深入而透彻,但缺少基础教育教学经验,教学中缺少鲜活的课例,理论教学脱离教学实际;三是由来自中小学一线的优秀教师担任,具有丰富的基础教育教学经验,但习惯于用实践代替理论,缺乏理论层面的提升.[3]因此,缺少具有教育教学理论高度,又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程,应使师范生掌握小学语文教学的理论知识,把握教学的基本内容和方法,了解教学改革的前沿动态,形成一定的教学和科研能力.但教学中,缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学,对于教学技能的培养与训练则不够重视;重视知识的获得与经验的积累,忽视广博知识的掌握与个体的整体发展;注重理论知识的完整性,忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式,过于强调理论知识的逻辑性与系统性,过于注重规律与原则的教学,课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流,新课改教学理念涉及较少,侧重讲授课程论部分,而淡化教学论部分,所授理论知识空洞,缺乏针对性,缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少,备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间,很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等,深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志,然而,教学中,重理论教学轻技能训练,重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动,培养师范生的教学技能.即使训练,也缺乏教师必要的指导与讨论交流,缺乏相应的检查督促手段,教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式,致使教学技能训练不到位,师范生理论与实践结合不够紧密,语言表达能力差,缺少逻辑性,缺少教学组织管理能力,不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构,搞不清教材中知识点的前后联系,不会确定教学目标与教学重难点,不会分析教材,照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能,没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知,谈不上熟练掌握,有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点,难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一,师范生难以培养起相应的教学素养.

3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析

“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的,主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.

3.1认识上的误区误区一:对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的,忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程,忽视其他课程以及教育理论知识的学习,认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助,导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求,针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点,构建科学的学科体系,以提高师范生的专业化水平.误区二:对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校,追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念,削弱专业课程,弱化专业基础,师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性,师范生既要学好专业理论知识,又要具备教育教学的实践经验,而经验的获得与理论知识的指导密切相关,需要实践中的锻炼与积累.然而,师范院校注重师范生专业知识的掌握,对于教学技能训练则重视不够,缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中,没有体现以学生为本的教育理念,没有突出实践环节,体现教育实践以及教学技能的培养.误区三:对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科,应结合基础教育的需要,为基础教育服务.理论来源于教育教学实践,服务于教育教学实践,指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论,结合教学实例,降低师范生接受理论的难度,增补实用的知识与技能,促进师范生内化教学理念,提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当,盲目的向综合性院校看齐,没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处,没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.

3.2实践上缺乏重视从实践过程来看,缺乏扎实有效的训练体系,主要表现为:(1)教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学,应夯实师范生的专业基础知识,了解语文课程的现状,关注语文教育发展的新动态,学习语文教学改革的新经验,掌握从事语文教学所需的基本技能,了解常见的教学方法与教学模式,独立进行教学设计,掌握教学评价的意义、内容和方式,能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价,有效地开发和利用语文课程资源,提高教育教学能力.然而,“小学语文课程与教学论”教学中,没有体现明确的教学实践目标.(2)理论与实践结合不够紧密课程论部分,应通过分析教学论中呈现的典型案例,进一步加深对课程理论的理解;教学论重在培养师范生的课堂教学能力,强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中,应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识,对教学案例进行点评分析,以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识,实现科学性与思想性的结合,理论性与实践性的链接,基础理论与实用知识的联系,使本课程能够有效的指导语文教学实践,架构起理论与实践之间的桥梁.然而,教学中,理论与实践结合不够紧密,没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中,提高师范生的教学设计能力和语文教学技能,促进对知识的理解、消化和记忆,增强分析与解决实际问题的能力.

地方课程论文篇(11)

关于社会调查课程之于现代法学教育的意义,专家学者已经达成一致,其研究成果也已浩如烟海,本文不再赘述。然而鲜有学者从实践教学的整体出发,研究在法学本科实践教学这一系统中,社会调查课程的地位,以及与其他法学实践课程的关系。

目前,各大高校法学本科专业的集中性实践教学环节主要包括法律见习、法律辩论、社会调查、学年论文、毕业实习、毕业论文。其课程设置基本如下:第二学期法律见习,第三学期法律辩论,第四学期社会调查,第五学期学年论文,第七学期毕业实习,第八学期毕业论文。从课程设置的时间顺序来看,社会调查属于中间环节,从法律人职业技能培养的逻辑来看,社会调查属于承上启下的关键一环。

