双语阅读论文大全11篇

双语阅读论文篇（1）

中图分类号：B844 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2009)002-0112-05

阅读是一个复杂的过程，阅读发展所需的基本技能以及不同文字系统本身的特性都影响着阅读获得过程和加工策略，这不仅表现在认知层面上也表现在阅读加工的脑机制上。拼音语言的研究证实语音缺陷是阅读障碍的核心缺陷［1-2］，汉语的研究发现阅读障碍的正字法和语素缺陷比语音缺陷的比例要高［3-4］，而且汉语阅读加工的脑机制也有特异性［5］。在本质上，阅读障碍是多因的，阅读障碍单一原因的研究范式不足以解释所有的阅读现象。阅读障碍的异质性推动研究者找出各种亚类型 ［6］，亚类型的研究能帮助人们更全面地了解阅读障碍的成因。阅读障碍亚类型的干预研究也发现，局限于某种干预手段并不能对所有阅读障碍者的阅读产生效果［7］，因而，明确亚类型的特征和形成原因对阅读障碍者进行针对性的干预也有重要的意义。

1 阅读障碍亚类型的理论框架

纵观阅读障碍亚类型的研究，多数研究（见表1）都是在以下两种理论框架下进行的：

1.1 基于认知加工缺陷划分的阅读障碍亚类型

这种理论框架通过分析认知技能上存在的不同缺陷，得出了阅读困难的口语和语音加工缺陷等亚类型。稍早的阅读障碍亚类型的划分方式是Boder(1973)提出的：语音阅读障碍和图形阅读障碍。视觉和听觉两通路加工问题（或两个通路都受损）被认为是这两种以及混合性阅读障碍亚类型的原因；在高时间频率的情况下，阅读障碍者的空间对比度的敏感性下降，这些亚类型常用巨细胞理论来解释［9］。因为巨细胞系统与高时间分辨、低对比和低空间分辨有关，而阅读障碍者存在的视觉方面的缺陷多集中在巨细胞通路上。后来根据阅读症状和脑部激活状况发展出Bakker(1990)的方法，该方法分为3种类型：P型（知觉和分析策略问题导致阅读慢或不流畅），L型（阅读依赖语言策略，阅读流畅但出现阅读语境错误）以及M型（阅读慢且不连贯并出现错误）［10］，P型与右脑激活有关而L型常与左脑激活有关，M型属于混合型，这种阅读障碍亚类型的左右脑加工不充分，也和胼胝体传递缺陷有关［11］。另一类研究通过聚类分析划分亚类型，如杨志伟等把阅读障碍分为三型：单字识别障碍型（解码障碍）、词句理解障碍（所占比例最小）和混合型（其比例最大、情况也最严重）［12］。Morris 等［8］和Shu等［13］测查更全面的语言学因素和非语言学因素，通过聚类得到相对同质的七种亚类型，证实阅读障碍的语言特异性，但语言特异性造成阅读加工方式不同，阅读障碍亚类型的表现形式也存在差异。Morris的拼音文字的研究结果支持语音核心缺陷假设，即阅读障碍的主要缺陷是语音表征和加工缺陷；而Shu等人的研究［13］得出语素缺陷在阅读障碍中的比例最高的结论。刘文理等人同样考察了不同亚类型阅读障碍儿童的汉字识别模式，发现汉语发展性阅读障碍以语音缺陷型、快速命名缺陷型及两者结合的双重缺陷型为主，与已有研究中的双重缺陷假设一致［14］。King 等人的研究用重复采样（Resampling）的方法，以数据驱动取得最优聚类结果来拟合模型，证明亚类型的存在［15］，并在理论上支持Schatschneider等人提出的阅读障碍双重缺陷理论［16］。该理论认为不仅存在语音缺陷和快速命名缺陷阅读障碍亚类型，而且还存在语音加工和快速命名缺陷并存的阅读障碍类型。而针对双重缺陷理论，Vukovic 和 Siegel发现鉴于抽样、阅读障碍界定标准、统计谬误、缺乏对照组等问题，已有研究尚未能得出快速命名是独立于语音加工的核心缺陷的结论［17］。

基于认知加工缺陷划分的阅读障碍亚类型有两个不足：第一，亚类型种类受测查的任务以及构想概念的制约，聚类的信度和稳定性很难得到验证。第二，无论是语音核心缺陷、双重缺陷还是巨细胞理论都还无法完全解释阅读障碍亚类型缺陷的根本原因。

1.2 基于阅读模型理论的阅读障碍亚类型

这种理论框架是从阅读理论模型角度预期阅读困难的个体差异，并探索阅读障碍亚类型。依赖于各种阅读理论模型，如双通路模型（dual-route model）、联接主义三通路模型(connectionist triangle model)等理论划分的亚类型，一般用例外词和非词阅读成绩回归差异的研究范式，形成语音阅读障碍(phonological dyslexia)、表层阅读障碍（surface dyslexia）和深层阅读障碍(deep dyslexia)等亚类型。双通路和联接主义三通路模型在词汇表征、学习和阅读机制上并不相同，因此对亚类型的解释也不相同。

双通路模型提出了阅读的两个主要机制：音形规则策略和词汇策略，这两个机制成为表层和语音阅读障碍阅读困难的根源所在［18-19］。在双通路模型下，阅读障碍者被划分成语音阅读障碍和表层阅读障碍，混合缺陷类型及不符合划分标准组［9,18］。另一方面双通路模型受到一些挑战：对脑损伤病人的研究发现，词汇和非词汇通路之间并不是相互独立的［20］，如Han等人（2005）的个案WJX在字词命名时两条通路共同作用［21］。研究也发现阅读障碍者在例外词和假词阅读方面都存在缺陷，词汇和亚词汇通路之间存在高度相关［18,20］，说明双通路范式下划分的两种阅读障碍亚类型不是双分离。面临质疑，该模型修正通路分离的机制，如加法假说(summation hypothesis)提出两通路相互作用以正确输出语音［20］。

联接主义三通路模型是在双通路基础上增加一条非语义词典通路，理论上预期三通路之间存在相互作用［22］。模拟研究表明［23］，这种模型不仅能模拟出规则性、一致性及其与频率的交互作用、假同音效应、词长以及启动命名等效应，并能拟合表层和语音阅读障碍的行为模式。然而，这种模型无法解释法语和阿拉伯双语深层阅读障碍语义错误的双分离现象（法语的语义错误率更高，而阿拉伯语的翻译错误更高）［24］。由于病人大脑的功能损伤造成非词汇通路、词汇语义通路和词汇通路缺陷。从理论上说，法语的语义错误可以解释为法语语义到语音通路之间的联结出现问题，但是法语到阿拉伯语两种语言之间翻译也经过语义通路，但研究结果没有发现相当比例的错误。联接主义模型是一个计算统计模型，模糊了两条通路的划分 ［25-26］。它应用形音（O-P）连接的不同程度来解释阅读障碍对各种频率词的拼读困难。表层阅读障碍在联接主义理论框架下被解释成其词汇语义通路受到限制，从而更多依赖亚词汇通路来阅读，而语音阅读障碍是亚词汇通路受到损伤造成的。联接主义模型也被概化到其他文字系统中，能解释汉字阅读加工的语言特异性，成为阅读的普遍加工机制 ［27］。

另一些研究把理论和认知缺陷结合划分阅读障碍亚类型。如，陈洪波结合Osgood心理语言模型，用聚类分析把阅读障碍儿童分成三类［28］：I型（与左半球功能障碍有关），II型（与推测及脑功能混合缺陷有关），III型（右半球功能障碍较突出）。阅读三步理论认为阅读发展需要三个阶段：语音阶段，解码阶段和正字法阶段，Chen 等人 ［29］以此理论为基础把阅读障碍亚类型和阅读阶段结合，认为阅读困难的产生和不同阶段形音之间转换规律的获得关系密切。理论模型的缺陷在于理论对复杂阅读机制解释程度和跨语言的适用性。Ho (2007)的研究未发现语音阅读障碍，汉语的词汇、亚词汇通路和亚类型是否存在受到质疑［30］。Manis 等人提出语音阅读障碍是语音表征缺陷导致的，而表层阅读障碍是学习资源限制导致视觉经验缺乏和正字法缺陷［18］，然而有些研究发现表层阅读障碍的语音并无缺陷。还有研究者认为语音和深层阅读障碍是同一种阅读障碍，除深层阅读障碍犯更多的语义错误，两者之间并没有严格的界限，可以被认为是连续体，因此较好的区分方式是阅读缺陷程度［31］。

2 阅读障碍亚类型研究中的问题

大多数阅读障碍亚类型的研究是基于上述两种理论框架进行的。可以看出研究结论的差异和理论框架有关。并且鉴于阅读障碍的异质性和理论的不足，仍然不能对阅读障碍亚类型形成一个清晰又可靠的理解。此外，亚类型的研究还存在诸多问题，首先，亚类型的划分没有固定的标准，这些差异不利于研究的推论和跨语言的比较；其次，认知任务水平匹配也可能导致结论的差异，在匹配阅读水平中，用的是词、句、识别任务或是理解任务，这些都可能成为后续分析和研究结论不一致的原因；最后，筛选任务的合理性问题引起了不少的争论，但并没有太多进展。对于阅读障碍亚类型的划分，应收集其他行为研究、生理心理研究、基因研究中的人文资料、学业成绩、教师评定、脑区激活模式、基因的遗传作用的相关证据进行信效度验证。

由阅读及认知特点或由模型理论驱动划分的亚类型只是研究视角的差异。理想的阅读模型能预期和解释各种阅读障碍亚类型，而阅读障碍亚类型各种认知特点的研究也有助于修正阅读模型。区分亚类型、探索亚类型的认知和行为表现背后的阅读机制，对阅读障碍的干预研究有深远的意义。

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双语阅读论文篇（2）

中图分类号：B842.1　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2012)02-0071-06

收稿日期：2011-09-12

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目(09SZZD09)；教育部人文社会科学研究一般项目(10XJA880006)

作者简介：赵微，女，陕西西安市人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。

从联结主义的观点来看，任何文字的阅读技能习得都要求建构正字法表征，同时形成正字法一语音和正字法一语义间的密切联结。字词识别与词汇表征是阅读过程的基础，涉及读者从记忆中提取视觉的、语音的和语义的信息。有关阅读发展的分析表明，语音意识、正字法意识及语素意识是阅读能力发展所必须具备的认知技能。语音意识指对口语中语音成分的感知和操作能力，语音成分由大至小可分为音节、首尾音和音位。正字法意识一般包括特定字词正字法模式的建构能力和正字法规则的抽取能力。语素则是语言中完整、稳定、最小的音义结合体，包括词根与词缀两种类型。语素意识指儿童对口语中最小的音义结合体的敏感和操作的能力，在一定程度上反映了儿童的语义加工技能。

不同的语言文字书写系统的阅读是否需要不同的认知能力?阅读能力的发展是依赖于一般认知加工过程还是受到语言文字特性的影响?关于这个问题长期存在着两种不同的理论。中枢加工假说认为，阅读技能的习得主要不是依赖于语言文字的特性，而是依赖于如短时言语记忆、工作记忆、语音加工技能等潜在的阅读认知加工技能。与之相反。语言文字依赖假说认为，不同的语言文字特性对阅读发展提出了不同的认知要求。阅读认知加工技能对儿童阅读发展所起的作用在不同的语言文字系统中存在着跨语言差异性。尽管这两种假说都得到一定的实验支持，显然，单一文字系统内的研究并不能很好解决这一争论和分歧。因此，大量的跨语言认知比较研究应运而生，以探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间的复杂关系。本文将从国内外对阅读正常者和阅读障碍者阅读过程跨语言的比较研究这两个角度，来概述和分析阅读认知加工技能的研究现状，为深入研究阅读及阅读困难的机制提供借鉴。

一、正常阅读者字词解码技能的跨语言研究

阅读过程本质上是学习和掌握口语语言与印刷语言之间的认知匹配关系。虽然口语语言与印刷语言之间存在着显著差异，但语音加工、正字法加工和语义加工是任何语言文字阅读的三个基本加工过程，因此，在不同的语言文字系统间，阅读技能的发展一定存在着跨语言的一致性和差异性。近年来，外语学习的热潮和广泛的学术合作，为不同语言文字系统下三个基本加工过程与阅读的关系的跨语言研究提供了很好的研究途径，有助于研究者深入探讨不同语言文字系统间发生的跨语言迁移现象以及阅读过程中共同、潜在的认知加工过程。

