教师专业发展途径论文大全11篇

教师专业发展途径论文篇（1）

新课改对中学历史教师的角色定位、专业发展等提出了更高、更新的要求，使得教师在短时间内感到过度的负荷和角色冲突的不适应，而这种冲突和不适应又使教师产生了过高的职业压力，从而进一步加深了教师的职业倦怠情绪。职业倦怠的教师常常会满足于现状。同时，他们会用消极、悲观和漠不关心的态度和行为对待职业和自身发展。这种不思进取常常会造成教学能力低下，久而久之，他们就会有一种低个人成就感，无意也无力提高自身的专业水平和教学质量，即使是“偶有为之”，积极性也不高。

二、.知识结构状态与历史课程改革要求存在明显的差距。

长期以来，历史教师的知识结构存在着明显的缺陷，其中相对固定的“史实”和“结论”过多，与其它学科知识的有机联系欠缺。更为重要的是，这种知识结构具有一种静态的特质，过于固定化，具有这种知识结构的教师，其历史专业知识的获得和更新大都依赖于比较消极的外部给予。一些历史教师，长期以来就是围绕着一本教科书教学，教科书以外的内容知之甚少，更不必说对相关学科知识的了解。而在新的历史课程实施过程中，历史教师如果简单依靠原有的知识结构进行教学，就会出现各种困难和矛盾。

三、.应试教育的评价标准使得教师无心实施新课改理念。

新课程理念要求面向全体学生，注重个性发展;要求中学历史教师迅速走进新课程，改进原来习以为常的教学方法、教学行为和教学手段。这些理念无论是对教师还是对学生都是有益处的。但是，在实践中不少教师发现:这些理念仅仅是口号而已。因为在课改后，仍有许多学校评价学生的标准还是学生的考试成绩。同时，学生的成绩也是评价教师是否优秀的一个重要标准。所以，应试教育不改变，评价教师和学生的标准不改变，又怎么实施呢?

二、课改后中学历史教师专业发展的方向和途径

中学历史教师的专业化发展对提高历史学科的教学水平起着至关重要的作用，因此培养专业化教师就成为当今我国教育发展的一个趋势。历史教师要适应新课改的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制。这个过程艰巨而复杂，需要从以下几个方向和途径努力。

一、.通过自主学习激励历史教师专业发展。

教师要实现专业发展，如果没有渊博的知识和相应的能力，就如无米之炊，无源之水。教师只有不断加强自主学习，丰富自己的知识内涵，才能促进自己的专业发展。在新课改后，历史教师必须努力掌握三方面的知识，即扎实的历史专业知识、宽广的其他学科知识、丰富的教育科学知识。因为教师具备丰富、广博的知识，不仅能在新课程教学中扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲望，学生的全面发展在很大程度上取决于教师的理论素养和实践能力。历史教师在研究历史教材和历史读物的同时，还要阅读历史理论著作，关注最新的史学研究动态，积极与其他历史教师或历史研究人员进行交流，广博地汲取其他学科的知识，从其他优秀教师的交流中体会与汲取。历史新课标要求教师勤于学习，广泛涉猎，使自己不仅有丰富的学科知识，更有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴。一旦把这些学习内化为自己的自觉行为，教师就会从中感受到乐趣，并得到成功的喜悦。

二、.通过教学反思促进历史教师专业发展。

教学反思是实施新课程教学的一个不可缺少的技能要求，也是提升历史教师素质的重要途径。在历史学科中要真正地实施反思性教学，必须养成自觉反思的意识，知晓在教学中反思的内容，并懂得在教学中反思的策略与方法。如:(1)教师采用教学日记的形式，把当日自己在教学活动中产生的亮点、疑点、难点、盲点、弱点等中的某一点或几点，及时准确地记录下来，深入反思其产生的主要原因、改善的对策及预期可能生成的结果。(2)在同行会诊中反思。当教师在长期的历史教学实践中，取得一定的成绩，积累一定的教育教学的经验之后，往往会出现教学水平的停滞不前，其中可能有多方面的原因，包括教师犯经验主义错误、不思进取、教育观念老化，等等。通过同行会诊，教师能找到教学水平下滑的现象的主要症结所在。(3)在学生反馈中反思。通过学生反馈的有效信息，从中获取改进教育教学方法的信号;通过反思学生，明确在教学实践中教师的目标任务是否完成，学生是否能够获得他们期望的意义。反思性教学拓展了历史教师的发展空间，让历史教师成为研究型学者，从而促进其专业化发展。

三、.通过校本研究带动历史教师专业发展。

校本教研作为一门科学，涵盖的内容极其丰富，其根本目的在于激发教师的教研积极性，促进教师的专业发展。因此要让历史教师了解校本教研的价值所在，帮助他们提高校本教研的意识，树立在校本教研中主动发展的自信心，激发他们主动参与校本教研的积极性，营造良好的校本教研的工作氛围。历史教师在教研组中通过集体备课、相互听课、集体讨论等活动方式，发现问题，解决问题，促进同伴有效互助，实现经验共享，使每一位教师都在过程中学习，在过程中进步。

校本教研的发展在于建立一个长效机制。可以把加强校本教研作为提高历史教师的教学水平和教学质量的一个重要内容，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，实施多项管理，开展丰富多彩的教学实践活动。学校的中心工作是教学，而教师是从事教育教学工作的首要校本资源，充分利用和发挥这一重要教育资源，强化校本教研能够带动历史教师的专业发展。

四、.通过教育部门、学校支持推动中学历史教师的专业发展。

在事物的发展中，内因起着决定性的作用，但是外因也是不容忽视的。中学历史教师要实现专业的发展，除了具有强烈的自主发展意识外，各教育部门、学校也必须给予实质性的支持。在中学，存在着一个很普遍的问题，即只重视语数外，对于史地等学科关注得很少。出现这种情况的原因之一就是教育部门相关政策的偏差。一个人的全面发展除了学好语数外，还必须有其他知识的熏陶，其中历史作为一门人文学科就是培养学生各方面素养的一个有力途径。所以作为教育部门，应该努力为中学的历史教学提供各种保障。

教师专业发展途径论文篇（2）

[中图分类号]　G434 [文献标志码]　A

引 言

职业教育对当代中国的发展而言，是“基石和框架”，也是国家经济起步腾飞后必须迈上更高台阶的巨大助推力。随着职业教育规模的扩大，职业学校出现严重的师资紧缺。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，到2020年，我国职业学校在校生人数将达到3830万人，其中中职生2350万人。今后10年中职师资将有47万人的缺口。师资成为职教发展的重中之重，职教师资专业化发展也成为职业教育领域的重要课题。尽管各级教育行政部门已采取多种举措加大职教师资的培训力度，但总体看来我国有关职业学校教师专业化的研究多数都明显带有移植和套用普通教育教师专业化研究成果的倾向，导致职业学校教师专业化研究的职教特色缺失。[1]只有真正以“职教”为立足点，凸显职业学校教师的特殊性，结合职业学校教师专业化发展的特点，探寻其独特而有效的发展途径，这样职业学校教师专业化的研究才能获得长足发展。

一、　研究背景

职教师资专业化是当前职业学校改革与发展的客观要求，也是职教师资提高自身素质的关键所在，是职业教育内涵式发展的必然选择。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。[2]职教师资专业化是指职业学校教师成为本专业成员的专业成长过程。它是一个内涵不断丰富的动态的发展过程。从职业教育目标与教育活动的复杂性以及目前职校师资队伍建设来看，职教师资的专业发展是一个相对复杂的过程。在学生素质和行业对岗位要求相对较高之间存在矛盾的情况下，职业学校教师必须具备多方面的能力素质，这是职业教育发展的必然要求。

瞭望全球，职业教师专业化发展态势如火如荼。美国有严格的职教教师专业发展标准，把职业教师专业化发展的途径主要分成了两个部分，即职前培养和职后发展。职前培养包括教师证模式和课程培训模式，职后发展主要是指对教师的培训，包括企业实习、与其他教师合作、参加学习班和研讨会以及一些培训计划等。[3]这些与职业教师专业化发展相配套的教师发展计划，勾勒出了职业教师专业化发展的有效途径。职前教师教育培养是职业教师专业化的基础，教师资格鉴定是职业教师专业化的核心，教师管理与培训是职业教师专业化的重要保障。[4]各个阶段包含了丰富的学习培训内容以及严格的考核制度，这种教师专业化发展路径为澳大利亚职业教育的发展奠定了坚实的基础。这些职教发展先进国家的模式和体系为我国的本土研究提供了良好的参考蓝本。

放眼九州，职教师资专业化发展成果丰硕。我国学者对于职教师资的专业化发展作了大量的研究，在境界追求、哲学视角、个体专业化发展、群体专业化发展、专业化成长内涵、方式和有效途径等方面均有论述。主要的发展途径归纳如下。

（一）专业化发展立足校本研修[5]

职业学校教师专业化要真正以“职教”为立足点，凸显职业教育的特殊性，掌握职业学校学生特点，研究开发职业教育校本课程，研究职校学生学习规律。只有结合学校自身条件，在实际的日常教学实践中发现问题，并提出解决问题的实效办法，而不是盲目地照搬照抄普通教育教师专业化的研究成果，职业教育才能获得长足发展。