法律见习的教学内容是观摩法院、检察院、律所等机构核心业务的实际运行流程,教学目标是让接受多年基础知识教育的大一新生,对法学职业执业情况形成直观的感性认识,有利于大学生跳出僵化的书本知识和单一的课堂环境,逐步适应系统化、科学化的专业素养教育,调整心态面对学校与社会的对接。教学过程中学生的学习任务不大,趣味性比较强。法律辩论的教学内容是选择法学各专门学科领域中有争议的热点专题,让学生自愿结组形成正反两方,并就各方主要观点展开对辩。该课程教学目标是提高学生对法学前沿知识的涉猎与研究,培养学生的法学专业思维能力和论辩能力。社会调查正是在法律辩论课程成果较扎实的基础知识与逻辑思辨能力的基础上,培养学生开放性的思维能力,弥补法律辩论课程的不足,提升学生的思维水平与实践技能。大学学习需要一定的适应过程,中学灌输式的教学,学生的思考固定在单向、被动模式中老师教习知识点,老师提问,根据老师讲的知识点回答问题、完成作业。而不进行主动的、拓展式的思考。与其说学生发现问题的能力偏低,不如说学生缺乏发现问题,问个为什么?的思维逻辑。不懂而且不知道需要进行发散思维,观察社会现象,探讨其发生原因,从而做出独立的判断,因其缺乏独立思考能力和调查研究能力。

所以法学本科社会调查课程的教学内容是,紧密结合社会调查方法的基本概念、基本内容与实际操作过程,让学生较好地掌握从纷繁复杂的法律现象、社会现实与历史文献中总结出、抽象出问题即调查选题,并设计出合适的调查方法,整理、分析搜集的资料,并最终完成调查报告。从而有效地衔接好法律辩论课程,并为学年论文选题的确定、书写打好基础。

而学年论文是从事科学研究的初步训练,为进一步进行专业学习、科学研究和实践活动创造条件,理所当然地是毕业论文和毕业实习的前提与基础。

综上所述,社会调查是法学本科系统性实践技能培养最关键的一环,既是法律辩论效果的巩固,又是保证学年论文实践课程教学效果的基础。

二法学本科社会调查课程教学效果不佳的原因

本人从事多年的法学实践教学工作,担任社会见习、法律辩论、社会调查、专业实习的课程教学,以及学年论文与毕业论文的指导。基于对实践教学过程与效果的评估,本人认为法学本科社会调查课程的教学效果不佳。社会调查的概念、主要内容、基本方法等理论知识蜻蜓点水、浅尝辄止,而实际操作更是盲目、混乱,完全偏离了系统化、科学化、明确化的要求。下文从三个角度出发,分析社会调查课程教学效果差强人意的主要原因。

(一)课程未受到充分重视,课程安排不合理

自上世纪70 年代末恢复法学教育以来,作为热门学科的法学专业,如雨后春笋般迅速开遍国内各大高校。很难想象仅仅 30 多年的时间,法学本科教育培养模式从理论教学到实践训练已经发展到尽善尽美的程度,很显然,大部分学校并没有探索出既稳定又符合本校特征的培养模式,仍然停留在对其他学校的模仿上,尤其是实践教学方案与环节的设计,基本上都处于模仿甚至照搬的阶段,这从各个学校法学人才培养方案上就可以一窥一二。

1 没有形成体系,缺少配套课程

与法律辩论一样,社会调查是法律人职业技能培训的重点,也是法学本科人才培养方案中集中性实践教学的基本课程与重要环节。然后二者受重视的程度显然不同,以本校近5年不同版本的人才培养方案为例,为了保证法律辩论的教学目标的实现,培养方案中不仅配套了理论课程法律辩论技巧,1.5 个学分,24 学时;而且还设置了模拟审判1 和模拟审判2 这两门课程来巩固和强化教学效果。