(一)语音加工技能的跨语言研究

在语音意识方面，出现了大量拼音文字体系内部不同语言之间和拼音文字体系和非拼音文字体系之间的双语跨语言研究。两类跨文化研究都聚焦于探讨不同文字系统中语音意识发展的跨语言迁移现象并得出了两个主要结论：一是认为在两种拼音语言之间存在着非常紧密的语音联系；二是认为一种语言的语音技能与另一种语言的语音技能高度相关，并且一种语言的语音技能能够解释另一种语言的字词识别成绩的变异。例如，道格罗格尔(Durgunoglu)以西班牙英语作为第二语言的(English as second language)儿童为被试的研究结果显示，西班牙语语音意识较好的儿童在英语单词认读和假词拼读中的成绩好于西班牙语语音意识较差的儿童，而且，语音意识是本语言内和跨语言间的字词识别测验成绩的显著预测变量。萨瑟尔(Cisero)和罗尔(Royer)的纵向研究数据也验证了西班牙语英语双语儿童的跨语言语音迁移现象。从第一语言向第二语言的语音迁移现象在英语一法语、英语一意大利语、英语一希伯来语等拼音文字体系之间的跨语言研究中均得到了充分地证实。

鉴于拼音文字英语和非拼音文字汉语的口语形式和书写系统都存在显著的差异，不同书写系统的阅读学习中语音意识是否存在跨语言的联系，是一个具有理论和实际意义的亟待解决的问题。王民等人的研究以一组生活在美国的汉英双语儿童为被试，对上述问题中的语音加工过程和正字法加工过程进行了探讨，结果显示：两种文字系统的语音加工技能同样存在显著的跨语言迁移，而任意一种文字系统的正字法加工技能未能预测另一种文字系统的单词识别成绩。由此可以推断，语音加工技能可能属于阅读过程中不依赖文字特性的认知加工过程，因而表现出跨语言的一致性；而正字法加工受到文字特性的影响，因而表现出跨语言的差异性。以上研究结论显示，无论在拼音文字之间还是在拼音文字与非拼音文字之间语音加工过程中均存在显著的迁移现象。

(二)正字法加工技能的跨语言研究

在大量研究者探讨语音意识的跨语言迁移现象的同时，史密尔(Shimron)和萨瓦(Sivan)首先将正字法作为影响阅读技能发展的另一个因素来进行研究。他们以英语为第二语言、希伯来语为母语的双语儿童和以希伯来语为第二语言、英语为母语的双语儿童为被试，来探讨不同语言的正字法是否会影响字词识别的速度。研究结果表明：不仅英语为母语的儿童读英语课文快于希伯来语儿童，而且希伯来语为母语的儿童读英语也要快于他们的母语希伯来语。不同语言的正字法特征不仅会影响不同语言的阅读速度，还会影响不同语言阅读技能习得的难易程度。另一个著名的跨语言研究测量了来自13个欧洲国家的接受阅读教学1年的儿童。研究结果显示：英语儿童真假词认读的正确率仅为40％，而其他大多数欧洲国家儿童真词认读的正确率却接近于天花板效应(除了法语和丹麦语为75％，其他国家均为95％)，假词认读的正确率也十分高(除了丹麦语为53％，葡萄牙语为76％外，其他

国家均为90％)。由于英语是半透明文字，而其他欧洲语言为透明语言，已有跨语言研究结果表明掌握英语阅读技能要难于其他欧洲语言。他们的研究说明，潜在的字词识别机制不仅仅是受制于个体智力和社会文化的能力，还受到每一种语言自身内在的正字法特性的影响。

在拼音文字之间正字法特征影响着阅读速度以及阅读技能习得的难易程度，而在拼音与非拼音文字之间的正字法特征差异，则导致了正字法意识在阅读中作用的不同。第一语言为汉语的研究均证实正字法加工是汉语阅读中基本的加工过程，正字法意识对非拼音文字阅读技能有一定预测力，而在拼音文字中正字法意识的预测力不及语音意识。研究还进一步指出，字形信息和视觉加工技能在汉语阅读中也同样重要。例如黄(Huang)和汉利(Hanly)的跨语言研究显示：香港和台湾儿童与视觉相关的测验和阅读成绩相关，而英国儿童则不相关。与之相反，即使控制了智商和词汇量，与语音意识相关的测验更好地预测了英国儿童的阅读成绩。这说明不同语言文字的正字法特征差异在阅读技能发展过程中有着不同的影响作用。

同时，也有部分跨语言研究考察了第一语言正字法特征对第二语言习得的影响作用。例如：里欧(Liow)比较了3组分别具有英语、汉语和印度尼西语3种语言背景的新加坡儿童的英语阅读技能，研究结果显示：在语音意识测验上印度尼西亚儿童的表现最好，其次是英语儿童，而汉语儿童的表现最差。另一些研究也支持在英语字词识别中，与第一语言为拼音文字体系的儿童比较，第一语言为非拼音文字体系的儿童更倾向于较少地依赖语音信息和较多地依赖字形识别信息。由此可见，第一语言对第二语言正字法加工技能与阅读关系的跨语言研究，同样说明了不同语言体系的文字系统属性对阅读技能发展的影响作用。

(三)语义加工技能与阅读关系的跨语言研究

尽管与语音意识和正字法意识比较起来，只有少数跨语言研究涉及语素意识，但研究结果均表明：在双语阅读习得过程中具有共同的跨语言语素加工过程。在拼音文字体系之间，赛夫(Saiegh)等人考察了生活在加拿大的以英语为第一语言、阿拉伯语为第二语言的双语儿童的两种语言的语音意识和语素意识的相互关系，以及这些技能与字词识别、假词拼读和复杂单词阅读流畅测验之间的相互关系。研究结果显示：两种语言的语音意识之间存在显著相关，而语素意识之间不存在相关关系。两种语言中的语音意识对字词识别和假词拼读均有显著的跨语言预测力，但在语素意识方面，只有阿拉伯语语素意识对英语词汇测验成绩有预测力。在英语中，语音意识和语素意识均可预测英语字词识别，但在阿拉伯语中只有语音意识可预测阿拉伯语的字词识别。有关复杂单词阅读流畅测验的结果表明，在拼音文字体系之间，无论何种语言的语素意识均有显著的跨语言预测力。这种跨语言的差异性来源于英语和阿拉伯语在语音透明度和语义透明度的差异：在语音透明度即字形单元与语音单元对应的规则性上，阿拉伯语是透明语言而英语是半透明语言，因此，语音加工过程在阿拉伯语中比在英语中显得更重要；在语素透明度即字形单元与语义单元对应的规则性上，英语的语素透明度要高于阿拉伯语，因此，语义加工过程在英语阅读中的作用要大于阿拉伯语。王民等人的研究考察了语素意识在韩语一英语双语儿童的双语阅读技能习得过程中的重要性。英语是半透明拼音文字而韩语是透明拼音文字。对65个2-4年级的韩语为母语，英语作为第二语言的儿童，分别测量口语词汇、语音意识、语素意识和字词认读和语篇阅读理解测验，研究结果显示：语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量，而且一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的预测作用发生了跨语言的迁移现象。

在拼音文字体系与非拼音文字体系之间，舒华、安德森(Anderson)和张厚粲等人的跨语言研究对比了中国儿童和美国儿童学习不熟悉的单词，结果显示：中国儿童比美国儿童更倾向于使用语素分析学习新单词。鉴于汉语的表意特性，安德森等人在另一项跨语言研究中假设汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童，他们分别测查了412个台湾儿童和256个美国儿童的语素意识与阅读能力之间的关系。研究结果与研究假设基本吻合，即进一步验证了汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童。王民等人的研究在考察了语素意识在韩语为母语，英语为第二语言的儿童双语阅读技能习得过程中的重要性之后，还对汉语为母语，英语为第二语言的儿童的语素意识在双语阅读技能习得过程中的作用进行了研究，进一步的研究结果表明，与韩语为母语，英语为第二语言的儿童一样，即语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量。而且，一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的作用无论在拼音文字与非拼音文字之间，还是在拼音文字之间都可能发生跨语言的迁移现象，其影响程度取决于两种语言中字形单元与语义单元对应规则的相似性，正如从上述研究中看到的，语素意识在汉语与英语之间、韩语与英语之间均发生了明显的跨语言正迁移现象，而阿拉伯语与英语之间未发生类似的跨语言正迁移现象。

综上所述，阅读过程跨语言一致性说明了在不同语言文字系统中阅读技能发展的认知加工过程普遍存在，差异性则说明了阅读技能发展在一定程度上受到语言文字特性的制约。到目前为止，在两种不同的书写系统如英语一汉语之间，同时考察3个基本加工过程的双语阅读习得的跨语言研究还较少，仅限于汉英双语儿童的阅读研究。那么，对于汉语为母语，英语为第二语言的儿童而言，与拼音文字之间相似的跨语言关系模式是否也存在于拼音文字与非拼音文字之间，还不能确定。

二、阅读障碍者字词解码技能的跨语言研究

探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间复杂关系的另一个有效途径，就是考察阅读不良者在不同语言阅读习得过程中表现出来的认知缺陷的一致性和差异性。无论何种语言的阅读过程，都离不开语音加工、字形辨别、语义理解等语言认知加工过程。因此，研究者可以推断：即使两种语言在正字法规则的复杂性和规则性上存在着很大差异(例如汉语和英语)，第一语言和第二语言的基本阅读技能是高度相关的，在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童，在另一种语言中势必也会存在困难，只是困难的表现形式不同。

(一)拼音文字与拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字体系之间阅读不良的跨语言研究主要探讨了两个问题：一是第一语言阅读不良的双语儿童在学习第二语言时是否也会遇到困难。正如中枢加工假说指出的，第一语言存在解码困难的儿童，在第二语言中也会遇到解码困难，而不同的困难程度则反映了两种语言文字正字法之间的差异。例如，

大量研究均支持斯坦诺维奇(Stanovich)所提出的“核心语音变量差异模型”，该模型认为，拼音文字系统的阅读不良者在语音方面存在着共同的不足，而在其他语言和认知特征上却未表现出一致性。唐尼(Downey)和斯尼迪(Snyder)认为，导致第一语言和第二语言均阅读不良的主要因素是某些潜在的、共同的语音加工问题。语音技能缺陷的跨语言迁移现象说明，语音加工技能可能是任何语言文字系统阅读习得的共同的认知加工过程。斯帕克(Spark)等人曾报道母语阅读不良儿童学习外语时，在语音、正字法和句法方面的加工技能显著差于母语阅读正常儿童。而由于正字法深度的差异，中枢加工假说预测儿童在掌握不透明语言的基本阅读技能中将会遇到更多的困难，因为在掌握形音对应规则上要难于透明语言。例如，英语单词识别的准确性低于其他透明的语言(例如希伯来语)。另一个问题则是虽然在不同国家均发现阅读不良者，但不同语言文字系统中的阅读不良者的认知缺陷是否一致及其检出率是否一致，英语阅读不良研究的结论能否适用于其他语言系统，对这一问题的探讨为揭示阅读技能发展的规律提供了又一视角。兰德尔(Lander)的跨语言研究以德语阅读不良儿童和英语阅读不良儿童为被试，探讨了不同语言阅读不良的本质和检出率是否有差异。测试项目包括大声朗读真词和假词，两种语言的所有测试项目在正字法、语音和语义方面均非常相似。研究结果显示：与德语阅读不良儿童比起来，英语阅读不良儿童在真词和假词认读均存在更严重的不足(假词错误率英语儿童为70％，而德语儿童仅为20％)。不少跨语言研究均发现，对于透明语言而言，阅读不良儿童的检出率较英语而言较少。即使在半透明语言之间，如法语与英语之间，阅读不良者的认知缺陷也不完全一致。以上研究均证实了阅读技能的顺利发展，不仅受到认知加工过程的影响，更受到语言文字特性的制约。