（二）专业化发展更突出技能实践[6]

从培养目标我们不难看出，职业教育的实践性、操作性更强。教师资格证书和本专业职业资格证书是专业教师学术水平和职业能力的有力凭据，　是学术性与职业性的具体体现，更是职业学校教师专业发展的特征之一。

（三）专业化发展要强化企业培训[7]

由于职业教育的特殊性，职业学校的教师需要不断地研究教学内容和教学方法，除了在高校和其他教师教育机构接受在职培训提高之外，还必须与企业之间加强联系，到生产第一线接受技术训练，使自己成为职业实践者，增强自己的实践能力，积累实践经验，从而有效地提高学生职业成长的能力，没有这种接触，就无法实现自己知识的根本性创新。强化企业培训是职业学校教师专业发展的必经之路。

（四）专业化发展需加强就业指导

职业学校教师还应该对职业教育和产业部门之间的关系领域进行研究，对行业具有一定的敏感性，具有预测行业发展趋势和方向的能力。职业学校的教师必须具备就业指导的能力。

然而，我们所取得的这些成果与认识各站枝头，没有形成一个有机的整体和框架体系，职教师资专业化的发展与发达国家相比存在差距，要缩小甚至消除这个差距，发展职教师资的专业化水平，必然要找到可行的系统化的有效途径。因此，职业学校教师专业化发展的有效途径一直以来都是学者们关注的研究点，建立完善的职教师资能力体系模型是推出职教师资专业化发展有效途径的前提，也是凝聚各家研究成果，构建职教师资专业化发展研究框架的基础。

二、建立职教师资能力体系模型

明确职教师资的能力体系是确立职教师资专业化发展有效途径的基础，能力体系是职教师资各种必备能力的模型，职教师资专业化发展则是为了各种能力的提升，有了能力体系才有利于有效途径的寻求。

（一）职教师资的“三证”

职业教育既要强调理论教学，更要强调实用技能，强调职业性。这对教师的综合素质提出了更全面的要求，“三证”教师是对职业学校教师生存与发展必然趋势的新认识。具体特征为“三证书”：教师资格证书、专业技术资格证书、就业指导职业资格证书。　“三证”教师实质上既能从事教育教学活动，又能从事行业、职业实践活动，并能将行业、职业的知识、能力和态度等融合于教育教学过程中，同时能够了解社会、用人单位对人才的需要及能力要求，为毕业生就业架起桥梁，开出“直通车”。“三证”能力是职业学校教师必备的基本能力，将成为职教师资能力体系的骨架结构。

（二）建立职教师资能力体系模型

结合我国职业教育发展现状和职教师资专业化发展的情况，构建了如图1所示的职教师资“三轴四面”能力体系模型。该模型中的X、Y、Z三轴分别代表职业学校教师的“三证”，即教师资格证书、专业技术资格证书和就业指导职业资格证书，这三个轴支撑职教师资能力体系模型，寓示着“三证书”所代表的能力是职业学校教师必备的能力；分别在三个轴上取A、B、C三点构建出“四面”能力，即AOB学科专业技能，AOC教育教学知识能力，BOC行业体验分析能力，ABC综合能力。前三种能力的整合水平表现为第四种综合能力。从图中可以形象地看出，“三轴”代表的“三证”是能力体系建立的支架，“四面”代表的能力是模型的重要组成部分，“三轴四面”能力体系包含了职教师资应具备的能力素质。

图1中的“能力面”代表的能力又可以进行细化，学科专业技能可以分为解决实际问题能力、技能实践能力、专业理论能力、前沿知识接受能力、专业研究能力、创新能力等；教育教学知识能力分为教学能力、课堂管理能力、班级管理能力、教学设计能力、媒体应用能力、教学评价能力、教学研究能力等；行业体验分析能力分为就业指导能力、团队协作能力、市场洞察能力、实际工作能力和热点捕捉能力等。

（三）提出职教师资专业化发展有效途径

（一）支架途径

1．　企业培训

企业培训是指选派教师到企业、行业兼任或担任与本专业相关的生产、建设、管理、服务及科研等第一线的职务，是全面提高教师专业实践能力的重要形式，[8]也是职业学校教师专业化发展的特色途径。

企业培训的具体方法有挂职锻炼、产品研发、售后服务、项目训练以及现场体验。通过参与挂职锻炼、产品研发、产品的售后服务可以促进教师熟悉工作流程、产品服务流程。参与过程中教师还可以利用自身专业理论知识解决实际问题，与企业达到互帮互助，增加管理经验。积极参加项目训练还有利于教师专业知识的增加、专业技能的提升。另外，现场体验以及挂职锻炼都可以促进教师感受企业文化，了解企业运作。

2．　校本研修

校本研修是以学校为基地、通过校外专家和校内有经验的教师的专业引领，促进本校教师专业可持续发展及提高学校办学水平的一种教育实践活动。[9]校本研修以教师为主体，解决教学实际问题。

校本研修的具体方法有专家课堂、教研活动、教学大赛、技能比武、课程开发以及教学研究等。开设专家课堂或组织有经验的教师进行探究讨论，可以帮助教师了解最新的职教动态，获取新理论、新方法、新技术。教师群体之间也可以定期组织教研活动，举办丰富多彩教学大赛、技能比武，有利于他们互相学习、取长补短，教育理念落到实处，提高教学能力，增强操作技能。另外学校要鼓励教师积极参与开发校本课程，进行教学研究，努力成为教学—科研人才，使他们不仅具有较强的教学能力，而且具备科研的实力。

3．　进修提高

教师进修是在职参与的继续教育活动。终身教育、终身学习的浪潮已经席卷全球，学习型社会已初见端倪，每个人都必须终其一生不断地接受教育，才能立足于社会。

教师进修的具体方法主要有专题讲座、专业进修、学历提高、实践训练、考察实习与学术交流等。职业教育师资培训基地作为职业教育教师职后教育的一个重要阵地，依托高校或者其他机构，为职业教育教师搭建了理论与实践沟通的桥梁。教师借助高校专题讲座，拓展专业知识，提升学历水平，同时掌握教学方法、教育理念、教育技术能力，有利于教师提高教学研究能力。教师还可以争取各种机会参加其他机构的实践训练与考察实习，提升自己的实际工作能力，增加实践活动经验。在各种学习与活动中，教师要积极参加学术交流，在交流中不仅提高自我表达与沟通交流能力，更要善于捕捉专业动态知识、新型技术。

（二）拓展途径

1.　教师共同体

教师共同体是教师围绕共同的目标进行合作、共同进行探究的一种学习型组织。信息技术的发展促使来自不同省份、不同地域的教师相互交流专业知识和教学经验，促进教师专业共同发展。[10]

在信息技术环境下，　教师学习共同体的实现途径有很多。首先不同学校不同专业教师合作，交流教学经验，实现资源共享，共同参与网络资源建设，开发网络课程，开设在线课堂，扩大教师学习、研究范围，提高教师协作能力。其次也可以通过学术共同体、虚拟学习社区进行教育研究、与专家进行对话，寻求答疑解惑。另外博客、微博等也越来越受到教育者的关注，教师可以形成博客圈，[11]进行热点探讨，利用微博广播发表议论，关注别人分享他人观点。博客不仅促使教师提高协作交流能力，更对教师的知识管理也起到了很大作用。而近年来，　构建教师网联，将教师教育系统、卫星电视网与计算机互联网进行三网融通，　实现教师教育领域内的行业联合，　共建优质资源共享，成为了提高教师尤其是农村教师队伍专业素质的有效途径。

2．　自我发展

教师自我发展是指个人根据自己发展需求，对自己学习负责，并自我选择培养方式的一种个人发展方式。[12]教师专业化发展，主体在教师自身，没有教师的自省自励，外在要求转化为内在需求，只会使教师专业化流于形式。

教师自我发展途径主要有共享资源、网络课程、合作交流、社会服务与技能大赛等。职业学校教师与他人共享教学资源，展示教学成果，这有利于教学理念与教学方法的总结与提升。同时教师不仅要会利用他人的教学资源，还要根据实际教学情况，积极利用现代信息技术开发网络教学课程，在锻炼自己教学设计与课程开发能力的同时，努力创新教学方法。教师要主动参与合作交流，提高交流与协作能力。另外，职业教师应积极参加各类社会服务，在实际生活中锻炼自己解决实际问题的能力。同时积极参加技能大赛，在合作与竞争中提升自身的教学能力，增强创新意识，提高创新能力。

3．　评价与反思

教师评价与反思是为了提高自身的业务水平，改进教学实践，通过他人评价了解自己教育实践问题，并不断深入反思，积极探索与解决教育问题的学习方式。

教师可获取的评价可采用多途径、多主体来进行。多途径包括对成果评价（如研究的课题、发表的论文），对活动过程评价与反思（如电子档案袋）；多主体包括小组评价、专家评价、社区评价、自我评价与反思等。评价的内容是多方面的，如小组评价主要侧重协作、沟通能力，专家评价侧重专业知识、能力，社区评价侧重实践能力，自我评价更多的是反思自我发展过程。无论何种评价结果重点不在于对教师评级的考查，而在于促进教师专业化发展。因此，教师应正确看待评价结果。关注评价，注重反思，能全面有效地提升教师的教学能力、科研能力、实践能力。

四、结 语

职教师资专业化发展有效途径是在职教师资“三轴四面”能力体系模型上进行构建的，教师的各方面能力得到很好的发展，教师的专业化水平也就有了提高。教师的能力和教师专业化发展具有对应关系。本文建立了职教师资能力体系模型，以能力为出发点寻求教师专业化发展有效途径，希望为研究者们建立可参考的研究框架。

文中给出的支架路径（必修）和拓展路径（选修）都不是孤立的。在职业学校教师专业化发展过程中，应尽量做到集中培训与个体发展相结合，支架途径和拓展途径相结合，教学理论与实践研究相结合，参与学习与互动学习相结合，理论与实践相结合，并根据自身情况，结合实际选择适合于自己的专业化发展途径。

教师专业化发展不是在几年或者十年内能完成的，而是一个终身的过程。对于教师专业化发展的研究亦是如此，　本文阐述的能力体系模型以及由此推出的职教师资专业化发展的有效途径，都是阶段性研究成果，期望为研究者和同行提供参考，从而更好、更系统地探寻职教师资专业化的有效途径。

[参考文献]

[1]　郑秀英，周志刚.我国职业教育教师专业化研究现状与思考[J].中国职业技术教育，2010，（12）：77～78.