然而社会调查没有设置与其相对应的理论课程,来指导社会调查的实践过程,更没有强化其效果、巩固其成果的实践教学课程与之配套。

2 学分学时太少,指导教师任务重

如果将法律辩论课程作为一个整体来看,其学分达到了6.5 个学分,其学时量达到了104 个。而社会调查仅仅1 个学分,16 学时,只及法律辩论的15.3%。在这少得可怜的课时里,指导老师必须挤出时间阐述清楚社会调查的基本理论知识,并指导几十个学生,分成十几个组,完成整个社会调查的全部过程。很显然学时远远不够,而一个课程指导老师的安排就将社会调查课程教学目标的实现变成了不可能完成的任务。

3 一周时间完成,时间跨度太短

根据课程设计,社会调查的教学一般都是安排在学期中间的一周来时间集中完成。然而稍微研究社会调查课程,就不难分析出,社会调查的任何一个环节都很难在一周内就完成,每一个环节都需要大量的调查研究和资料整理过程。所以这种一周集中上课的方法只能使每一调查环节都敷衍了事。

(二)实践教学系统化不强,实践课程联系不紧密

如前文所述,法学本科实践课程的设置并不完善,实践教学系统化不够,实践课程之间在具体教学过程中各自孤立,联系不紧密,这就使实践教学教学效果大打折扣。事实上,实践教学是一个整体,应当系统化统筹,并注重每一个环节的衔接,尤其是社会调查课程,在没有理论课程配套的理论教学和强化效果的其他实践课程而课时量又严重偏少的情况下,再失去跟其他实践课程的紧密联系,其教学效果再次降低。

按照法学实践教学培养的逻辑,实践课程的安排应当层层递进,并且贯穿整个大学四年,根据实践教学环节的特征和规律,结合法律人实践技能培养目标,其课程设置的逻辑顺序应当为上文所述。然而根据本校法学专业最新版的人才培养目标,法律辩论和社会调查同时设置在了第三学期,上课时间安排在接连的2 周。前文提过,社会调查是法律辩论的巩固与提升,需要在吸收和总结法律辩论课程的知识和经验的基础上,开展社会调查的教学。而毫无喘息机会的课程设计,必将使2 门课程的学习都受到影响。

另外,根据惯例,学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的,这就使得指导老师可以充分了解学生的学习方法与效果,科学性、系统性、连贯性地指导学生完成学年论文与毕业论文。但是社会调查指导老师只有1 人,并没有与其相邻的实践课程进行导师对接,极大地影响了教学效果。

(三)资源匮乏,支撑力不够

每年都有学生结合本校校级活动(比如暑期三下乡活动),或者暑期社团活动,进行社会调查,并完成社会调查报告,反观法学专业化社会调查课程中,却鲜有满意的社会调查活动与优秀的调查报告。根据对法学本科社会调查课程情况的分析,除了上文提及的两个原因外,还在于资源的匮乏,没有支撑力,导致学生积极性不够,社会调查不能很好地开展。另外,人员的不足也是直接导致了资源的匮乏,如果以学年论文的模式,由一个指导老师带3~4 名学生,那么可以利用指导老师的课题经费来解决一部分资金的问题,否则,以一名教师之力,是难以解决社会调查的资金短缺问题的。

三三学期制模式下法学本科社会调查课程改革探索

(一)三学期制模式的基本内容

为了深化本科教育教学改革,进一步完善高素质复合型人才培养体系,我校自今年九月份开始正式实施三学期制模式。基本内容如下:

1 三学期制模式的学期划分

我校现在实行的是二学期的学期制模式,即秋季学期(20周)+ 寒假(5 周)+ 春季学期(20 周)+ 暑假(7 周)。实行三学期制后,学期制模式改为两长一短三个学期,即夏季学期(4周)+ 秋季学期(18 周)+ 寒假(约5 周)+ 春季学期(18 周)+ 暑假(约7 周),总教学周数为40 周,寒暑假的放假时间基本维持不变。

2 三学期制模式的教学安排

实施三学期制条件下,各专业(年级)的理论教学主要安排在秋季学期和春季学期,实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节可安排在夏季学期。学校还将利用夏季学期,安排更多的跨校区开设的辅修课程和公共选修课程。

3 三学期制模式下实践教学改革措施

加大对实习实训实践教学的经费投入和机制保障,建立教学管理部门、学生管理部门和教学单位合作与联动的机制,共同推进复合型、实践型的人才培养。强化实践教学环节的制度规范,建设一批教学实习和就业实习的基地。加大改善实验室建设条件的力度,加强实验室管理的制度建设,以保障学生夏季学期集中训练和暑期科研的顺利开展。