(二)拼音文字与非拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字的属性与非拼音文字的属性之间存在着巨大差异，那么当在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童在另一种语言中是否会遇到同样的困难呢?非拼音文字阅读不良儿童所遇到的困难又将会是什么呢?虽然，中枢加工假说已取得了广泛的共识，但近年来受到了来自语言依赖假说的质疑。该假设认为，不同文字系统的属性使人们在阅读过程中使用不同的加工策略，因此，特定语言中的正字法特征以及形音对应规则可以引起不同的认知加工障碍。王民等人选取两组均以英语作为第二语言的大学生为被试，一组是韩国学生，其母语为拼音文字；另一组是中国学生，其母语为表意文字，让他们完成语义范畴判断任务，目标词有形似和音似两种。韩国学生对目标词进行语义范畴判断时，音似词比形似词产生更多的错误，而中国学生在这两种条件的目标词中产生的错误没达到显著水平。这说明在完成语义任务过程中，中国学生比韩国学生较少依赖语音信息而较多依赖字形信息。在语音删除任务中，中国学生比韩国学生在整体表现上要逊色，在语音任务上错误较多，但在正字法任务上错误较少。由此可以认为，不同的母语书写系统能够影响第二语言的认知过程，这说明不同语言文字系统所需的认知加工技能存在跨语言差异性。

因此，语言依赖假说认为，既然不同语言在字形、语音和语义方面的差异导致字词识别中的不同认知要求，那么，理论上同一个双语阅读者可以在一种语言上阅读不良而在另一种语言上阅读正常。何宗迅等人通过测量25个汉语阅读不良儿童和25个汉语阅读正常儿童的英语词汇水平、英语阅读水平和英语语音加工技能，并对此问题进行比较研究，研究结果显示：在所有英语测试项目上，汉语阅读不良儿童的表现显著低于汉语阅读正常儿童，尤其在语音加工技能方面，无论是汉语还是英语，汉语阅读不良组均差于汉语阅读正常儿童，这说明汉语阅读不良儿童在学习第二语言英语时也遇到了困难。然而，英语语音技能与英语阅读水平显著相关，而汉语则不然。另外，虽然汉语与英语阅读不良共发的可能性很高，但在研究中还是发现了汉语与英语阅读不良分离的现象，即存在汉语不良儿童在英语学习中并没有表现出困难，这些结果都表明：英语阅读不良和汉语阅读不良的成因即有共性又有特性，进而说明英语和汉语的阅读技能发展之间既存在共性又存在特性。在日语与英语阅读不良的跨语言研究中也曾发现双语阅读习得的分离现象。例如瓦戴尔(Wydell)和巴特沃斯(Butterworth)研究过一个在英语阅读中表现不良而在日语阅读中表现正常的日语一英语双语男孩，研究结果清楚地显示了英语和日语阅读技能的分离现象。_早在1997年罗兹(Rozin)等人的研究就曾经发现英语阅读不良的美国儿童能够容易地学习汉语，这可能是因为汉字与英语之间存在着差异，克拉提(Karanth)认为这种分离现象的原因主要是与正字法差异有关。因此，语音意识缺陷能否充分解释全部汉语阅读不良还不能确定。何宗迅等人认为快速命名和正字法技能的缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要缺陷模式。吴思娜等人认为语素意识缺陷是汉语阅读障碍儿童主要缺陷模式。

双语阅读论文篇（3）

近年来，双语阅读已成为一个学生阅读水平的重要参考依据。作为英语老师，在提高学生英语阅读水平方面，有不可推卸的责任。笔者长期执教小学中高年级英语，认为开展英语微阅读活动，能有效提高小学中高年级学生的英语阅读水平。

一、广开渠道，选好微阅读素材

实施英语微阅读课程，首先要解决的是阅读素材问题，而在微阅读素材的选择标准上，首先要重视一个“微”字，短小精悍的文章，学生更容易读；其次要重视一个“趣”字，风趣幽默的文章学生更喜欢读；最后要重视一个“用”字，选出来的这些文章，应该和学生近阶段所学知识相关，要起到巩固和运用知识的作用。

1.经典的短文阅读

和汉语阅读一样，英语阅读中也有大量的经典阅读篇目，在这些篇目中也有大量短小精悍的美文，这就成为我们选择阅读素材的首选。如：Twinkle Twinkle Little Star等这些美文，不仅能够丰富学生的词汇，训练学生的口语，对学生英语阅读兴趣的提高也有不可替代的作用。

2.风趣的英语故事

英语短文阅读中，有大量风趣幽默的故事，这也是我们开展英语微阅读的好素材。如Which is long？等，这些故事往往篇幅短小，以短句为主，内容也很有趣，学生对这类短文阅读的兴趣会很高。

3.学生的优秀习作

学生平时的习作中也有不少优秀作品。这些作品通过老师的修改和润色，或者经过学生的集体修改，就会成为学生喜欢的阅读作品。如My good friend，My favourite animal等。通过这些阅读，学生对英语的学习兴趣明显提高，对学习英语的信心也有显著提高，在整个英语教学中充满了欢乐和自信。

二、精心设计，排好微阅读时间

英语微阅读是一种英语课堂教学之外的补充阅读，那么，安排好微阅读的时间就尤为重要。它既不能过分占据课堂教学时间，也不能给学生带来过重的负担。

1.早晨美文阅读

一日之计在于晨，早晨不仅是学生精力最充沛的时候，也是学生感受力最好的时候。这个时间，我往往安排学生读一些英语美文。我曾在一个早晨带领学生一起读Twinkle Twinkle Little Star，同学们读得兴致勃勃，这种心情对于学生一整天的学习都有一种积极的影响。

2.课前习作阅读

每节课的前五分钟，我会选择学生当中经过修改的优秀习作提供给大家集体阅读。这类习作往往和最近学习的知识点联系紧密，阅读这些短文，还能起到巩固复习的作用。学生读自己的习作，会有很强的荣誉感，英语学习的兴趣也会由此而得到很大提高。

3.睡前风趣阅读

要让学生真正养成双语阅读的习惯，学生的英语阅读就绝不能仅仅发生在老师身边，当学生一个人独处的时候，也要有一定量的英语阅读，所以我特意把风趣幽默的短文阅读安排在学生家中。睡觉之前是一天当中最轻松的时候，这个时候读一些风趣幽默的短文，没有压力，效果会很好，会渐渐地让学生养成真正的双语阅读习惯。

三、立足多元，做好微阅读评价

无论是哪一项工作，是否有一个合理、积极的评价机制，都关系到这项工作的最终效果。英语微阅读的评价机制尤为重要，它既要能体现对学生英语阅读水平的评价，又要促进学生的英语阅读；既要有明确的目标导向，又要有多元的理念意识。笔者认为，英语微阅读的评价要从以下几个方面做起。

1.以鼓励为主

无论在什么时候，鼓励都是最好的教学方式之一。对于学生来说，英语阅读毕竟是有一定难度的。一开始就想有一个较高的阅读水来是不现实的，所以老师一定要有耐心，在评价学生表现的时候，首先要以评价为主。鼓励应该成为教师评价学生英语微阅读的第一原则。

2.以兴趣为主

无论如何，英语微阅读的最终目的是提高学生的英语阅读兴趣，从而提高学生英语阅读的水平和能力。所以老师对学生阅读进行评价的时候，一定要以培养学生英语阅读的兴趣为出发点和目的。对于不同类型的短文，也许学生会产生不同的喜好，而对这种情况，教师要加以肯定，并适当引导，不断丰富学生的阅读类型，加深阅读体验。

3.以多元为主

在英语微阅读中，学生会在很多方面有不同层次的表现。作为教师，必须要准确而及时地发现学生的长处，并加以肯定和表扬，让学生的长处和潜力得到最大限度发展。如果可能，还可以尽力培养学生不同于别人的阅读风格。

双语阅读论文篇（4）

一、我国小学语文学习中语感和阅读教学现状

在近几年来，教育学家对语感教学的研究主要体现在语感本质、语感运用和语感培养这三个方面，而在我国小学生在学习中并未真正的把语感整体效果全方面展现出来，学生也局限于生搬硬套和死记硬背阶段，此类问题表现在以下两个方面：一方面是书本上的知识无法完全的印入学生脑海，另一方面学生也无法领会知识内涵。其语感教学主要运用情感抒发、情境设计和切身体会等方法培养小学生的语感能力，而阅读教学中，我国教育学家经探讨得出结论教师应运用阅读方法，制造较为逼真的情境，使学生亲身体会语文书籍中的知识和道理，对于语感和阅读的作用是相互促进，相互协调。只有将文章的语言和内容美化，才能使小学生这个理解能力较差的群体的整体能力得到快速提高。

二、我国小学语文中语感和阅读学习中学生学习的现状

大多数原因由于学生年龄偏低（大约在5-7岁左右），自我约束、学习能力和自主思考能力较差，在自己没有学习目标之上，教师和家长帮助不及时或是不明显，并且学生兴趣不一，最终由于学生没兴趣并厌烦教师这种死板无趣的教学而导致学习成绩下降。除此之外，学生不会合理运用学习方法，例如：阅读、假设等方法，对自己在学习中发现的问题无从解决或是不好意思追问老师，更有甚者并不知道自己学习方法不对，鉴于此现状小学教师应建立情境或是教学模式，根据不同的人的不同兴趣或是理解程度创建不同的情境，帮助学生更好的掌握学习的方法和目标。

三、小学语文语感培养和阅读双向互动关系分析

1、语感与阅读相互促进关系

根据以上分析，语感培养是教师通过各种语言和情境建设等方式让学生领会知识的内涵，而教师常用的教学方式有朗读、演讲等，朗读和默读对于学生的知识理解能力大大的提高，而且可以将视觉语感与听觉语感相互结合和转化，通过语感传授语言的美，进一步的掌握文章的精华并打好基础。阅读培养使学生通过个人的喜好选择书籍和期刊，摘录书中较好的知识点、精华段落和名言警句，积累资料，对自己阅读的文章进行小节，写出提纲，领会文章的大概意思，增强自我阅读、理解、解疑和总结的完整过程，最终使书面语言成为自我言语知识，由此可见，语感培养有利于小学生对文字的理解，而阅读更有利于小学生将学来的知识还原成文字的能力，两者相互促进相互协调。

2、语感与阅读相互矛盾，并存在特殊性

对于语感与阅读的矛盾关系是时时存在的，而不同的阶段存在的矛盾都有所不同，而对于语感和阅读来说，大量并且广泛的阅读书籍有助于增强语感，与此同时好的语感有利于更好的书写文字文章，并潜移默化的成为自己的头脑装备，这既是语感与阅读相互矛盾和特色性，并时时存在。

总结

语感和阅读两者存在双向互动关系，无论是从语感到阅读，还是从阅读到语感，他们相互推动、相互促进、相互协调，只有让小学生根据教师的规范化、多元化的教学模式学习才能更好的提高自己的学习成绩，对于阅读来说是语感能力的体现，而阅读则是语感大幅度提升的直接动力，为了学生的学习有所进步，教师应充分的理解并运用两者的双向互动关系，从实质上提升学生的成绩。

参考文献：

双语阅读论文篇（5）

[关键词]会计学 双语教学 问题 措施

为了更好地了解高等财经院校会计学本科专业双语教学的现状,加强双语教学的理论研讨和经验总结,推进高校本科会计学双语教学工作,现对湖南大学会计学院的本科学生就会计双语教学进行了问卷调查。本次问卷调查共发放问卷320份,回收302份,其中有效问卷284份。回收的调查问卷中女生有186人,占总人数的65.49%,男生98人,占总人数34.51%。以下是有关本次问卷调查的基本情况分析,通过以下分析试图对高等财经院校会计学专业的双语教学提供可资借鉴的建议。

一、会计学专业(本科)双语教学的现状分析

(一)学生选修双语课程的基本情况在284份有效问卷中,高达240人觉得双语教学很有必要,并且有180多人参加了会计双语课程,而且其中分别有55.99%和22.71%的学生过了英语四级和六级。学生普遍认为自己参加双语课程主要目的是提高专业知识和能力、提高外语知识和能力以及开拓国际视野和意识,而且在学习中,他们已经感觉到了双语学习的乐趣。而且有57.75%的学生建议双语教学使用计算机辅助教学,认为多媒体教学可以增强教学的视觉效果,提高教学的效率。在中文教学和英语教学时间分配问题上,30.99%的学生选择40-50%的课时用英语教学,28.17%的学生可以接受60-80%的课时用英语教学,而且有42.96%的学生认为一般一周开4节课时的双语教学课程比较适宜。