[2]　刘娜.论职业学校教师发展的必要性[J].职业与教育，2010，（4）：97.

[3]　王彬.美国职教教师专业化评述[J].职业教育研究，2011，（6）：177～178.

[4]　陈建录.澳大利亚职业教师专业化体系探悉[J].中国教师，2011，（3）：69～71.

[5]　李静.高职院校教师专业化的现在及路径选择[J].职业技术教育，2011，（5）：52～55.

[6]　[7]　[8]　章艳华.高职院校教师专业化培养途径探析[J].职教论坛，2010，（5）：72.

[9]　魏怀升.信息技术环境下的教师专业发展研究[J].新课程，2010，（3）：153.

教师专业发展途径论文篇（3）

收稿日期：2007-04-02

基金项目：本文是河北省教育科学“十五”规划课题“入职教育和教师专业发展的分析研究”(200412010)的阶段成果

作者简介：仇惠龙(1965-)，男，河北井陉人，助理研究员，从事教育管理研究；茹荣芳(1970-)，女，石家庄人，副教授，硕士，从事教育学原理研究。

新任教师的专业发展经验，会极深远的影响教师日后的发展取向与态度。因此，有必要探索新任教师的专业发展的有效途径，以减少新任教师工作中的挫折，帮助他们顺利地走过专业发展的起始阶段。

一、研究方法

本研究采取问卷调查法。

1．调查对象：

群体一：石家庄市若干名新任教师和在任校长。

群体二：石家庄市220名骨干教师(教龄在3年至10年)。问卷发放230份，回收有效问卷220份。有效率98．3%。

2．统计分析：全部数据统计及处理采用社会科学统计软件包SPSS FOR WINDOWS。

二、调查与分析

调查1

开放式的问卷――“您认为对于新任教师来说，有效的入职培训和专业发展途径有哪些?”根据回收答卷内容，将新任教师专业发展途径总结为15种：

E01听优秀教师或专家报告

E02自学或阅读相关理论资料

E03校内同事的交流

E04进修或函授获得更高的学历

E05有针对性地短期脱产学习

E06参与教育科研

E07本校老教师的指导和帮助(即“传帮带”)

E08多听课

E09自我努力，在实践中摸索，积累经验

E10做公开课或评优课

E11自我反思，如常写教学日记等

E12领导或相关政策的支持

E13接受教育专家的指导

E14观摩优秀教师的示范课或录像课

E15参加诸如教师基本功、教师素质等比赛

表一 教师专业发展有效途径排序

调查2

请被试(群体二)即石家庄市部分小学骨干教师根据自己的成长经历对上述各个项目的有效程度进行评定选择，分为四个等级：0=无效果；1=有点效果；2=效果较大；3=很有效。得分越高，则该项目所表示的发展途径被认为越有效；反之则相反。统计结果见表一。

由表一分析，教师专业发展途径的有效程度依次为：

E14“观摩优秀教师的课或录像课”

E13“接受教育专家的指导”；

D10“做公开课或评优课”；

E08“多听课”；

E01“听优秀教师或专家报告”；

E09“自我努力，在实践中摸索，积累经验”；

E06“参与教育科研”。

上述数据通过SPSS提供的统计检验，KMO值为0．815，适合做因子分析。结果如下：

表二 因子旋转结果

数据因子旋转后，得到四个公共因素，对这四个公共因素的意义可以做出如下解释：

因素一包括：E14观摩优秀教师的示范课或录像课；E15参加诸如教师基本功、教师素质等比赛；E10做公开课或评优课；E08多听课等四项。此项可归纳为“以校为本”的教师培训。

因素二包括：E05有针对性的短期脱产学习；E12领导或相关政策的支持；E06参与教育科研；E13接受教育专家的指导；E04进修或函授获得更高的学历等五项。此项可归纳为“成为教育实践的研究者是新任教师专业发展的有效途径”。

因素三包括：E07本校老教师的指导和帮助；E03校内同事的交流等二项。此项可归纳为“同事指导与合作促进新任教师的专业发展”。

因素四包括：E02自学或阅读相关理论资料；E11自我反思，如常写教学日记；E01听优秀教师或专家报告；E09自我努力，在实践中摸索，积累经验等四项。此项可归纳为“反思性教学实践是教师专业发展的有效途径”。

三、结果与建议

从调查结果所进行的因素分析来看，新任教师专业发展的途径有多种，被共同认可的有效途径是：

1．“以校为本”的教师培训(统计平均得分2．22)

所谓“以校为本”的培训，是指由多个教育专家和本校专家教师组成的培训小组深入到具体的学校，针对对新任教师的教育教学进行的诊断评价所实施的培训。“以校为本”的培训强调培训在教师从教前到在职发展的中间过渡期的关键地位和作用；除了具有“职前准备期的逻辑性延伸”的功能外，还扮演“帮助教师进入贯穿整个职业生涯的专业发展期”的角色［1］。新任教师可在各种环境中(如大学)学习教学理论，但学习教学则离不开实际工作。正因为职前培养存在脱离教学实际的局限，而教学又具有显著的实践性，这就使教师的入职培训成为教师专业化发展的必经阶段。

2.反思性教学实践(统计平均得分1．95)

反思是促进新教师发展成长的一个重要途径。波斯纳(G．J．Posner，1989)提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长，并认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。那么，教师应怎样对自己的教学经验进行反思呢?布鲁巴赫(LW．Brubacher，1994）等人提出课后备课、反思日记、观摩分析、职业发展、行动研究等五种反思的方法和途径。反思教学实践的目的在于使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。

3.成为教育实践的研究者(统计平均得分1．94)

在教学实践中，有针对性地学习和研究是新任教师专业成长的有效途径。对新任教师而言，成为教育实践的研究者既可以是教育理论的提高性学习，也可以是理论应用于实践的探索性研究。

4．同事指导与合作(统计平均得分1．91)。

同事对新任教师进行业务指导，是促进新教师尽快适应教学的有效途径。比如，可以建立导师制，相对固定地由一两位富有教学和班主任工作经验的教师负责对一位新教师进行指导，传授相关的知识经验和对某些情况的处理技巧。也可以以教研组的形式对新教师进行集体指导。

教师专业发展途径论文篇（4）

（永城职业学院，永城 476600）

（Yongcheng Training College，Yongcheng 476600，China）

摘要： 建设一支高质量的“双师型”教师队伍，是职业教育师资队伍形成自身优势和特色的有效途径，是职业教育发展的重要保证。针对目前“双师型”教师结构队伍建设的严峻现实和问题，提出以校企合作为核心“双师型”教师的有效培养途径与模式。

Abstract: Building a high quality "double qualified teachers" is an effective way that the vocational education teacher team forms their own advantages and characteristics, also the important guarantee of vocational education development. In view of the harsh reality and problems of present "double qualifiedteachers" structure team construction，effective training methods and pattern which takes school-enterprise cooperation as the core "double qualified teachers" was put forward.