通过对三学期制基本内容的分析,这种独立出专门的实践学期的创新模式,一方面有利于本科教育课程体系的整体优化,进一步完善课堂、实验、实践等主要教学环节,提高学生的自主学习能力和综合素质。另一方面也有利于推动开放性办学机制的进一步完善,三学期制为学生参与社会实践、参与教师的科研项目、从事创新性实验和学术研究、进行教学实习和就业实习,提供了更多的时间和空间条件,以培养实践能力和创新能力,提高社会适应性和就业竞争力。短学期的设置,使教学工作的安排更具灵活性。

(二)三学期制模式下法学本科社会调查课程改革路径

1 强化重视程度,合理设置课程

充分认识社会调查在法学本科系统实践教学中的地位,并合理设置社会调查课程,是法学本科社会调查课程改革的首要问题。没有合理的课程设计,所有教学效果与改革,都是空谈。

(1)增加配套的理论教学课程与相应的实践课程

在专业选修课程中设置理论课程社会调查方法,与实践操作课程社会调查相辅相成,配套完成社会调查的目标。社会调查方法是文科学生必备的学习和研究的工具性知识和能力。开设该课程,通过系统、全面地介绍社会调查的原理和方法,帮助学生掌握相关的理论知识,使学生在掌握现代社会调查研究的基本规律、基本理论和基本知识技能的同时,逐渐树立起认真、合作、严谨、求实等与社会调查有关的职业道德观念,培养他们从事社会调查研究必须尊重科学的思想方法,为社会调查的具体操作与实践,提供系统完善的理论指导,实现教学效果与目标。

社会调查方法课程宜安排1 个学分,16 课时,与社会调查实践课程1 学分、16 课时相对应,形成2 个学分、32 课时的学分学时量,既没有超过法学本科主干核心课程的学分课时量,过分拔高社会调查课程的地位,也没有过分低于普通专业选修课程的学分课时,从而提高对社会调查课程的重视。

(2)适当增加指导教师的数量

尽量增加指导老师的数量,一方面降低实践课程教师的工作量,有利于老师全面、细致与系统地指导学生开展社会调查活动;另一方面,也有利于指导老师跟进社会调查的每个环节,及时调整工作方向,督促学生认真完成社会调查活动,提高调查研究的成效。

(3)拉长社会调查实践的时间跨度

三学期制模式将实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节都统一安排到夏季学期,共4 周19 天,大大拉长了社会调查课程的时间跨度。社会调查活动的指导老师可以有计划、有步骤、科学地设计整个调查活动:5 个工作日确定选题(包括预选与讨论修正),5 个工作日完成调查(包括调查方法的选取与实际调查),4 个工作日进行资料的分析和整理,5个工作日完成调查报告的撰写。从而从时间上保障社会调查活动的每一个环节顺利开展。

2 系统化实践教学环节,增强课程联系的紧密度

强化法学本科集中实践课程的系统化程度,形成一个层层递进,科学地职业化实践技能培训的整体,使实践教学环节每一单独课程效果的简单相加,转为彼此协调运转,相辅相成地实现法学专业素养的训练,完成实践教学课程的课程目标与集中实践教学的整体目标。

根据社会调查课程的特点与地位,以及与其他实践课程的关系,首先可以将所有实践课程系统化、捆绑化。在确定好实践课程开设的逻辑顺序与时间安排后,根据前一实践课程的通过情况,来获得下一实践课程的选修资格,这样有利于把握每一个实践环节的教学效果,并促进系统化实践教学的整体效果,从而达到培养合格的法律人的目标。

其次,社会调查课程与其他实践课程的联系还可以体现在,把社会调查与学年论文、毕业论文串成一个整体。目前学年论文和毕业论文衔接非常紧密,体现为学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的,这一安排有利于对学生专业论文写作能力以及科研能力的培养与提高,那么我们可以将这三门课程的指导老师都衔接起来,统一化,让指导老师从社会调查阶段就开始介入,从社会调查的选题开始指导,经过学年论文的写作,直致毕业论文的完成。这种安排一来可以解决社会调查这门课程资金匮乏、指导老师不足的实际问题,另一方面,也有利于整体协调与系统化法学本科实践课程的整体教学。