(二)学生对双语教学的认可情况从调查问卷可以看出会计学院学生对双语教学基本持肯定态度,而且英语水平与认可程度之间有明显的相关关系。通过英语四级的学生对双语教学的接受率高达80%,而未通过英语四级的学生对双语教学的接受率仅为40%。在被调查的284名学生中,其中有14.08%的学生认为双语教学效果非常满意,教学模式新颖,教学内容丰富,理论体系完整,能及时反映学科发展的新进展,28.87%的学生认为双语教学能完成教学内容,重点与难点讲解透彻,对双语教学基本满意,42.25%的学生反映教师未完成教学内容,知识体系零乱,双语教学效果很一般,甚至有14.8%的学生认为双语教学并没有提高专业英语水平,也不利于专业知识学习,知识接受与记忆率低,双语教学效果较差。

(三)学生对双语教学效果影响因素分析在回答以后是否愿意再次选择双语教学课时,55.4%的学生选择很愿意,37.1%的学生表示会考虑,只有7.5%的学生表示坚决不愿意再次选择双语课程。另外,通过对影响双语教学效果的因素进行分析时,呈现以下特点:

1、双语教学开课对象偏重高年级。在被调查对象中,认为每个年级都可以开设双语教学的学生大有人在,其中分别有30.28%和24.65%大三和大四的学生认为在大三、大四时开设双语课程较为合适,这跟他们的英语水平较高有一定的联系。由于双语教学首先应立足于本专业,而学生对于专业知识的学习有一个渐进过程,大三、大四的学生对于会计专业知识具有一定的理解能力,所以,在此阶段开设双语课程较为合适,但是由于学习是一个循序渐进的过程,因此,我们可以分阶段、有步骤地开展双语教学活动,首先在开设了专业基础课后的一个学期可以开设一门较为简单的双语课程,然后再等到高年级时开设另外一门双语课程,这样不仅可以改进双语教学效果,而且可以提高专业知识的理解和融会贯通。

2、改革现行的双语教材。学生对双语教学中使用的教材很不满意,其中67.5%的学生要求改编现行的双语教材,由于我校目前使用的双语教材一般是国外的教材,不仅需要学生要具有相当好的外语功底,而且必须具备良好的专业素养,根据统计结果发现只有15.1%的学生能按照教师要求阅读全文,课前能够读懂教材的学生比重仅为9.1% ,课后能看懂教材也仅16.6%。因此,根据目前的现状,改革现行的双语教材已是大势所趋了。而在教材的改编上仍然35.63%的学生选择国外原版教材,48.81%的学生要求使用国外原版教材辅之中文注释的导读本,而选择使用中文教学参考资料的仅为15.56%。也就是说,选择了双语课的学生,大部分愿意用英文版教材,同时辅以中文版的导读本较好,如果没有中文版的导读本时应该强调老师的讲解能力。

3、师资是影响双语教学效果的一个关键因素。在影响双语教学的因素分析时,其中有60.44%的学生觉得师资是一个关键因素,29.79%的学生也很看重教材,9.77%的学生认为双语教学需要良好的教学环境和条件。可见师资在学生心中关于提高双语教学效果问题中占何等重要的地位,大约有六成左右的学生认为双语教学效果的提高得益于教师较高的专业素养和扎实的外语功底,他们希望任课老师的口语流利,张口就能说外语,而且善于循循善诱,诱导学生由“哑巴”变为能口若悬河的专业骨干,能适应国际化人才战略的需要。

(四)目前湖南大学会计学专业(本科)双语教学教材情况分析从以上的分析可以看出,教材的使用对于提高双语教学的效果也是一个重要的因素,每次在授课的第二周和课程结束前,笔者分别就阅读英文教材、听英文讲解等问题进行问卷调查。在授课第二周进行问卷调查的目的是了解学生对双语教学的适应情况,有没有建议和要求,以便于及时调整教学内容和教学进度。课程结束前的问卷调查在于了解学生对双语教学的反馈,全面了解教学效果。现将第一次、第二次授课及课程结束前有关阅读英文教材及听英文讲解有关调查结果统计如下表2所示。

1、从“阅读英文教材难度”的数据看,学生在阅读英文教材上还是存在较大困难的。在三次问卷中,学生认为自己能轻松阅读英文教材的比例分别为55%、40%和26%,呈逐次减少趋势,这与在后来的授课中越来越强调阅读英文课本有关。在课程结束前,课内讲解、课堂教学、课后作业以及实验都与英文课本紧密结合,使得阅读英文课本成为必需,因此学生较多地感到了阅读上的困难。

2、“阅读英文教材时存在的问题”的数据反映了学生阅读英文教材时困难程度是逐渐增加的。这可能是因为前几次上课所选内容都是通俗易懂的,随着时间的推移不断增加阅读难度有关,而且在阅读课程中,学生感觉最大的困难来自于专业词汇问题,由于学生从以前阅读英文科普文章转变到阅读英文专业教材,对于专业词汇的理解和把握

--> 有一个过程,因此,学生在学习双语课程中必须首先学好会计专业课,且需要投入较多的精力才能够克服阅读障碍。

3、“听英文讲解难度”这一项的数据反映了学生听英语讲解和阅读英文课本相互关系。学生能轻松听英文讲解的比例分别为15%、26%和31% ,呈增长趋势。联系考虑学生中能轻松阅读英文教材的比例,可以推断强调阅读英文课本、并且教学各环节紧密围绕课本对学生听懂英语讲解有很大帮助。

二、促进会计学专业(本科)双语教学改革的措施

(一)双语教学要树立与时俱进的教育理念教师和学生都要正确认识双语教学的内容和涵义,不能简单的理解是英语教与学。教师应当树立与时俱进的新的先进教育理念。注重进行启发性教学,尽量用实例或例子来介绍会计理论与原理,要采用先进的教育方法使学生掌握英汉两种语言,接受不同文化的熏陶。同时,学校要不断地改善双语教学硬件和软件教学,采用多媒体现代化教学手段,不断地筛选教师参加进修,加强任课老师外语水平和专业知识的提高,从而达到高等教育的培养目标。

(二)因地制宜地选用和开发双语教材针对学生要求使用原版教材的要求,但又受到专业水平和专业词汇限制的情况,在选择双语教材上要因地制宜。在引进了高质量的英文教材的同时,节选重要章节改编,制作讲义,覆盖全部教学计划的内容,然后发给学生作为教材。既可以保证教材质量,也突出了专业重点,减轻学生学习上的思想负担。在精选教材以后,课程的重点就凸现出来。教师根据精选的重点准备好ppt,每章配有10-20个突出关键概念的幻灯片,每张幻灯片都配备注释,包括关键词组、章节中的讨论要点及增补材料,大大节省课堂时间,不仅积极促进专业教师教学的教学主动性,而且使教学内容生动有趣,增大信息量,保证了课程效果和教学进度。

(三)强调外语语言教学与学科内容的有机整合会计学教育是一门技术性的课程,不仅具有较强的实践性,而且其理论性较强。因此,对于会计双语教学实践任务的顺利完成任重而道远。不仅需要语言教学跟会计专业知识的有机整合起来,而且需要加强专业理论知识和实践知识的融会贯通。因此,在改革双语教学的征途中必须首先注重外语环境的营造。为增强学生主体的学习的主动性,加强小组团队的整体学习能力,进一步为学生营造一种学习专业英语的氛围,如创办专业英语报刊、专业英语角活动,同时要求教学和学生在课堂上尽量多用英语交流,以提高专业口语能力。在此基础上,强调会计学科实践性强的特点,开展丰富多彩的双语会计实践活动。如模拟开设国际跨国公司,辅导学生进行企业的日常会计业务处理和重大的投资决策分析。综上所述,目前湖南大学会计学院会计学专业双语教学虽然取得了不少的成绩,但问题也同样存在。关键是在提高学生英语应用水平的基础上,针对各专业的学科特点,推行合适本校本专业的双语教学模式,营造一定的学习环境,加强组织,使双语教学水平百尺竿头,更上层楼。

参考文献

[1]教育部[2001]4号文件.关于加强高等学校本科教学工作,提高教学质量的若干意见.2001.

双语阅读论文篇（6）

工作记忆最早由Baddeley和Hitch于1974年提出，他们认为工作记忆能同时存储和加工信息，这和短时记忆概念仅强调存储功能是不同的。这种形式的信息加工和存储方式在许多高级认知活动，比如，言语理解、推理和学习中具有重要的作用[1]。

近年来研究者们发现[2]，语言理解、问题解决、推理等一系列高级认知活动都受到工作记忆容量的影响。语言学习关键期假设认为，第二语言的习得也影响学习者的工作记忆容量，早期习得第二语言与晚期习得第二语言有着质的不同，晚期第二语言学习者很难达到母语者的水平。本研究欲采用Daneman和Carpenter测量阅读广度的实验范式，采用崔耀（1996）编制的工作记忆广度测量材料进一步探讨这一问题[10]。探究早期习得第二语言者与母语者的工作记忆容量是否存在差异。本研究中选取的早期双语者为一年级及之前开始学习汉语的大学生。

此外，有研究者推测工作记忆能力对阅读推理加工以及语篇表征的建构具有重要的作用，是阅读能力的重要预测者[6]。为什么工作记忆容量可能影响阅读成绩Daneman和Carpenter认为[3]，由于工作记忆是有限的容量，加工和存储相互竞争，缺乏技能的阅读者将把更多的资源用于语义加工，因而保留一小部分资源用于记忆测验。Engel和他的合作者认为低广度被试不能很好地抑制不相关的信息，从而使无关信息进入工作记忆，干扰或混淆对有关信息的加工。目前许多心理学者关注读者是否会根据阅读目的的不同调整其认知加工，认知加工中的一个重要能力就是建立心理结构，这就增加了工作记忆的加工和策略，从而更加深入了解差异产生的可能原因。李美华、白学军研究发现第一语言工作记忆容量高的学习者比工作记忆容量低的学习者阅读理解成绩更好[5]。本研究在前人研究的基础上进一步探讨第二语言条件下不同工作记忆广度的双语者与阅读理解的关系。

2.方法

2.1实验仪器与材料

采用E-prime心理实验专业软件，在14英寸的计算机上实施。

工作记忆广度测量材料采用崔耀（1996）编制的工作记忆广度测量材料，测试所用的60个汉语句子（50个实验句，10个练习句）均为复合句，每句平均包含16～18个双字词。每句话均附带一个用来进行理解判断的短句，其中30个短句的意义与测量句一致，30句不一致，而且判断短句中不包含测试句中的记忆词。例句如下：

测试句（1）：研究人员已经证明，自行车由法国工程师发明，了传统的观点。

记忆词：观点

判断短句：法国工程师发明了自行车。（与测试句意义一致）

测试句（2）：古希腊人住着狭小的房屋，家具马马虎虎，却建筑了最宏伟的庙宇。

记忆词：庙宇

判断短句：古希腊人居住着最宏伟的房屋。（与测试句意义不一致）

工作记忆广度积分方法[3][4]，以广度水平为2的情况为例，如果一组中有一个句子判断错误或者词语记忆错误，那么这一组记为失败，没有任何一处错误，那么为成功。根据Daneman和Carpenter（1980）测量阅读广度的记分方法，该水平的5组中有3组成功则工作记忆广度为2，若5组中有2组成功则工作记忆广度为1.5，若只有1组成功，则工作记忆广度为1。其他水平上的计分方法与此相同。例如，在广度为4的水平上，若5组中有3组成功就工作记忆广度为4，若有2组成功就工作记忆广度为3.5，若只有1组成功，就工作记忆广度为3。

阅读理解材料选取两篇难度相当的中考科技文，每篇文章有三个问题，每个问题是根据文章的主题来提问的，问题的回答是4项选1的形式，规定被试以最快的速度最多不超过八分钟阅读完每篇文章，并回答问题。阅读理解成绩最高分为18分，最低分为0分。

2.2被试

新疆师范大学本科学生48人，其中汉族16人，熟练双语者（熟练双语者为至少从小学一年级开始学习汉语的民族同学）32人，男生20人，女生28人。被试视力或矫正视力均在正常范围，可无障碍地阅读计算机屏幕上显示的文字材料。