关键词： “双师型”教师 培养途径与模式 校企合作

Key words: double qualified teacher；training method and pattern；school-enterprise cooperation

中图分类号：G46文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）26-0161-01

0引言

“双师型”教师是职业院校师资队伍建设的特色要求，是师资队伍建设的目标，是职业院校发展的核心动力。所谓“双师型”教师是指一职多能，专、兼结合的教师。“双师型”教师队伍建设是一项系统工程、长线工程[1]。职业教育办学目标定位于培养面向生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型人才，要求更多地偏重于实践性教学，职业院校教师不论是年轻还是年长，都应具有“双师”素质和能力。[2]

1“双师型”教师结构队伍建设是职业教育改革与发展的必然要求

立足于市场，结合地方的支柱产业或经济特色，面向生产一线，以强调技能和职业岗位能力培养为重点，通过理论教学和实践教学交叉进行、理论教学服从于实践教学的模式，将知识教育、能力训练、素质修养等方面有机结合，从而提高学生的综合素质，满足社会和岗位的需要。这正是高职高专院校教育的特点，这些特点对教师提出了不仅要有深厚的理论功底，还要有熟练地操作技能和综合应用能力的“双师型”的客观要求。高等职业教育担负着为区域经济、社会发展培养高技能人才的重要使命，人才培养质量的高低不仅关系到学校的发展，而且也关系到国家建设的全局。建设“双师型”专业教师队伍是职业教育改革与发展的必然要求。

2“双师型”队伍建设严峻现实及原因

教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估指标等级标准与内涵中》明确指出专业基础课和专业课教师中双师素质合格的比例是50％，而优秀的比例则为70％[3]。目前，许多职业院校的“双师型”专业教师无论是质量还是数量上还不能满足职业教育的需要，特别是与国家十一五规划中大力发展职业技术教育的形势的要求不相适应。如何加强“双师型”专业教师培养，是一个亟待解决的问题。

目前，职业院校的“双师型”教师队伍初见雏形，但在其建设中存在着诸多问题，阻碍了“双师型”教师队伍的发展。在推进职业教育教师队伍建设的实践中，职业教育“双师型”教师的来源结构问题、培养培训问题、职务资格问题、兼职教师问题以及教师队伍的管理机制问题等方面，已成为制约当前我国职业教育“双师型”教师队伍建设的突出问题。

3“双师型”教师培养途径与模式

职业院校担负着培养面向区域经济、社会发展的生产、建设、管理和服务第一线技能型人才的重要使命。探讨寻求切实有效的“双师型”专业教师队伍建设途径，培养技能型人才，需要高素质的师资队伍，建设一支素质优良、结构合理、专兼结合、特色鲜明、相对稳定的“双师型”教师队伍乃当务之急。要搞好双师型教师队伍建设就要强化转变观念、教师培训、建立创业机制、技能大赛、产学研、制度建设等多方面加以努力。

3.1 主要培养途径与模式针对各校不同情况，“双师型”教师培养途径也有所区别，但总体上主要由以下途径：①对现有教师加强职业培训，是“双师型”师资队伍建设的重点；②学校自主进行和利用社会力量进行师资培训，加强学科带头人的培养；③通过加强实践教学环节，提高教师的专业技能；④安排教师到职教师资培训基地培训；⑤有计划地选派教师到高校、国外进修培训；⑥提高教师的学历层次，优化教师结构；⑦提高教师的科研能力[4]。为加快“双师型”师资队伍建设，促进职业教育的发展，“双师型”教师队伍多样化培养模式主要体现以下八个方面：校本培训模式；自我生成模式；校企嫁接模式；高校培养模式；院校合作模式；区域合作模式；国际交流模式；综合培训模式[5]。

3.2 校企合作培养途径与模式探讨“双师型”教师队伍建设难题解决最有效的途径：采用“走下去”和“请进来”的校企合作模式。校企合作是根据行业和企业发展需要，以就业为导向，由学校和企业共同承担专业教育的人才培养模式。校企合作教育在建设“双师型”专业教师队伍中的主要优势是：通过合作，专业建设与企业建立密切的合作关系，专业向企业提供智力和人力的支持，在专业技术人才使用方面建立共享机制；专业教师直接参与企业生产、科研、营销、服务等活动，及时掌握企业最新技术，增强了生产实践和科研能力，同时又能把生产实践紧密嵌入教学过程中；企业负责学生顶岗工作安排及指导教师选派，也培养了企业专业技术人员的工作能力。校企合作教育人才培养模式的实践为职业院校专业师资队伍建设，特别是对“双师型”教师培养提供了一个良好的环境。目前“双师型”专业教师队伍建设主要采用有以下途径：①教师脱产、半脱产到企业挂职顶岗，在合作企业担任实训指导教师；②从企业委派的指导教师中有目的选拔符合兼职教师资格的在职人员为兼职教师；③支持专业教师在合作企业中兼职；④鼓励教师在企业获得行业资格证书；⑤鼓励教师参加企业培训工作。

4结论与建议

4.1 结论大量实例表明通过校企合作，专业教师在企业环境中得到了锻炼，职业能力、社会能力得到提高，“双师型”专业教师队伍的建设取得了显著的成效。说明在校企合作教育环境中采取措施加快“双师型”专业教师队伍建设是切实可行的。

4.2 建议校企合作“双师型”教师队伍建设中应注意：①需要选择行业技术和管理领先的合作企业，使教师处于先进的培养环境，以便达到良好的培养效果；②教师队伍要实现动态的管理；③要建立健全激发教师知识拓展、获取“双师”资格的奖励机制。校企合作是解决职业院校“双师型”队伍建设的一条捷径，但并不是唯一的途径。对于其他有效的途径，有待于进一步探讨。

参考文献：

[1].

[2].cn.

教师专业发展途径论文篇（5）

随着母语教育全球化时期的到来,语文教师越来越成普遍关注的焦点。语文教师自身的提升将推动语文教育改革的发展和语文教育质量的提高。为满足不同学生成长中的不断变化的教育需求,更好地办好语文教育,提高语文教师的专业素质和促进语文教师的专业发展将成为我国教育改革的一个重要关注点。本文从教育反思、及时“充电”与“实战演练”三方面的内因,以及建立学习共同体和实施发展性教师评价两方面的外因来研究语文教师专业素质和专业发展的途径。

一、发动内因

所谓语文教师的专业素质主要是指较系统的文化知识和语文学科本体性知识、技能技巧方面的素质,以及语文教育理论与语文教学实践方面的素质。语文教师的专业发展是一个不断提高的过程,即语文教师不断地接受新知识,增长专业能力的持续过程。

1.教育反思

首先,不断地反思自身是否有正确的教育理念。语文教师不仅要教学生“立言”[1],而且要教其如何学会做人——做一个独立思考、质疑和评论的现代公民。语文教师要不断地反思自己的教育是否指向对学生终极关怀的培养,而不再是指向急功近利的、目光狭隘的应试教育。

其次,不断反思自身是否具有深厚的理论修养。当前语文教育所面临的最大问题就是语文教师的理论修养问题。语文教师理论修养的缺乏直接制约着语文教育的发展。[2]因此,语文教师要不断地反思自己是否建立起系统的语文课程观,即反思自己是否学会了现代教育学、现代心理学和现代语言学等方面的知识,并将它们融会贯通在平时的语文教学中。

再次,不断反思自身的专业知识和能力。判断一个语文教师的专业素质和专业发展是否得到提升主要是看其语文学科本体知识和能力方面,以及语文教育教学知识和能力方面是否得到有机的共同发展。语文教师在高师院校中文系学过的知识与掌握的能力会随着时间的推移逐渐被遗忘,或落后过时,有的甚至成为其专业素质提高和专业发展的障碍。因此语文教师应反思自己在语文专业知识和能力的哪些方面需要提升、弥补甚至改正。反之,如果一味地满足自身的专业现状,并停滞不前,那是绝对不能成为一名优秀的具有专业素质的语文教师的。只有在不断反思学习中,及时汲取语文学科深层的养料,语文教师才能形成更为有利于自己教学的专业知识和能力。

最后,反思自身是否在学习专业知识和能力之余,做到加强“外联”。譬如,以班级或兴趣小组为单位展开对当地的地方文化与民俗的涉猎研究,语文教师跟当下的作家、诗人及书法家进行对话,而不要仅仅局限于教材教法的研究。

2.及时“充电”

随着语文课改的推进和发展,唯有语文教师做到及时“充电”,完善自身的学科专业知识和教育专业知识,更新教育教学管理观念,才能拥有强大的知识背景和语文学科专业知识结构。除此之外,还要及时补充先进的科学文化知识,包括哲学、美学、经济学、自然科学和社会学等多方位的知识,才能获得广博的知识,拥有深邃的知识储备。

3.“实战演练”

实践出真知,因此语文教师还要经过严格的“实战演练”。教师本着“以学论教,教为了促进学”的理念,从学生真正的需要出发,在原生态的课堂中,将教学反思后所获得的经验、及时充电后掌握的知识和能力一起深入地运用到语文教学中,与学生展开友好平等的对话,既不迷信权威,又不盲目依赖已有的经验,而是敞开心扉,以好奇和渴望的眼光发现真实课堂教学中的点点智慧之花,与学生共同成长进步,这样才能最终成为学生学习的真正指导者和促进者。通过这样的反复实践,教师重新认识课堂教学的本质之后,才能真正促进自身的专业素质提升和专业发展。

发动内因既是一个从发现问题到解决问题的过程,又是教师专业素质提升和专业发展的有效途径。正是在“反思—更新—巩固—再反思—再更新—再巩固”这样一个无限往复、不断上升的过程中,语文教师的教育理念、理论修养、专业知识和能力等方面才更趋于成熟,语文教师才得以从一个层次提升到另一个层次。