2.3实验程序

2.3.1工作记忆容量的测量

实验程序根据Daneman和Carpenter测量阅读广度的实验范式[3][4]。每组中包含的测试句的数目从1到4逐步递增，在每一广度水平上，都要进行5组相似的测试。在5组测试都完成之后，马上进行下一广度水平的测试，如此递增进行，直至结束。正式实验前被试先进行充分的练习，在被试熟悉操作方法之后进入正式测试。正式测试共有50个测试句（1×5+2×5+3×5+4×5=50），这50个句子随机地呈现给被试。使用E-prime2.0编制全部测试程序。

下面以广度水平为2的情况为例，详细介绍测试的过程。首先，被试需要阅读并且理解计算机屏幕上呈现的黑色的测试句（1），同时记住这句话句尾处的双字词（观点）。呈现方式为整句同时呈现，时间6s。随后马上呈现蓝色的判断短句，被试要对与刚才句子内容有关的判断短句做出正误判断，意义一致按“F”，意义不一致按“J”。被试判断后，紧接着呈现测试句（2），然后呈现该测试句的判断短句，在被试做出判断后，屏幕上紧接着会出现绿色的“请回忆”三个字，被试需要按照顺序迅速、大声地回忆出刚才记住的两个记忆词，即句尾处的双字词：观点、庙宇，如果回忆不出来，就报告“忘了”，回忆完毕后按任意键就可以进行下一组测试。在5组测试都完成之后，马上进行广度水平为3的测试，其他广度的测试依次进行，被试的回忆成绩由主试负责记录计算机自动记录被试判断短句的成绩。

用E-prime心理实验专业软件编制一个练习程序和正式程序，在开始正式实验前先对被试讲清楚实验程序，并做充分练习，直到被试熟练掌握实验程序然后开始正式实验。

2.3.2阅读理解成绩的测量

整理工作记忆容量测试成绩，并将熟练双语者的工作记忆成绩分为高广度、中广度、低广度三组。分类方法为：将熟练双语者被试的工作记忆容量成绩按从高到低排列，前27%的成绩定为高分组，后27%的成绩定为低分组，高广度（2-2.5），低广度（1）。低广度组共9人，中广度组共12人，高广度组共9人。

从全部30名被试中选取低广度组和高广度组的被试作为实验二——阅读理解测试的被试。其中低广度9人，高广度9人，共18人。回收试题卷记录正确个数，积分。

3.结果

3.1熟练双语者与汉语单语者的工作记忆容量差异比较

表1 熟练双语者、单语者工作记忆容量差异比较**表示p

使用SPSS16.0独立样本t检验分析，数据处理结果整理如表1，从表1中数据可知：t=2.70，p1.52（双语者），即单语学习者和熟练掌握汉语的双语学习者工作记忆容量存在显著差异，并且单语学习者工作记忆容量多于熟练掌握汉语的双语学习者。

3.2熟练双语者第二语言工作记忆容量与阅读理解成绩的关系

工作记忆广度容量总分为四分，得分高的被试说明工作记忆容量高，得分低的被试工作记忆容量差，根据统计学方法，将被试得分按从高到低排列，前27%的被试定为低分组，后27%的被试定为高分组，被试工作记忆容量广度分布高分组（2-2.5）共9人，低分组（1）共9人，中间组（1.5）共12人。

首先对工作记忆容量高低分组之间是否存在显著差异进行独立样本t检验，数据处理结果表明：熟练双语者中工作记忆容量高分组和低分组差异显著（t=-15.20，p

熟练双语者第二语言工作记忆容量与第二语言阅读理解成绩的比较（表2）。

表2 工作记忆容量高低分组与阅读理解成绩关系由表2数据可知，熟练双语者工作记忆容量高分组阅读理解成绩比工作记忆容量低分组好，且达到显著水平。

4.讨论

本研究第一个结果发现，即使熟练双语者，在工作记忆任务时第二语言的成绩也仍比第一语言为汉语的单语者成绩差。（一）我们用注意资源分配理论对这一结果做了解释：因为人的认知资源是有限的，单语者在工作记忆容量测定任务中只需要同时存储和加工信息，而熟练双语者在工作记忆容量测定任务中存在语言转换，而这种语言转换占用了一定的认知资源，因此限制了工作记忆容量。（二）有学者认为个体对母语和第二语言的认知存在着很大的差异性[8]。个体对母语的习得能达到“自动无意识”的程度，尽管有些第二语言学习者的语言知识也能达到相当程度的程序化，但是很难达到完全自动无意识的境界。根据信息加工理论，不同语言信息输入的时差性将导致不同语言信息网络在大脑中构建的不平衡性，从而促使个体在两种语言认知上形成差异性。

本研究的第二个结果，即熟练双语者工作记忆容量大的被试阅读理解成绩好，工作记忆容量小的被试阅读理解成绩差，我们对其做如下解释：语言加工中对工作记忆的需求，一方面产生于语言形态与解释之间关系的不确定性，即一种形式可能有多种解释，一种意义可能以多种形式来表达。对这些可能性的考虑就需要利用工作记忆，暂时保持几种备选或者相互竞争的解释，直到不确定性被消除，另一方面，语言理解需要整合语义、句法等水平信息，并利用个体已有的世界知识形成完整的心理表征，从而工作记忆的作用还体现在信息整合上。因此，对句法、语义、语法和语用等不同水平中工作记忆所起作用及其机制的研究，成为语言理解与工作记忆关系研究的基础。所以工作记忆容量高的被试阅读理解成绩好，工作记忆容量低的被试阅读理解成绩差。

读者的工作记忆能力，是阅读教学面临的一个突出问题，也是英语教学研究的一个重要课题。词汇量直接影响阅读理解技巧的发展，在幼年期这种影响更大，随着年龄的增加，工作记忆容量对阅读理解的影响预测作用较大[9]。所以在双语教育过程中，随着学习者年龄的增长，可以通过增加工作记忆容量来提高学习者阅读理解水平，然而如何扩大个体工作记忆容量仍需大量科学研究去探索与发展。

5.结论

5.1熟练双语者和汉语单语者在工作记忆容量上存在显著差异，早期习得第二语言学习者的工作记忆容量与母语学习者工作记忆容量存在差距。

5.2熟练双语者，工作记忆容量大的被试阅读成绩好，工作记忆容量小的被试阅读成绩差。参考文献：

[1]李宝芬，宋耀武.工作记忆与复杂认知活动的关系.河北大学成人教育学报，2005，7（1）：1-2.

[2]伍红艺.关于工作记忆的个体差异与阅读理解的关系.钦州学院学报，2010，25（1）：95-96.

[3]张璇，杨玉芳.工作记忆广度对语篇理解中重读效应的影响.心理科学，2010，42（7）：727-729.

[4]鲁忠义，范宁.工作记忆广度与汉语句子语境效应的关系.心理科学，2006，38（1）：23-24.

[5]李美华，白学军.不同认知灵活性大学生工作记忆和科技文阅读成绩的比较.心理科学，2005，28（2）：329-331.

[6]毛伟宾，杨治良.工作记忆容量研究新进展.心理科学，2008，31（3）：741-743.

[7]陈宝国，高怡文.工作记忆容量的限制对第二语言语法加工的影响.外语教学与研究，2009，41（1）：38-39.

双语阅读论文篇（7）

陶行知在《第一流的教育家》中指出：“我们在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把教育的奥秘新理，一个个的发现出来。这是何等的魅力，教育界有这种魅力的人，不愧受我们崇拜！”①这种敢探未发明的新理，就是创造精神。30多年来，曾祥芹在语文学界发表了“一语（语言）双文（文章和文学）论”，率先阐述“文章学课程开发论”；在语文教学界主编出版了《语文教学能力论》，阐发了“语文教师业务修养”的“十能”体系；首倡了“快读快写比翼双飞”的语文教育高科技；在文章学界最早《呼吁开展文章学的研究》，率先主编出版了《文章学与语文教育》和《文章学教程》，将文章学视为指导语文教育的主干理论；在阅读学界主编出版了中国有史以来第一套《阅读学丛书》5本；进而自我超越，主编出版了有中国特色的《阅读学新论》；创编了《历代读书诗》，彰显了阅读诗性文化论；主编出版了“阅读动力学”专著《阅读改变人生》；主编出版了《文章本体学》，建构了前所未有的实用文章概念体系。中国高等教育学会语文教育专业委员会会长、博士生导师周庆元教授在《浅谈曾祥芹教授对语文教育学研究的杰出贡献》一文中称曾祥芹先生在语文教育学中以上五个方面创新突破贡献为“五论创新”：一语双文论、两学指导论、文章课程论、双快比翼论、教师能力论。以上理论填补了我国语文教育学中理论建设的种种空白，对中国语文教育进程的理论产生了重要的影响。新概念快速作文就是在“双快比翼论”中创立的，该理论和实践成果已让数以万计的师生受益。

二、开拓精神：深入文章学、阅读学、语文教育学等学术前沿

敢入未开化的边疆，就是开辟精神、拓荒精神。陶行知先生认为“国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任。责任明白了，就放大胆量，单身匹马，大刀阔斧，做个边疆教育的先锋”“开辟时，目光要远”“有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”②曾祥芹先生从教52年，治学33年的经历何尝不是一直都在开辟、拓荒呢？曾先生就是怀着教育报国的责任，凭借高远的学术境界，依照“开辟拓荒”的高标准，开创了两门新学科。“实用文章学”超越“广义文章学”，与语言学、文艺学鼎立，属于语文基础学科的创新；“汉文阅读学”超越“普通阅读学”，与外文阅读学并立，这属于语文技术学科的创新。这两门新学科的建立对于填补“语文学”的空白有开创之功。因为“学科创新”是高难度的尖端创新，它不限于某一观点、某一材料、某一思路的局部创新，不是写几篇、几十篇有创新点的论文就算了事，而是“发现新大陆”的别开天地的综合的体系的创新。从创新范围看，它包含“学”的原理创新和“术”的技法创新以及“行”的工程创新。从创新内涵看，它既包含科学性的创新（如新观念、新事料、新思路等），又包含人文性的创新（如新体验、新情感、新心态等），其成果要经得起科学性和人文性的双重检验。曾先生认为，勇于创新，开辟新学科，这是做学问的无穷乐趣；不拘泥传统，敢于向权威挑战，这是做学问的可贵性格。只有这样，才能把学术研究推向前进。正是他多年来对学术研究“荒地”的关注和开辟，对学术创新的不懈追求，让他在国内外学术界筑起了实用文章学和汉文阅读学两座“学术山峰”。

三、哲学依据：保障曾祥芹学术思想健康深入持久开展

世界教育的趋向从“知识中心”到“能力中心”再到今天的“人本中心”，是和哲学的发展史分不开的。西方哲学在经历了古代的本体论、近现代的认识论演化后，发展到了当代的生存论。人类则经历了从古人对外部世界的惊讶，到近现代人对外部世界的怀疑和认识，再到当代人对自身生存境域和状态的困惑。哲学研究已经整体性地开始了“生存论转向”。曾祥芹先生更是顺应哲学的历史轨迹丰富完善了阅读哲理的“三体框架”：从宏观视角，立足哲学高度，建构中国阅读学的理论体系，把“阅读本体”界定为阅读主体（读者）和阅读客体（读物）的相互作用的辩证统一。他响亮地提出“阅读是为人的，它要满足读者的精神生活需要”；“阅读又是人为的，它要展现阅读主体的本质力量，追求真、善、美的发展水平。”

曾祥芹先生根据科学学中的科学原理――科学技术――科学工程三级体系，提出了阅读原理――阅读技术――阅读工程三级体系和快写原理――快写技术――快写工程三级体系。笔者正是根据以上三级体系探索了快写原理，完善了快写技术体系，总结出版了快写工程实用成果。让学生愿写、会写作文，不再怕作文；让老师会教、善教，不再愁作文。

由以上可看出，哲学依据是保障曾祥芹学术思想科学健康持久开展的基础。

四、实践意义：在语文教育教学、阅读和作文领域让无数人受益

曾祥芹先生在语文教育学、阅读学和文章学方面的理论和实践成果让无数人受益，有很强的实践意义。1980年以来，曾先生已506篇；1986年以来，已出版著作33本，1000多万字。这些成果已经远传五大洲，遍布全国各地。不论是大学教授，还是中小学教师；不论是研究生、本科生，还是中小学生；不论是国家首领，还是贫民百姓；不论是国内学者，还是国外专家都在不同程度上体验了实用文章学、汉文阅读学、语文教育学创新理论带来的益处。仅在其语文教育学“双快理论”下创立的快速阅读、快速作文实用成果就多达600多万字，普及全国各个省市自治区，让数以万计的人受益。

五、长期影响：突破时间空间发扬光大曾祥芹学术思想

曾先生强调，要立身学坛，自成一家，一靠学术领先，二靠人格纯正，即使学术一时立不牢，至少人格要立得稳。追求人品俱佳的人，其学术的每一步进展都要靠人格的磨练来支撑。曾先生长期兼任中国文章学研究会和中国阅读学研究会两个会长职务，团结带领数百位教授、研究员、编审，以及硕士、博士生导师。这靠的是他的博采众师，广结人缘，善待诤友，外圆内方，不为书奴，志当文胆，耐得寂寞，愈挫愈奋。靠的是他的治学精神：“咬定青山不放松”――当你根据社会的广远需要和个人的才学潜能选定了学术拓荒的目标之后，切忌见异思迁，中途转向，一定要矢志不移，终身以之，才会最后胜利；“百炼成钢绕指柔”――当你在治学的坎坷道路上遭遇各种磨难和挫折的时候，一定要迎难而上，愈挫愈奋，用“创商”去指挥“情商”，用“情商”去提高“智商”，“三商”兼备，方成大器；“学海迷茫未有涯”――当你在学术长征中披荆斩棘取得阶段性成果之后，一定要戒骄戒躁，反思得失，通过科学扬弃确立拓荒新标，让问题意识引导自己不断开拓前进。细数曾教授的治学历程，30年文章学“拓荒”，27年汉文阅读学开创，52年杏坛执教，古稀之年仍笔耕不辍，让我们不能不为之动容，不能不肃然起敬。正是他的这一份坚持，让他成就斐然，著作等身，影响深远。由他的创新理论衍生的实用成果多达几千万字，曾先生的人格魅力和学术成果突破时间和空间发扬光大也是顺其自然的事情了。

伟大的教育家陶行知认为，当下的教育家具备了“敢探未发明的新理”和“敢入未开化的边疆”两要素当中的一种，就可以算为第一流的人物，第一流的教育家。拉斯克在1918年提到，伟大的教育家有五个标志：对教育进程的理论做出过贡献；观点背后有明确的哲学依据；提出过新观点；所作的工作有实践意义；在很长时期内都被认为是有影响力。③无论从哪种标准来看曾祥芹先生都已达到了相当的高度。

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注释：

双语阅读论文篇（8）

一、英文案例提高专业阅读能力

事实上，各行各业都有本专业的语言，它们在文体、构词、语言及表达方式上都有其自身特点，如果不了解这些特点，就会有隔行如隔山的感觉。所以医学生需要适当地阅读难度适中的医学期刊及医学专著。第二语言习得理论有关“输入”和“输出”的概说也为本双语教学模式的改革提供了厚实的理论支撑，Krashen的输出假设(input hypothesis)对可理解输入 (comprehensible input)在语言习得中的功能概述为：(1)可理解性输入是语言习得的必要条件和关键；(2)可理解性输入必须有学习者的学习态度、情绪、动力等情感因素(afective factors)的参与；(3)语言输入必须与学习者的兴趣与生活密切相关；(4)语言输入必须有足够的数量。教师应当合理组织学生进行才难度适当阅读活动，阅读要与临床密切相关，要能激发学生思维，能提高学生临床诊断能力。

英文病案教学目的是让学生掌握临床的中医、西医术语，理解专业英语的词根，提高医学英语词汇量，培养学生较强的阅读能力，同时也培养学生英语思维能力。如：fluoro-是“荧光”的词根，而-scopy是“检查术”的词根，所以fluoroscopy是透视的意思。又如：myocarditis一词，我们可以按词根拆词释意，myo-是 “肌”的词根，card-是“心脏”之意，而-itis是“炎症”词根。所以综合上述词意myocarditis中文意义为“心肌炎”。我们在教学中发现：在阅读教学中，我们结合临床案例，以系统疾病为顺序，将内容比较枯燥乏味的构词传授给学生，学生在锻炼临床思维的同时，扩大了自己的词汇量，提高了自己的阅读能力。

二、课后病历写作带动专业翻译

病历写作和翻译是中西医交流的主要工具，也是国际交流专业的重点、难点。作者于2005年至今对任教班级进行了以任务性教学思路为主，结合过程法和写长法的教学尝试,从教师“教”转换到学生“学” 的角度来设计写作任务，使学生的写作活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续系列，使学生在写作过程中获得整体的语用能力。我们在教学中运用病历写作为中心，先易后难，先简单后复杂，穿插在整个中医双语教学中。《中医诊断学》双语课被安排在每年的秋季，所以我们在暑假前给学生布置任务，要求学生在暑假实习时先采集四个门诊中文病历(outpatient cases)，四个住院中文病历(admission notes)。开学后在讲interrogation (问诊)时我们会详细讲解门诊病历的写作及其要点。然后要求学生翻译在暑假采集的四个门诊病例作。在讲visceral syndrome differentiation(脏腑辨证)时，要求学生定四个住院病历。所有的课后翻译作业作为平时成绩考核依据之一。

王初明认为大量的写作能够促使学生积累大量的英语运用体验，是“打开学习的情感通道”。写作所需要的大量语言输出来刺激学生主动地输入英语，这样的课堂活动既扩大了学生的知识面又训练了学生的创新思维，教学效果要比教师细讲写作技巧的效果好得多，达到了“以量促质”目的。通过案例来学习医务文件写作，学生普遍感觉收获不小，运用语言进行实用性写作的能力大为加强。案例涉及临床医疗中可能发生的情景，使学生受到切合实际的训练，有身临其境的感觉，熟悉了各种可能的写作要求和写作目的。双语中引入案例使他们受到了比较充分的双语训练。我们在教学中发现：学生掌握门诊病历和住院病历的格式和要领，并在学习中实践英文病历写作和翻译，为学生的以后应聘和临床时打下坚实的基础，在应聘时，他们能熟练自如地应对面试中的知识性提问；在上临床后，能够较快进入角色，适应岗位的要求。

三、总结：

双语教育有多种模式，如：过渡式、浸入式、双向浸入式等。我国双语教学起步晚、双语环境差、师资资源贫乏、缺乏连贯性、学生外语运用能力低。我们在教学活动中引入阅读和写作案例，将医学知识性与临床实践性融于一体，不仅能使学生始终保持浓厚的听课兴趣，增强课堂凝聚力，达到提高学生医学阅读和写作能力的目的，这极大地触发了学生的“兴奋点”，激发学生的学习兴趣和学生的求知欲；促进医学英语思维能力的发展，增强学习主动性，加深学生对专业知识的理解记忆，提高学生的专业英语水平。

参考文献：

[1]、宋罗英、常明立：《大学英语泛读刍议》，《山西医科大学学报》，2002．2。

[2]、王初明：《以写促学-―项英语写作教学改革的实验》，《外语教学与研究》，2000.3）。

[3]、刘卓夫：《香港双语教学模式及其对内地双语教学的启示》，《教书育人・学术理论》，2006.11。

双语阅读论文篇（9）

与课内精读和语言学习相比，真实的阅读（包括课内和课外）有自己的鲜明特点，它近似于生活中的自然阅读，是一种大量、真实的阅读实践活动。真实的阅读既不需要像语言学习那样在阅读后对阅读材料进行内容和形式上的分析讲解，也不需要像一般阅读能力训练那样在读后完成各种阅读检测题。真实的阅读首先是真实的，阅读者为需要而阅读，为获取信息而阅读，为实用而阅读，为兴趣而阅读，它关注的是文章的内容而不是文章的形式，阅读者通过阅读获得了未知信息。因此，真实的阅读要求把说明文当说明文来读，把议论文当议论文来读，把文学作品当文学作品来读。读说明文能获得新知，读议论文能了解新的观点，读文学作品能受到感染熏陶，只要读懂了文章的内容，阅读的过程便是语言能力习得的过程。其次真实的阅读时实践的，语言习得论认为，学生的阅读能力主要是学生在阅读活动中自然习得的，而不是仅仅通过老师对阅读材料的分析讲解和对阅读方法的介绍提高的。而且这种阅读实践是真实的、负载信息量的，不同于阅读训练中针对阅读技能的阅读实践。第三，真实的阅读是大量的，只有大量、持续的真实的阅读，才能使学习者语文能力不断得到提高。由于真实的阅读减少了课文分析和阅读训练，也使大量阅读成为可能。事实证明，许多老一辈的专家学者，无论是文学工作者还是自然科学工作者，他们杰出的写作能力和阅读能力就主要是通过这种真实的阅读获得的。

从教学理论上看，真实的阅读很容易在现存的语言学习理论体系中找到自己的位置。在个体母语水平发展系统中，它与儿童母语习得一起反映了从口语习得到书面语习得的母语水平发展到全过程；在语文教学系统中真实的阅读与语言学习和语言训练共同构成了科学的语文教学体系；在语言教学系统中，真实的阅读和真实的交际分别在语文教学和外语教学中发挥主要作用。目前，通过大量自由阅读来提高学生书面语能力的观点已经得到了国内外语言教学专家和广大于语言教师的普遍认同。美国著名语言教学理论家克拉申在谈到如何提高美国人母语识字读写能力时，特别推荐一种阅读方法──随意自愿阅读（freevoluntaryreading简称FVR）。“FVR是自愿进行的一种阅读。读自己爱读的书，不用写读书报告，要求在每章阅读后回答问题，也不要求查阅生词，碰到不爱读的书就放下，去另找一本”，他认为，如果能坚持这样做，“阅读和写作水平就会得到提高”（《外语教学与研究》1996年第一期）。显然，FVR就是一种真实的阅读，不过，真实的阅读包括的内容比FVR更广一些。

从教学实践上看，几乎所有成功的语文教学者和语文学习者都注重发挥了真实的阅读在提高语文能力方面的主导作用。一些大型的语文教改实验方案也是如此。上海市有一个"扩大阅读，课时分段式"教改实验方案，这个方案从高中的5课时，初中的6课时中分别划出2课时来让学生自由阅读各种书籍，学生们对这种自由阅读表现出了极大的热情。通过大量阅读，学生的语文能力得到了全面、大幅度的提高。（详见《语文学习》1989年第七期）目前，湖北宜昌市正在实施的初中语文“课内外衔接”语文能力训练教改实验，也将大量课外阅读放到了语文教学中的突出地位，将它作为提高学生语文能力的主要手段。无独有偶，在小学语文教学改革中，有两个成功的语文教改方案也是以大量课外阅读为主要特征的，一个是由国家教委发文推广的“注音识字，提前读写”教改实验；一个是山东烟台市小学语文“大量读写，双轨运行”教改实验。前者突破了小学低年级不能进行阅读和作文的模式，在儿童入学不久，尚不认识汉字和识字不多的情况下，利用汉语拼音使识字和阅读、写作同时起步，交叉进行，寓识汉字于阅读之中，发挥了阅读对识字、说话和写作的促进作用。后者把小学阶段的阅读和写作总量分别提高了5倍和4倍，把语文教学时间一分为二，一部分用于课堂教学，一部分用于课外自由阅读。在三～五年级每周开设三节课外自由阅读课，建立了课内阅读教学和课外大量阅读相结合的阅读教学“双轨运行”新机制。这两个实验都取得了大面积大幅度提高学生语文读写能力的显著效果。不仅如此，实验对减轻学生过重的学习负担，发展学生的认知思维能力，陶冶学生情操，增长知识开阔视野等也起了积极的作用。（详见《人民教育》1992年第10期和《小学语文教师》1995年第10期）