二、借助外因

1.建立语文教师学习共同体

基于教师学习共同体的学习是教师专业发展的主要途径。[3]因此,建立语文教师学习共同体是语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径之一。目前,大多数语文教师还停留在“单打独斗”的状态,并不利于语文教师群体的专业素质提升和专业发展。因此,我们有必要建立语文教师学习共同体。其目的就在于扩大语文教师的活动范围,开拓认识视野,营造一种促进其专业素质提升和专业发展的良好的外部氛围。语文教师学习共同体由语文学习者及助学者共同构成的语文学习团体,他们之间经常进行沟通和交流,共同完成语文学习任务。通过不断的相互学习、交流和启发带动,语文教师会做到取长补短、知识共享,不仅在学习知识方面受益匪浅,而且在激发创新灵感方面成绩卓著。语文教师在这种互惠性和互动性的学习共同体中,不仅能够提升自身的专业素质,而且将促进自身专业发展。

2.实施发展性教师评价

要真正促进语文教师的专业素质提升和专业发展,我们就必须确保其专业素质和专业发展的有效性。语文教师在提升其自身专业素质和专业能力方面处于一种瓶颈状态时,一种新型的教师评价制度——发展性教师评价可以给予其必要的促进。它摈弃了传统评价的弊端,作为一种评价理念,其核心就是促进教师的专业素质提升和专业发展。实施发展性教师评价将可以从教师专业结构的几个组成部分(包括激发专业热情、坚定专业信念、完善专业知识和能力、明确专业发展的意识和能力、塑造专业服务精神等方面)来促进语文教师的专业素质提升和专业发展,可见发展性教师评价对促进语文教师成长具有重大意义。

三、结语

教师专业发展途径论文篇（6）

1999年以来，我国高职教育得到迅猛发展许多学校都开展了校企合作，这种合作模式给中国的职业教育发展带来了新的思路和契机。为此中国许多学者对这种教育做了很多宏观角度的研究，如：运行机制建设、人才培养模式、办学模式等。但现在很多校企合作也从第一阶段的初步合作发展到深度合作阶段，现在对与微观层面的研究已经比较迫切。如：课程开发途径、课程的开发应用于实践等。所以本课题对校企合作过程中课程开发途径进行了研究。

2005年开始，宁波大红鹰学院与宁波公运集团股份有限公司签署协议，以共建“汽车检测与维修技术”专业的形式开展校企合作办学。通过校企合作汽车专业一些专业课程开发方面取得了比较大的成功，如《汽车底盘机械系统检修》、《发动机机械系统检修》等课程成功开发。但是随着时间的推移也暴露出来了一些新的问题，说：实训课程项目内容过于简单，满足不了大二的学生的知识需求；有些课程满足不了企业的需求，实训设备跟不上时代的变化等等，这些问题都制约校企合作的深层次的发展。所以校企合作课程需进行再次开发，所以需对开发途径得进行研究。

一、水平转变途径

校企合作期间已开发的课程可通过水平转变途径来实现课程再次开发。从学校和企业双方着手，对校企合作实践过程中的师资力量、实训设备、教材等方面的成功经验及存在的问题进行分析探讨，然后提出水平提高的措施。

学校方面：1、牵头召开课程建设讨论会，邀请汽车专业教师、学生、合作企业代表参加，讨论专业综合课程的设置及具体实施等内容等，使课程设置、教学内容的安排上更合理。2、提升参与课程开发的教师水平。可通过“应用型”教师的建设，把教师建设成实践能力较强、专业素养较高，个人发展与学校发展目标相一致的专兼职应用型教师。应用型教师是指本身具有实践应用能力并能够培养学生实践应用能力的教师，或具有实践应用能力，能够解决政府、企业的实际问题，产生经济效益或社会效益的教师。如：为鼓励教师的发展宁波大红鹰学院特出台文件《宁波大红鹰学院应用型教师资格认定、考核试行办法》。让教师参多与横向课题的开发与研究等方式方法提升参与课程开发的教师水平。通过横向课题的研究，提高教师参与教学改革的热情，通过横向课题的研究，提高教师的科研能力，通过横向课题的研究，提高企业员工的理论科研水平，通过横向课题的研究，提高企业产品的技术含量和竞争力。这一切不但提高了相关人员的能力，也为企业提高经济效益起到了很好的促进作用，更进一步带动了教师队伍水平的整体提高。[1]

企业方面：（1）安排真正的技术能手，并且具有一定的科研能力师傅参与教学，这类型的师傅毕竟是少数并且企业有自身的效益追求此类型的师傅很可能不能全程参与学生的教学，但要求他们一定要参与课程的开发，保证课程开发者的高水平。基于工作过程系统化学习领域课程开发理论，认为课程开发应包括确定典型工作任务、归纳行动领域、转换学习领域、教学情境设计、行动导向教学实施、教学评价与反馈等6个步骤。[2]企业方面技术能手必须参加课程再次开发环节中的确定典型工作任务、归纳行动领域、转换学习领域、教学情境设计前期环节，把企业里的新技术、新要求融合到课程开发环节，才能使新开发的课程跟的上社会的新发展。（2）实训设备更新，通过一定时间的使用，原实训设备面临老化落伍的局面，企业需对设备进行及时更新，否则仍出现学生会的不是企业所现需得，仍需岗前再培训得局面，这样就失去了校企合作模式的本意，努力通过实训设备的提升来实现课程的再次开发。

二、社会活动途径

社会的需求是多种多样的，因此针对社会需求而设计的课程也是丰富多样的但他们总有一定的共性。课程的开发要适于本校实际特点与又要满足社会的高需求，可以通过合作的方法进行联合开发。通过让学生参与企业活动等形式，让学生在活动中获取知识。在构建具体的课程开发途径上，应在专业层面与职业道德层面的基础上进行。 职业道德的培养，可以在专业课程体系中的综合实践环节来进行。如，在实训环节中增加“拓展”活动，在活动中有助于学生形成一种集体主义精神。

为确保校企合作后期合作课程的持续性，需对课程进行再次开发。可通过水平转变途径来实现课程再次开发，可通过社会活动等途径来丰富已开发的课程。当然课程再次开放的途径是多种多样的，仍需在实践中不断总结。

教师专业发展途径论文篇（7）

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）08-0058-04

随着市场经济体制的不断完善，我国已进入一个由制造业大国向制造业强国迈进的关键转型期，这一转型期是一个要求各项教育教学改革全方位展开的重要变革时期。作为我国教育教学改革重头戏的中等职业技术教育正处在从“学校模式”向“校企合作模式”转变的关键改革过程之中，而这一教育教学改革进程如要顺利达成最初的设计意愿，最终还是要通过中职学校教师们的实践努力才能得以完成。当前，教师专业化发展已成为世界各国职业教育教学改革所关注的一大热点问题，而作为教师专业化发展重要外在表征的“双师型”教师则成为人们所关注的焦点。因为这些人员既能当教师，又能当师傅；既有学历证书，又有技能证书；既是学科教学引领人，又是技术研发的带头人。早在1995年国家教委颁布的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中就首次提出了职业技术学校要加强“双师型”教师队伍建设，延续到今天，中国职业技术教育界关于“双师型”教师专业化发展问题的讨论仍十分激烈。这一讨论伴随着研究者认识水平的逐渐提高和相关研究成果的日益增多，所形成的共识也越来越多，但同时也带来了许多更深层次的、更富有挑战性的诸如职业技术学校“双师型”教师专业化发展路径等值得广大学者们进一步探究与商榷的问题。

所谓教师专业化发展，概括地说就是教师都有从自己现在和未来的职业经历中得到成长、发展和获得满足的强烈愿望和要求，为了实现这种愿望和要求，他们希望在自己的专业生涯中顺利成长和发展，从而制定自己专业成长发展之职业计划的实施过程。就现阶段中等职业技术教育的发展特点而言，中职学校“双师型”教师专业化发展之理想路径应主要从以下几个方面来加以建构。

以文化为导向，展开师德教育

中职学校教师的专业化发展应紧扣文化导向这一主旋律，以教师文化建设为着力点，通过师德教育等途径的不断拓展，努力搭建有利于中职学校教师专业化发展的理想平台。

加快教师文化建设进程 教师文化是指处于一定的文化氛围中的教师群体在长期的教学、科研、社会服务等活动中不断汲取社会道德和其他文化因素的营养，经过积淀、整合和提炼而形成的价值观念体系和群体意识，是教师精神世界的重要组成部分。它反映了教师的精神信念、价值取向、学术风范和职业道德，调节着教师的职业行为，推动教师不断提升自我修养、完善和优化职业行为，促使教师向理想的职业人格和更高的精神境界努力奋进。中职学校作为培养应用型人才的重要基地，其教师的专业化发展应通过加快教师文化建设，注重体现教师“双师型”特色等途径，努力形成实践型和创新型的教师文化。具体而言，要以完成教学任务、提高教学质量和优化教学效果等为宗旨，通过向学生传授科学文化知识等渠道，努力把文化建设深入渗透到中职学校“双师型”教师专业化发展的建设进程之中，最终有效推动中职学校“双师型”教师的专业化发展进程。

强化教师师德建设观念 师德是每一位教师身为人师的灵魂，也是社会伦理道德不可或缺的关键因素；专业技能不仅是每一位称职的教师应具备的支撑技能，而且还是职业技术学校每一位合格教师专业化发展的核心内容。对于中职学校的“双师型”教师而言，这两者的重要性更是显而易见。正因为如此，在中职学校师德建设和专业能力建设方面，一是要制定科学合理的倾斜性激励机制，要通过切实可行、科学有效的激励措施等的不断制定与完善等渠道来优化各种激励机制，最终促进中职学校“双师型”教师从自发到自觉地进行师德修养；二是要对中职学校“双师型”教师队伍之道德风范进行科学合理的反馈评价，要通过科学评价标准的不断建构等途径来努力保障中职学校“双师型”师资队伍师德建设工作科学合理而有序地展开。

以理论为牵引，促成知识更新

理论是行动的指南，而知识则是理论建构的有机构成要素。中职学校教师的专业化发展应以理论建设为牵引，不断通过加快教师之知识更新频率等途径，切实促进中职学校“双师型”教师的专业化成长进程。

提升教师理论修养水平 目前，职业技术教育师资既有数量上不足，更存在质量上不高等问题。究其原因，不仅在于不少青年教师刚从高等院校毕业不久，所习得的知识宽度较狭窄，所掌握的基本教育教学理论较肤浅，对专业知识的理解也不是很透彻，更谈不上有深入的研究。再加上他们在企业厂矿等单位工作一线呆的时间不是很长，甚至有的根本没有企业生产一线工作的实践经验，故导致他们在实践操作方面的策略性经验较少，结果难以达到当前职业技术学校所要求的综合能力标准。不仅如此，虽然有些职业技术学校的中（老）年教师来源于生产现场、技术和管理岗位，并且还具备在教学和实际操作岗位上的实践知识，但由于受知识老化等问题的困扰，所掌握的知识远远达不到技术更新的要求。针对这些情况，各中职学校可通过成人专升本职业技术学历教育师资班、对口专业学历提高班等途径来提升本校教师的学历达标率，最终借此提升各职业技术学校教师的专业口径广度和专业知识幅度。为有效保障这一培养目标的达成，不仅要求各职业技术学校的年轻教师要努力通过专业实操等途径来切实提升自己的专业水平，而且更要求各职业技术学校的中老年教师积极参加各种有利于他们更新知识深度、广度和频度的学习活动，借以帮助他们在对自己所从事专业领域的知识和技能进行充分了解和自如运用的基础上，随时关注本专业发展的最前沿的知识与信息，以便及时掌握各种新技术、新工艺、新流程等信息在企业生产一线和市场运作过程中的实际应用情况。

拓宽教师理论修养渠道 中职学校的“双师型”教师应当通过多种渠道来提升自己的理论修养水平。其一，要端正态度，努力提高思想认识水平。要在充分认识职业技术教育在经济结构调整和产业类型转型过程中的重要作用的基础上，以职业技术教育的发展史为切入点，认真整理和仔细分析建国以来各种促进职业技术教育发展的政策和措施，并以制度变迁理论为逻辑起点，在科学厘清职业技术教育发展规律的基础上，认真梳理职业技术教育改革与发展的方向，并由此树立起竞争意识和市场观念，进而为自己成长为“双师型”教师奠定好坚实的思想认识基础。其二，要深入基层，不断提升专业发展水准。具体而言，就是要求各中职学校的“双师型”教师要不断通过企业一线挂职锻炼、科技进厂等途径切实提高自己的专业理论素养和动手能力，从而使自己能紧跟国内外相关专业领域的先进技术流程和实践操作动态，最终不断提高自己的专业理论素养和动手实操能力。其三，要依托项目，切实提升教学指导能力。具体而言，就是要求各中职学校的“双师型”教师要勇于通过项目任务的达成等形式，以专业典型作品的产出为途径，不断把理论追求与实践验证结合起来，借以不断扩大自己的专业操守知识面并在此基础上切实提升自己参与实践教学的指导能力，最终实现教育教学理论所追求的教学相长之夙愿。其四，要优化教学手段，大胆创新教学模式。具体而言，就是要求各中职学校的“双师型”教师要在充分认识到现代化的教学技术工具和手段不仅可以作为教学辅助手段，同时也可以作为一种现代化的教学模式的基础上，灵活运用现代化的教学手段和适切化的教学模式，不断将知识传播和实践能力的提高融合起来，借以取得良好的教育教学效果。鉴于这一事实，我们不妨要求各中职学校的“双师型”教师不断通过自学、业余培训等方式来掌握现代化的教学手段和教学工具，并通过在课堂上不断运用等途径来切实提高职业技术学校的教育教学效果。

以双赢为目的，实施校企合作

中职学校教师的专业化发展，离不开企业的深度参与和学校的积极配合，故校企双方应以双赢为目的，不断夯实校企合作的基础，努力构建有利于中职学校教师专业化发展的通畅之道。

深化校企合作程度 中等职业技术教育的目标是为企业生产一线培养各种技术技能型人才，它关注的是职业技术学校学生的实践操作能力的培育。正因为如此，职业技术教育的教学内容必须要突显实践性教学之特点。这一特点的存在对职业技术学校教师的策略性教学能力要求较高。而这一较高要求的提出则必然会引起职业技术学校教师素质结构的变化。为了有效应对这一素质结构变化的要求，校企合作这一培养模式就应势而出。因为这一模式既可以为各企事业单位提供技术和人力等方面的支持，又可以为职业技术学校的师生提供适合的实践场所，从而确保学生在企业的实践活动中不断将自己所学到的知识和技能灵活运用到生产实践中去。不仅如此，职业技术学校的教师还可以通过企业生产实践过程来努力提高自己的专业操作水平和实践应用能力，进而让自己在企业生产实践中及时更新自己的生产工艺水平和技术操作流程，借以掌握新的企业生产知识和专业发展动态，并最终通过项目达成、问题解决等形式不断提高自身的专业素养和职业操守，进而真正成为职业技术学校优秀的“双师型”教师。正是基于这些考虑，在职业技术学校“双师型”教师专业化发展过程中，要通过不断深化校企合作程度等方式，努力为职业技术学校“双师型”教师的专业化发展营造一个良好的环境。

完善校企合作方式 校企合作方式的多元化是职业技术学校“双师型”教师专业化发展的有效途径。为此，校企合作方式的完善程度就成为影响职业技术学校“双师型”教师专业化发展的关键因素。为此，我们应通过多种途径不断完善校企合作方式。具体而言，首先要让职业技术学校的“双师型”教师在深刻认识传统职业技术教育教学模式弊端的基础上，自觉按照行业、企业对人才素质结构要求之标准，以职业技术教育教学内容和教学方法的改革为切入点，不断增强自己进行教学改革的自觉性和能动性。其次，要创设一切机会和条件，使职业技术学校的“双师型”教师不断深入企业生产一线进行实践工作，借以通过调查研究、专项探讨等渠道，不断提升自己的实际动手能力，使自己能在有效掌握最新专业技术和管理规范的过程中切实提升自己的实践能力和操作水平，借以不断把行业和专业领域中的最新知识引入课堂，最终在职业技术教育教学和企业工厂实践中不断提升自己的“双师”素质。再次，要活化职业技术教育的用人机制，要通过从行业、企业聘请行业专家和有经验的工程技术人员作为职业技术学校兼职教师、返聘一些确有一技之长的企事业单位的职工充当职业技术学校实习指导教师、选送职业技术学校中青年教师到国内外知名企业进行专项培训等途径来促进职业技术学校“双师型”教师的专业化发展。最后，要通过对职业技术学校教师进行实习实训类的培训和开展互相切磋技艺类的交流等途径来切实提高职业技术学校课堂教学效果。

以学校为基石，拓展校本培训

“双师型”教师的专业化发展，离不开特有的发展环境。作为中职学校的教师，考虑到其专业自身所具有的职业性等特征，其专业化发展进程更离不开学校这一特有的发展环境。为此，应以学校为基石，通过深化校本培训等途径，切实推进中职学校教师的专业化发展进程。

健全职业技术学校“双师型”教师培养基地 我国许多职业技术学校在校内外建立了一些具有企业文化特征和企业工作氛围的诸如校办工厂、实习农场、畅通驾校等集教学实践、科学研发、产业开发、技术推广为一体的生产性实验实训基地。这些规模宏大、设备先进、软硬件配套设施利用率高的实验实训基地给各职业技术学校带来了良好的教学效益、社会效益和经济效益。不仅如此，国家也在进行实验实训基地建设方面的有益尝试，如北京工贸技师学院（服装设计电器维修）、上海市高级技工学校（制冷机械设备维修）、广东省高级技工学校（磨具制造计算机应用）等大批部级示范性培训基地的建设就是很好的例子。然而，这些实验实训基地与职业技术学校“双师型”教师专业化发展的要求还存在着很大差距。正因为如此，我们要不断加大职业技术教育师资培训基地的建设力度，使职业技术教育师资培训基地基本覆盖应用型专业和应用型学科，从而充分利用这些基地对中职学校的教师进行校本培训。具体而言，一是要对各职业技术学校符合学历要求但缺少实践经验的专业理论课教师进行实践操作技术类的校本培训；二是要对从企业聘请的员工进行高、中等职业技术教育的校本培训；三是要对各职业技术学校少数未达到规定学历要求的教师进行相应的学历达标类的校本培训教育。借以提升他们的“双师”素质，最终促进职业技术学校“双师型”教师专业化水平的不断提升。