那么如何将真实的阅读和当前语文教学改革结合起来呢？首先，我们必须坚持“大大语文”的语文教改方向，坚持语文教学和社会生活结合，坚持在语文教学中弘扬人文传播民族文化。因为从语言习得论的观点看，语言能力只有在联系信息和心理信息同时传递同时加工的真实的语言活动中形成，不负载信息量的语言活动不是真实的语言活动。所以，在语文教学中我们应该使真实的阅读占据主导地位，使阅读活动紧扣时代脉搏，紧密联系社会生活实际和学生思想实际，突出语言的民族文化特色，这些也是语文作为负载文化的交际工具的性质决定的。

其次，我们要坚持在大量真实的阅读实践中提高语文能力，这一点和目前具有广泛影响的语感教学论是基本一致的。按照语言习得论的观点，学生的语言能力主要是习得的，而不是通过学习获得的。因此，在语文教学中，我们不仅要重视语文知识的学习，更应大幅度增加阅读实践在教学中的比重，减少对课文的讲析，让学生在大量的阅读活动中提高语文能力。同时，我们还要注意这种阅读实践不是一般意义上的现代文阅读能力训练，而是主要关注内容的真实的阅读，所以我们还要减少作业量，使学生从书山题海中解放出来，有充分的时间进行主动的生动活泼的真实的阅读。

双语阅读论文篇（10）

对语文学科性质的争论一直以来是语文界的热点和难点。语文研究可能需要一代人或几代人的无私奉献才能完成，否则语文建设这个工程就很难实现。中国语文教育自1904年独立设科以来，围绕课程性质、目的、任务等问题展开的争论，延续了百年之久。要想说清楚语文学科到底是什么并不是一件容易的事情。“每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某种局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明智的选择”。①曾教授敢于直面语文的难点问题，从自身对语文的独特理解出发，做出了关于语文学体系的选择与建构。即由他的语文内涵“一语双文”、语文理论“三大支柱”和语文课程“三足鼎立”构成的语文学体系。

1.语言、文章、文学合成“一语双文”。他综合分析和反思了语文的“语言文字”、“语言文学”、“语言文章”及“语言文化”说，认为这些关于语文的学说都有其历史贡献又都存在一些偏颇。于是提出了更为圆通的“一语（语言）双文（文章、文学）”说。一方面，承认了“语”和“文”的区别，将口语和书面语分开；另一方面，弄清了“文字”、“文章”、“文学”、“文化”四个义项的涵盖面和彼此之间的相容性、相斥性，特别是将文章和文学相对分开。曾教授“一语双文”的理念，是在充分批判和继承以往研究成果的基础上提出来的，是拓宽语文内涵的一大突破和推进，深化了对语文的认识和研究，必将推动语文教育的创新与发展。

2.语言学、文章学、文艺学“三大支柱”。如果把语文学科内容分为语言、文章、文学三大部分，那么自然就需要以语言、文章、文学为研究对象的三门学问――语言学、文章学、文艺学。曾教授倡导让语言学、文章学、文艺学构建成语文学的理论基础，以此扩充长期以来相对狭窄的语文学科内涵。他把文章学定位为与语言学、文艺学并峙的独立学科，语言学和文艺学之间的“桥梁”学科，发展语言学和文艺学的“动力”学科，可与语言学，文艺学争雄的主干学科。将长期以来语文中对“文章”的忽视填补进来，力图实现“文章”在语文中的复归，充分彰显了文章学的独立性、桥梁性、动力性和学术性，确认了其在语文课程体系中的主干地位。从而建立了以语言学、文章学、文艺学构成的语文理论三大支柱。

3.语言课、文章课、文学课“三足鼎立”。语文到底该教什么？我想这是困扰很多语文工作者的世纪难题。吕叔湘早就说过“学校里的语文教学应该以语言为主呢，还是以文字为主？应该语言和文字并举，以语言为门径，以文字为重点，达到语言和文字都提高的目的。”②可见吕老看重语言文字这一义。尽管在今天看来，我们未必都认同吕老的观点，但也可以从中看出“语文到底该教什么”这一问题的意蕴所在。新的语文课程改革背景下，尤其是新理念、新术语泛滥的今天，不少语文教师都不知道语文该怎么教了。曾教授非常注重对语文教学内容的研究，在二十多年前就提出了语言、文章、文学三足鼎立的语文学科内容结构观，这不仅体现了他对语文教学内容的独特构建，更体现了他超前的学术意识。

语言、文章、文学合成的“一语双文”，语言学、文章学、文艺学组成的“三大支柱”和语言课、文章课、文学课构成的“三足鼎立”建筑了完备的语文学体系，超越了传统语文学的狭小天地。以口头语言和书面语言为研究对象，既涉及了语言工具，又涉及到言语作品；既包容了语言文字和语言文学，又包容了语言文章和语言文化。这一语文学体系以现代科学理论为基础，以适应现代社会需要为目标，既把握了语文形式，又注重研究语文内容；既注重了语文的工具性，又关照到了语文的人文性；既揭示了语文知识和技能的本体规律，又探讨了学习者学用语文的主体素养和环境优化。他在20世纪末叶构建形成的语文学体系所体现的语文教育理念与21世纪初叶的语文课程改革理念不谋而合，可见其学术的前瞻性。

二、交响乐的重要声部：彰显文章学效能

曾祥芹教授对文章学情有独钟，对文章不仅有深入的研究，更有深厚的痴情。他向我们诠释了文章学的内在意蕴与独特魅力，将文章学与语文教育的有机结合作为语文教育发展必经的一步。一方面，立足国内，回溯历史，从几千年语文教育的历史发展娓娓道来，向我们展现了文章学与语文教育的天然血缘关系。古代文章教育源远流长，近代文章教育新潮澎湃，现代文章教育波浪起伏。在他看来，几千年来的历史中，文章教学一直成为语文教育的中心内容，历代的文章大家又都是语文教育家，文章的原理和技术同时也是语文教育的原则和方法。因此，他突出强调了文章学与语文教育的相互促进、共同发展的关系。另一方面，又放眼世界，考察了美、英、德、法、俄等国家语文学及语文教育界的研究和实践状况，认为国外文章理论研究还未形成独立的概念体系，国外母语教育具有从“语义训释到文艺主义再到实用文章”的演变轨迹。

语文教学科学化的追求是语文教育发展史上一条永恒的主线。各个不同的历史阶段，人们对语文教学科学化的追求有成就，也有偏颇。曾祥芹教授基于对文章学的研究与挚爱，把开展文章学的研究作为语文教学科学化的路径来开进。他归纳了新中国成立以来语文教学走过的弯路和出现的偏向，即把语文课教成政治课、文学课或语言课。曾教授认为这些偏向，究其根源，是忽略了文章的本质，没抓住语文教学的主要矛盾，因而不能明确语文课的性质、目的和任务。而从教学目的任务看，语文教学主要是培养学生读文章和写文章的能力；从教学内容看，语文教材实际是优秀文章的集锦。因此，如果能抓住文章教学这个主要矛盾，语文教学的其他矛盾也就迎刃而解了。在他看来，文章学，简单地说，就是研究文章本体及其写、读规律的一门学科。若语文教学主要是文章教学，那么决定语文课性质的特殊的主要矛盾，只有靠文章学的指导，才能正确解决。曾先生在几十年的语文教学实践中摸索出了规律，那便是按文章规律办事，以文章读写为主线建立语文教学体系；以文章体裁为单元编排语文教学课本，以多练精练为途径改进语文教学方法。他的这些独到的见地，不禁让我们想起了20世纪20年代关于国文读本的选材标准讨论以及编排。当时，周予同就提出了几条：一是凡违反人道或激起的文章，一概不录；二是凡卑鄙龌龊的应酬文章和干禄文章，一概不录；凡虚诞夸浮的纪传碑志及哀祭文章，一概不录……七是生存人的文章，主张入选。③当时对国文教材的选材标准，有种观点就是认为中学生将来并非个个是文学家、语言学家，所以主张国文教科书要加强“实用性”，应多收录应用文。由此看来，曾祥芹教授也是很看重文章对中学生的重要性的，认为语文课的文学教学不仅必须服务于文章教学，而且语文课的语言教学必须从属于文章教学。

文章学的提出和建立，为语文教育提供了一个强大而厚实的基础。文章学生活在语文教育的“沃土佳壤”④中。曾祥芹教授构建的文章学，主要定位在研究文章及其写读、教育规律的一门独立学科。还将文章学的内容涵盖为三个层级：文章本体知识、文章写读能力和文章教育工程，这也是一个“学而兼术”、理论和实践相结合的学科体系。广义的文章，从形式上说，是组成篇章的书面语言；从内容上说，是客观事物和主观情思的反映。狭义的文章，不包括诗词、小说、剧本等文学作品在内，它是真实地反映客观事物，表达主观情思，用于社会交际，组成篇章结构的书面语言。曾教授反思了长期以来语文教学和科研中重文学作品、轻实用文章的严重倾向，力图尽快改变文章理论落后于文学理论的反常局面，主张高扬狭义文章学的旗帜，倡导把整个文章学研究的重点放在狭义文章上，使狭义文章研究独立成学，与文艺学并驾齐驱，使广义的文章与狭义的文章相异又相通。

三、汉文阅读的民族魂：通透阅读学奥妙

阅读，是人类认识世界特有的一种社会实践活动，也是一种复杂的心智活动过程。阅读在语文教育中的重要意义，恐怕没人会质疑。中国古代唯物主义者荀子曾说：“凡以知，人之性也。可以知，物之理也。”（《荀子・解蔽》）也就是说任何阅读活动，都是“以知”目的的人（读者）对“可以知”的物（读物）的认识和把握。新的《全日制义务教育语文课程标准》将阅读定义为“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，学生、教师、文本之间的对话过程”。着眼于通过阅读帮助学生练就独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好语感，学会运用多种阅读方法，能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚趣味熏陶，发展个性，丰富学生的精神世界。不难看出，阅读在语文教育中不仅仅是一种语文学习，更是一种学生的生命培育与人格建构。曾祥芹教授高举“建立民族化现代化的阅读学”的旗帜，将“原理”、“技巧”、“史论”三者有机结合，深刻展现了对阅读客体、主体、本体的研究，蕴含了阅读学奥妙。

曾教授认为，阅读客体包含阅读对象、阅读环境、阅读时间三个要素。因为阅读活动不仅是读者和读物的闭合系统，而且是读者在一定的环境中、在时间的链条上与作者进行交往的开放系统。阅读工具仅仅是读者和读物建立联系的中介。这样既纠正了“阅读客体等于读物”的偏狭观念，又澄清了“阅读工具属于阅读客体”的混沌观念。于此，不难看出他在对阅读客体系统的研究中，把重点放在了“汉文读物特点”的阐释上，力图说明汉文字、汉文章、汉文学的阅读特色，形成了“汉文读物纵横论”、“汉字认知特点论”、“文体阅读差异论”、“汉文阅读环境论”、“汉文阅读时间论”等阅读客体“五论说”。“五论说”从客观读物出发，基于阅读者的心理规律，关注了阅读的时间和空间，是一种对阅读客体的立体解读与审视。

根据读者在阅读过程中所处的主体地位，曾教授提出阅读主体包含读者的素质类别、生理机制、心理动力、智力技能、创造品格等方面。这个主体包括阅读个体和阅读群体。我们知道，“人不仅一般地是同其他自然物质形态一样的物质运动的主体，而且特殊地是思维运动、社会运动等高级运动形式的物质运动主体，因而人作为能思维的社会主体，在其活动所及的时空范围内，显然高于其他处于特定相互作用关系中的主体……这就是人作为主体的自觉性。”⑤阅读作为人脑活动，必有生理机制、心理动程和创造潜能。针对汉文阅读主体而构建一个融“汉文读者类别论”、“汉文阅读生理论”、“阅读心理动力论”、“汉文阅读智力论”、 “汉文阅读创造论”在内的完整体系。可以说，对阅读主体的呵护和关照，既是明确一个合格读者的基本素养的要求，也是人在阅读活动中“人之存在”的阐释。

在研究阅读主体与客体时，曾祥芹教授将阅读本体研究作为汉文阅读学的主体部分。他按照现代科学的完整建构（基础科学、技术科学、工程科学）展开三个层级：阅读原理篇、阅读技法篇、阅读教学篇。这里重点对阅读教学作评述。曾先生着重面向学校以语文课为代表的阅读教学，讨论汉文阅读教学目标、阅读教材、阅读病理、阅读训练、阅读学习、阅读测试等六个专题，形成了“阅读教学目标论”、“汉文阅读教材论”、“汉文阅读病理论”、“汉文阅读训练论”、“汉文阅读学习论”、“汉文阅读测试论”阅读教学“六论”框架。这个框架既是对阅读教学规律的描述，也是对阅读教学研究的有益探索。

此外，鲁迅说过：“愈有民族性的东西，便愈有世界性。”曾祥芹教授站在拿出“具有中国特色的阅读学”的高度，挖掘了汉文阅读学植根在中国土壤中的魅力与价值，复归汉文阅读的民族魂，执着于让阅读学走向世界，真正自立于世界阅读学术之林。

四、平实话语与火热实践：语文研究的旨归

语文教育研究的展开式非常具有挑战性，既要保证理论的高度，又要表现为言辞的得体表达。太过华丽或高深的话语，则会让人看不懂，赘于论理则又会枯燥。因此，在语文教育研究中，要做到用平实的语言来指向语文教育实践，在阐述问题时尽量做到形象生动、耐人寻味。曾教授的语文教育思想用平实的话语指向火热的语文教育实践。特别是对文章学与阅读学方法论的理论建构与实践指向的关注，无论是对文章的理解，对文章学现状的审视，还是对阅读教学的批判与重建，文章学与语文教育的“比翼齐飞”理念的提出，都娓娓道来，层层深入，既具有理论启发性，也具备切实可行的操作价值。这有赖于他对语文历史的谙熟，对多元开放的学术思想资源的广采博收，以及敏锐的才思、对实践的关照意识、开阔宏大的学术视野和深厚的学术功力。

我们以他呼吁的“阅读教学实行整体性变革”为例。语文能力，“读”占鳌头，阅读教学是语文教学的重心。阅读学研究的归宿在于“振兴阅读科技，提高阅读效率，培育‘读书人口’，营造‘书香社会’”。对阅读教学实行整体性变革的条件已经基本成熟。因此，他首先从理论架构上厘清了“新概念阅读教学”的基本内涵。紧接着，探讨了“新概念阅读教学”的改革方略，对阅读教学目标的确立、阅读教学过程的展开、阅读教学策略的选择、阅读教学方法的使用、阅读教学媒体的辅助、阅读教学测试的实施等一系列实践因素有了深入的发掘与创新。其中他提出的“变盲无目的的‘漫读’为定向择优的‘选读’、变拘于一隅的‘偏读’为广泛涉猎的‘博读’、 变肢解课文的‘析读’为整体感知的‘意读’、变没有（或缺少）记忆的‘白读’为注重积累的‘诵读’、变食而不化的‘吞读’为质疑问难的‘攻读’、变单纯吸收的‘心读’为勤于表达的‘写读’、变只管认知的‘空读’为知行统一的‘活读’”等，语言亲切自然，含义隽永。可见，作者对历史资源的掌握，始终与现实的“问题情境”相互“回应”，相互生发。传统语文教育的种种病症及“疗救”的欲望时时驱动他在苍茫的语文教育历史之流中不懈地探寻真正的“病因”所在，不断激发他的体悟和灵思，使他透过浅泛的表象而逐渐抽绎出语文教育规律，再用平实的语言表达出来。曾教授用他自身的研究告诉我们：语文教育理论的研究有赖于实践的检验和证明，过分的理性建构只能成为空中楼阁。理论和实践相结合的基础在于平实、朴素、动人、清新。

五、“孺子牛”与“拓荒者”：语文厚爱与追求

曾祥芹教授的《实用文章学研究》《汉文阅读学研究》《语文教育学研究》，表面看起来是三部不同的著作，但细细研读后，顿然发现它们是一体的。无论是研究文章学，还是研究阅读学，都始终透露着对语文教育的关照，在语文教育改革发展这一主线条下，发挥文章学与阅读学的自身优势，使之和谐共生。曾教授敬佩“孺子牛”，喜欢“拓荒牛”。我想，对于语文教育来说，他更像是“拓荒者”。语言大师维特根斯坦曾指出：“我们语言的界限意味着我们的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此，我们也不能说我们所不能思的东西。”话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。翻阅传统的关于语文教育研究的著作，时常会有似曾相识之感。寻其究竟，缺乏自身言说话语是重要原因之一。曾祥芹教授关于语文教育思想的话语自成特色，如“一语双文”、“三足鼎立”、“三大支柱”等，言说话语简洁、清晰、力透，还涌动着他对语文教育的情感波动与生命的潜入，话语中抛却了先前研究者的“影子”，呈现的是自身独有的话语。正是他对语文教育长期以来潜入式的沉思，在内化前人精髓的基础上，有了自身话语的“喷涌”。此外，研读曾教授的语文教育思想，其对语文教育的性情跃动更令我心动。有道是“文以理为主，然而性情不至，则亦理之郛廓耳。”（黄宗羲《论文管见》）意思是说，即使论理的文章，情感的缺席也必然导致义理的虚浮空阔。就着重理论建构的文章而言，论理透辟，固然为着服人；然而若能于析理之外，更载之性情，情理兼备，则更具有动人力量，令人不能释怀。无疑，曾祥芹教授关于语文教育的思索，是情理兼备的好范例。我想，这体现了在一位“拓荒者”筚路蓝缕的图景后面，更深层的是对语文教育的厚爱与追求。曾教授将自己的思索凝结为一种表达，不，这不仅是一种表达；更是对语文教育健康、和谐发展的一种召唤，一种关照，一种追求。藉由他对语文教育的拷问与思索，帮助我们增长了一种可贵的理性以及思想上的澄明与通透，帮助我们找到了作为语文教育研究者的存在方式与生活方式。

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注释：

①施良方：《课程理论──课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年9月版。

②③赵志伟：《旧文重读――大家谈语文教育》，华东师范大学出版社，2007年9月版。

双语阅读论文篇（11）

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0154-02

双语教学，简而言之，是指用外语进行的非语言教学。现代意义上的“双语教学”定义为：教师在学科教育中交互使用本族语和外语甚至完全使用外语进行教学活动，以满足学习者的工具型的学习动机和融合型的学习动机。在我国，目前绝大多数是在教学过程中采用英语作为课堂媒介的教学方式。自2001年颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中对高等院校的本科教学提出了使用英语等外语进行公共课和专业课教学的要求。从近几年国内各高校双语教学的实践来看，虽然取得了一定成效，但仍需要在今后双语教学的教学管理、课程设置、实践教学等方面进一步的加强和提高[1]。本文结合自身大学物理双语教学实践体会，浅谈大学物理双语教学之必要性和可行性、大学生双语学习之优势、大学物理双语课程教师之要求。

一、大学物理双语教学之必要性及可行性

双语教学是全球经济一体化对中国高等教育的必然要求，是社会对复合型高级专业人才需求的必然要求。随着人们对事物认识程度的加深和思维方式的提升，创新式的认识世界的方法和习惯需要让当代大学生具有创新式的世界观和人生观。双语教学可以达到提高学生之素质，用熟练掌握的专业素质和外语水平成为国际交往中的复合型高级专业人才。

大学物理课程的双语化教学更是有着重要的意义和任务。物理学是自然科学，是研究最基本的物质结构和相互作用规律及其实际应用的科学[2]。同时，它又是一切自然科学的基础学科，属于贴近生活的学科。从物理课入手双语学习，可以让国内学生从中国东方文化思维的理解方式向欧美西方文化理解方式的过渡。通过原汁原味的外文课本的阅读和理解，能够从另外一个层面对同一事物有着不同的理解或领悟。而且，全球对物理学科中事物本质的认识基本趋于相同，事物本身的变化规律不会随着人们的意识改变而改变。因此，在课程选择上选择英文原著进行阅读或学习，不会因习俗、宗教、风俗等原因改变对事物规律的认识。同时，物理学科中的一些英文公式、国际单位或者专业术语用英文讲授可以强化学生对单词的记忆，有助于学生接受国际化教育。更为重要的是，很多物理规律和重要的定理都是西方著名物理学家的研究结果，英文内容阅读更能让学生有种直接接近物理大师深刻领悟物理魅力的体会。

对于偏理工科的专业，物理的专著、论文的英文阅读能力的要求也是不可或缺的。不论是国际学术会议还是最新科技论著或科学产品都需要英文的阅读、写作和表达。通过大学物理的双语教学可以提高我国学生在国际交流及日后工作中基本素质。所以，本文认为，对于在校大学生进行大学物理课程的双语教学，有着十足的必要性和可行性。

二、大学生物理课程双语学习之优势

大学时期的双语教学同样有着其独特的优势，主要表现在以下几个方面：

第一，大学生已经有了一定的基本物理知识的储备，在此基础上的物理双语学习，可以加深对以前学习到的知识巩固和新知识的再领悟。这样更容易把学习的新知识接纳和吸收。对于一些专业物理术语只需要进行英文翻译，便可很容易掌握该术语对应的物理意义。

第二，初入大学的学生，对于英语课程的学习还处在上升和提高的过程[3]，物理课程的双语学习尤其是专业自然科学论文的阅读会很大程度上提升其英语阅读能力。同时，大学英语的学习又会促进学生在物理课程双语教学时对知识的理解。物理双语学习和大学英语的学习从这个角度是相互促进、相互协助的。

第三，使用英文原著的物理课程教材的学习，可以使原本基本形成一定思维模式的大学生自发的对原有知识进行对比和比较，从而分析得到新的认识和思维模式上的转变，有利于创新性和创造性能力的提高。大学生正处在人生观和世界观的形成阶段，思维开始出现模式化的阶段。此时，接受新的教育思维方式和学习思考模式，有利于思维的发散性和开阔性的发展。

三、大学物理双语课程教师之要求

大学物理课程的双语教学对教师提出了更高的要求，不仅要有过硬的专业知识储备而且还要熟练的英语表达能力。目前阻碍双语教学发展的很大一块障碍就是师资水平的限制。要想成功的完成大学物理课程的双语教学，本文认为教师应该符合以下要求：

第一，教师自身能力的体现。学校可以通过专业教师的培训提升教师的自身专业和英语水平。不仅对物理专业烂熟于心，同样能用较为地道的英语把课程讲述清楚、透彻。学校在选拔教师时，可偏重优秀的青年教师，及具有国外经历的教师。

第二，授课模式的改变。在进行双语教学时，不应该再按照中文课程教授模式进行教学，应该根据学科的特点及英文课程进行相关的编排。同时，根据学生的外语基础和水平进行不同程度内容深度的讲解。为了不影响正常的教学进度，可以适量使用中文进行辅助协调。目前的研究状况来看，采用英语原版教材，且不提供汉语对照本。课堂讲学用30%左右的英文主要从事专业术语和专业词汇的讲解。70%的中文辅助讲授相关物理规律是比较行之有效的教学模式[4]。本文认为，随着学习的加深和能力的提高，中英文的交替使用占用比例可以据实际情况逐步提高英文的授课程度。

第三，发挥学生的自主性，提高教学效率。由于语言习惯上的不同，学生初次接触英文原版教材，会产生很大的阅读工作量和阅读困难。严重的会导致学生产生放弃阅读的念头，不利于教学效率的提高。较特殊专业词语的英语阅读和解释将成为教师讲解的重点。或者给学生一定时间让其进行分组对上述专业术语进行查字典和相互讨论达到掌握的目的[5]。在具备这些专业术语基础上再进行基本物理规律、定律、公式的阐述将会大大提高学生学习和理解效率。

四、结论

大学物理课程的双语教学因社会发展、经济进步的需求及本身的必要性和可行性将成为大学校园学习的必然学习课程。同时大学生在接受双语教学上有着其独特的优势，有利于双语教学的实施。最后，通过具有高水平的师资力量对双语教学进行授课可以实现双语教学的良好发展和进步提高。

参考文献：

[1]张同利. 加强高校双语教学的探讨[J]，中国高教研究， 2007， 5： 90-91.

[2]李学潜，宋智. 开展普通物理双语教学的经验、体会和教训[J]，2005， 24（7）： 44-47.

[3]吕良环. 双语教学探析[J]， 全球教育展望， 2001， 4： 66-72.

[4]吴平. 五年来的双语教学研究综述[J]，中国大学教学， 2007， 1： 37-45.