优化职业技术学校“双师型”教师培养对策 要通过制定科学合理的对策和采取强有力的措施等途径，不断促进职业技术学校“双师型”教师的专业化发展进程。具体而言，一是要坚决执行“能者上、庸者下”的校内淘汰机制，并在这一机制的作用下，对各职业技术学校没有具备“双师”素质发展潜力的教师进行针对性淘汰，对具有“双师”素质发展潜力的教师进行专门性的培育，进而使他们成为真正意义上的“双师型”教师。二是要依据“公平竞争、优胜劣汰”的外聘竞争机制，为各职业技术学校培育一支结构合理、层次分明、学缘迥异的“双师型”教师队伍，借以保障职业技术学校“双师型”教师队伍的长期、健康、有序发展。

以发展为导向，修订评价标准

发展是永恒的主题，对中职学校的专业课教师而言，发展更是他们的永恒追求。为此，在职业技术学校“双师型”教师专业化发展的过程中，应通过不断修订教师专业化发展评价标准等途径，努力创设一个有利于中职学校教师专业化发展的良好环境。

健全以发展为导向的教师评价观 合理评价教师的实践教学质量，是正确引导教师不断提升专业化发展水平的重要措施。为此，首先应逐渐打破专业理论课教师和实践教学指导教师之间的界限，建立健全实践教学质量评价体系与标准，借以形成一整套对职业技术学校“双师型”教师实践教学质量进行科学考核和合理评价的实施方案，进而鼓励、鞭策职业技术学校“双师型”教师不断提高自己的专业操作能力和实践指导水平。其次，要建立一套有利于促进职业技术学校“双师型”教师培训标准化及评聘制度完善化的评价体系，并以此来促进职业技术学校“双师型”教师职业生涯的可持续发展，借以充分实现职业技术学校“双师型”教师职业资格的科学化和制度化。

完善职业技术学校“双师”教师评价标准 为促进职业技术学校“双师型”教师队伍的专业化发展，首先要通过在评价标准建设中突出教师的核心能力等途径来明确职业技术学校“双师型”教师的评价标准，借以建立以能力导向的“双师型”教师资格认证制度。其次要通过在职业技术学校“双师型”教师认定上侧重双证、双职称之顶层设计的渠道来细化“双师型”教师评价标准，借以体现“双师型”教师的内涵特征。基于这两点考虑，对职业技术学校“双师型”教师培养制度可通过国家立法等形式来增强其权威性与执行力。

中等职业技术学校“双师型”教师专业化发展是学校发展的源泉，它有利于促进“双师型”教师立足岗位、持续发展，有利于培养适应新时展需要的技能型人才。故我们应积极通过以文化为导向、展开师德教育，以理论为牵引、促成知识更新，以双赢为目的、实施校企合作，以学校为基石、拓展校本培训，以发展为导向、修订评价标准等途径，努力营造一种重知识、重技能的良好发展氛围，借以切实推动中职学校“双师型”教师的专业化发展进程，最终造就一支既有丰富的理论知识、又有娴熟操作技能的教师队伍，从而有效提高中等职业技术学校的教学质量以及职业技术教育的吸引力。

参考文献：

教师专业发展途径论文篇（8）

随着社会发展，教育问题越来越受到人们的关注，教师的作用不断增强。教师专业化成为各校师资队伍建设的关键。20世纪80年代以来，教师专业化发展成了人们关注的焦点，培养具有专业化水准的教师是21世纪各国教师教育改革的目标。教师的主要工作地点是学校，因此，研究促进教师专业化发展的有效校本途径和模式十分必要。

一、教师专业发展

关于教师专业发展概念，根据研究者们侧重点的差异，可以归纳为两种：一是教师的专业成长过程；二是促进教师的专业成长过程。比如，著名学者霍伊尔（Hoyle.E.）认为：“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。”富兰和哈格里夫斯指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，又指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。我国台湾学者罗清水认为：“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能。”[1]

简单来说，教师专业发展是教师在教学实践中，通过各种渠道自我反思、专家引领和协作互助，不断地进行总结并自我完善的过程。教师专业发展带动了整个教师系统内专业化的整体发展。教师专业发展既要关注教师个体发展，又要全体教师参与，还要结合各学校自身的具体情况发展。

二、终身教育理念

终身教育理念是现代教育的一个重要理念，联合国教科文组织在著作《学会生存―教育世界的今天和明天》（1972年）中，对“终身教育”的概念作了进一步界定：“终身教育包括教育的一切方面，它并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每一个部分的发展过程之中的。”[2]也就是说，终身教育包括横向―家庭、学校、社会方面的教育，纵向又贯穿人的一生。终身教育理念对教师专业发展有新的要求，教师要不断提升自己，促进专业发展，同时培养出能够终身学习的学习者。为此，教师要不断学习新的知识和技能，持续发展。

三、终身教育视阈下教师专业发展的有效途径

提高教育质量的关键在于教师。传统的自上而下的教师专业发展模式不能适应当今的教育改革。教师专业发展有效途径可以从三个方面进行：

1.协作探究

协作探究实际上就是共同学习，这一理论强调的是学习者积极并完全投入到各项学习决策中。制定决策并提出问题之后，首先进行合作讨论，收集数据和信息，以便能回答问题，并对数据加以反思。协作探究团队的学生分享数据和反思情况，拓展思维。作为主导者的教师再进行问题解答，在解答问题的过程中产生新的问题，从而形成循环的过程。把协作探究理论应用于教师合作团队，如同协作探究的学生一样进行探究，是帮助教师用有关学生的数据提高教学质量和学生学业成绩的强有力的保障，有助于教师专业发展。

协作探究的目的和过程综合了职业发展的多种模式。探究工作是行动研究，教师们在课堂上和他人协作，探索并针对学生特定的学习需求。当探究工作和学校的行为目标一致时，教师团队的工作就是学校提升的过程，团队研究结果可用于指导校级的决策。此外，协作探究本身的设计就反映了有效职业发展的主要特点。探究过程针对探究学生的一些具体学习目标，保证教师们通过探究工作提高的能力，正是帮助学习困难学生所需要的知识和技能。

2.建立虚拟的教师专业学习共同体

曾经盛行的一次性的，短期工作坊式的教师专业发展途径满足不了教师的个人不同需要。实际教学中情况复杂多样，这些途径不会改变教师的实际教学。教师专业学习共同体可以使教师长时间从事教学探究，是提高教师教学和学生成绩的有效途径。然而，教师专业共同体的实行面临两个障碍，一是教师缺少共同的会面时间，二是缺少研究同一领域或有共同目标和兴趣的老师。把不同地区的教师集中到一起，要花费大量时间和金钱，教师不愿为此长途旅行。建立虚拟的教师专业学习共同体不失为解决以上问题的好途径。虚拟的教师专业学习共同体指的是运用多种媒体和软件环境，通过许多不同形式进行，包括网上公告板讨论组，课程管理软件，如维基（wikis）和博客（blogs）等的基于文本的异步合作，如Skype和Twitter等的视频会议软件。以上列举的网络资源有一个共同的目标，即利用技术支持由于时空障碍而不能进行协作学习的教师们。以视频会议为例，T.J.McConnell等进行研究，对比了两组教师通过面对面和虚拟两种不同的专业学习共同体，进行专业发展的实践。结果发现，虚拟的教师专业学习共同体的老师可以获得面对面教师专业发展共同体进行专业发展获得的收益，尤其是由于时间和空间障碍，面对面交流变得不切实际的时候，它是有效的替代方法（T.J. McConnell）[3]。

3.基于教学实践的反思

协作探究是学校乃至整个教育系统内的学习实践，建立虚拟的教师专业学习共同体是教师专业发展的全新视角，个人很难独自完成这两点实践。然而，真正来自于教师本体的行动和改进要求是非常关键的因素。因此，教师的反思型实践是教师专业发展的重要途径。

教学反思是指教师通过反思自己的教学，有意识地审视和发现教学中存在的问题，达到教学创新[4]。Kottkamp和Osterman等学者认为，反思型实践是一种通过反思把理论和实践结合起来的模式，它的目的是提高教师的职业水平，并思考和批判性地分析自身的行动。在这一过程中，反思是学习过程的精华，它能从经验中提取有意义的东西。无论是在职前还是在职后，都可以应用反思。在职教学中，教师对于教学实践的反思主要通过自我意识的引导、职业实践的提高和教师对面临问题更为广泛的理解，以上都非常直接地影响教师的职业成长和提高[5]。

Roth（1989）通过研究，提出了反思型教学策略：第一，对自己做什么、为什么做和如何做进行思考，同时可以询问别人做什么、为什么做和如何做；第二，寻求其他方式；第三，保持头脑开放；第四，比较和对比；第五，寻找框架结构、理论基础和内在原理；第六，看问题选择不同的角度；第七，问问题“如果……怎么办”；第八，问他人的观点；第九，只有当符合某种情况时，才运用规定模式；第十，反思结果；第十一，进行假设；第十二，总结和检验；第十三，寻找、识别和解决问题。用反思的形式实践，还需要有效处理实践中的不确定性和复杂性[6]。

本文从三个方面探究了终身教育视域下教师专业发展的校本途径。今后，应将促进教师专业发展的有效途径既体现在教师专业发展的主体――教师上，又注重学校乃至整个学区的配合及时间和资源的保障，这样才能更好地促成教师的学习和发展，实现教师专业发展的可持续性。但是，今后对于促进教师专业发展的校本途径的激励和评价制度仍有待进一步研究。

参考文献：

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出本社.2001：222-225.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存―教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：223.

[3]McConnell T.J.， Parker J. M. etc. Virtual Professional Learning Communities： Teachers’ Perceptions of Virtual Versus Face-to-Face Professional Development. J Sci Educ Technol （2013） 22： 267-277.

[4]吴丽荣，高素霞，董国英，等.自我学习：一种教师专业发展的有效实践[J].河北师范大学学报教育科学版.2011（12）：52-55.

教师专业发展途径论文篇（9）

积极发展本科及其以上层次的高职教育，系统培养高端技能人才，是建立健全我国职业教育体系的重要举措，其重要性已成共识，但在高职本科发展途径选择方面还存在较大分歧。许多高职教育研究者对这一问题进行了理论探索，由于研究的出发点和视角不同，所得出的结论也存在较大差异，甚至完全对立。一些地区和院校在不同理论指导下开展了高职本科教育的试点实践，选择这些试点中的优秀案例，总结提炼经验，对建立健全职业教育体系具有现实意义。

一、发展途径和实践探索

途径一：将部分本科院校，特别是地属普通本科院校或行业特点鲜明的普通本科院校改制，举办本科层次的高职教育。

我国部分本科院校是由高职专科院校合并或升格而来，升格后走的多是应用型本科教育之路，有高职教育的基础，让其改制举办本科层次高职教育，不仅可以节省大量新建高职本科院校所需资源，而且有利于解决当前我国高等学校发展所面临的同质化问题，实现高等教育的整体优化。我国高职高专院校和地属本科院校都是由地方举办或管理，其办学主要面向地方，为地方经济社会发展服务。让地属普通本科院校或行业特点鲜明的普通本科院校举办高职本科教育，有利于地方统筹管理职业教育，实现专科职业教育和本科及以上职业教育的有效衔接，系统培养地方所需的高端技能型人才，提升高等职业教育服务地方产业发展能力。

目前，尚无普通本科院校转制举办高职本科教育的试点案例，但在高等教育发展过程中，一部分地属本科院校逐步转变办学方向，定位于应用型本科教育，这为其举办高职本科教育奠定了基础。应用型本科教育是在特定背景、特定时间有特定内涵的一种界定，它不同于传统的普通本科教育，更不是三年制高职高专教育的放大与拓展，它既有普通本科教育的特征也有高职高专教育的特征，是沟通本科教育与高职教育的桥梁。应用型本科院校应积极开展高职本科教育相关理论的研究与实践，成为我国高职本科及以上教育的主体，为我国现代职业教育体系的建设做出贡献。

途径二：由高职高专院校，特别是办学基础比较好、办学效益突出的国家示范性高职院校升格举办本科层级的高职教育。

许多职业技术学院，特别是国家示范性高职院校都是按照职业教育的属性和特征进行建设的，其职业教育的办学理念、培养目标和模式、课程设计和实施等方面的办学经验丰富，升本后能继续发挥教育资源优势，为培养高职本科人才发挥更大作用；允许优秀的高职高专院校升格为本科，可使其有上进的动力，并形成示范效应；当高职专科院校发展到一定水平，超过其它高职本科院校办学水平时，限制其升格可能会导致高等职业教育的本、专层次倒挂现象，不利于甚至阻碍高等职业教育的发展。

高职高专院校升格举办高职本科教育方面，2004年教育部等七部委发出《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》通知规定：“专科层次的职业院校不再升格为本科院校”。自此，除部分民办高职院校外，高职专科院校升格都被禁止。按照我国教育体制，高职高专院校一旦升格成为本科，即有可能跨入普通高等学校范围，就摘掉了“职教”的帽子，脱离原来职业教育的道路。为了稳定高职教育的发展，教育部等部门的上述规定有一定的合理性，但该规定也可能使有能力举办高职本科教育的院校因受限制而不能举办本科高职教育，因而不能充分利用原有的高等职业教育资源举办高职本科教育，打击了这些院校的积极性。为此，可以有条件地允许部分高职专科院校升格举办本科高职教育，并采取有力措施来防止升格后去职教化。如：可以规定高职专科院校升格之后必须坚持高等职业教育的办学方向，明确定位，而不能变成普通本科；设置严格的准入标准，限制高职专科院校升本数量，不能一哄而上，大量升本；制定高职本科院校办学标准，指导院校办学。

途径三：部分普通本科大学办高职学院实施高职本科教育。

1999年国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“支持本科高等学校举办或与企业合作举办职业技术学院（或职业学院）”。在这一政策指导下，许多普通本科大学通过成立应用技术学院来举办高职专科或本科教育。这一政策是在当时我国高职教育非常薄弱，仅仅依靠原有的职业大学、专科学校和独立设置的成人高校举办高职教育的状况下出台的，鼓励本科院校参与高职教育，对扩大高职教育规模、加快高职教育的发展、提高高职教育的地位具有重要现实意义。

由于能够充分利用大学的学科和资源优势，又坚持高职教育定位，部分学院办出了特色，成为成功的案例，如同济大学技术学院和重庆工商大学应用技术学院等。但也有很大一部分学院因为受学科教育基本价值取向的影响，被普通高等教育“同化”，未能成为真正意义上的高职本科教育。普通本科大学通过创办高职技术学院实施高职教育是当时我国特定历史条件下的产物，目前我国高等教育正处于结构优化调整的关键时期，应该明确高校分类，并有效引导不同类型高校找准定位，集中精力办出各自特色，如研究型大学应发展学术型普通高等教育而不应继续举办高职教育，地方本科院校可总结和借鉴高职技术学院的经验，重点发展高职本科教育。

途径四：选择部分高职高专院校的某些专业实施高职本科教育。

由于当前教育政策禁止专科层次的职业院校升格为本科院校，在一定程度上限制了部分高职高专院校优势专业的发展。让高职高专院校个别具备条件的专业培养本科以上学生并不会改变整个学校的办学层次，相反却既能够让院校安心发展专科层次的职业教育，稳定高职高专学院的发展，又不会限制这些高水平专业的建设发展。

辽宁省率先对这一途径进行了试点探索，2011年8月辽宁省教育厅下发通知，计划在全省国家示范（骨干）高职院校中遴选7个国家重点专业开展四年制高职本科教育试点，为将来推行高层次职业教育试点提供标准和样例。目前遴选工作已经完成，计划利用1-2年时间，开发出具有辽宁特色的四年制高职本科人才培养方案，为实施高职本科教育奠定基础。

途径五：通过高职高专院校和本科院校合作，联合培养人才的方式发展高职本科教育。

受传统“重学轻术”观念的影响，当前我国普通本科院校直接转型举办高职本科教育存在很大阻力，短期内难以实现。本途径是在不改变目前既有高等教育类型结构的基础上，通过高职专科教育和普通本科教育，特别是应用型本科教育的对接来培养本科层次高端技能型人才。通过合作，本科院校可以招收到优秀的生源，高职高专院校可以为其培养的毕业生提供进一步升学渠道，提高学院自身的竞争力和吸引力。

江苏省首先对本途径进行了试点探索，《2012年江苏省现代职业教育体系建试点工作实施方案》中提出，高职与普通本科分段培养、联合办学的模式。具体实施上，先由高职院校和普通本科院校签订合作协议，制定合作方案，特别是统筹设计对口专业理论知识课程和技能训练课程体系，保证两个阶段的教学体系衔接贯通，系统化培养本科层次高端技能人才。招收的学生在高等职业院校学习3年（五年制高职学习5年），经过资格考核（考核的方式由本科院校和对口高职院校共同制定，并突出实践能力和职业技能的考核），进入普通本科教育学习2年，发展成为既有一定专业理论知识，又掌握实践操作技能的高端技能型人才。

二、发展高职本科教育需处理好的几个关键问题

（一）应坚持高职本科教育实现途径的多样性和阶段性

现代职业教育体系，包括高职本科教育的实施和完善不可能一蹴而就。在工作中应坚持分类试点，不搞“一刀切”，根据各地经济发展的阶段性特点，分类指导，分步实施。在确保途径多样性方面，国家需出台专项政策文件，鼓励和指导有条件的地区和院校开展多种形式的试点实践，积极探索实施高职本科教育的有效路径、制度创新和政策支撑等，并在试点实践的基础上及时总结经验，上升为政策措施，逐步推广试点成果。在实施的阶段性方面，高职本科教育的举办需分阶段进行，如上述五种发展途径分别处于不同的发展阶段，途径“四”和途径“五”是在现有高等院校类型结构框架下进行的，处于初级阶段，其发展的难度较小；途径“三”是在现有高等教育结构基础上，对原有教育政策进行调整的情况下进行的；途径“一”和途径“二”是通过直接建立实施高职本科教育院校的方式进行的，需对现有高等院校类型结构进行重新调整和优化。因此，各地区和高校需充分考虑本地区社会经济和高等教育发展现状来选择合适的发展途径和方式。

（二）需处理好高职本科教育和普通本科教育的关系

高职本科教育和普通本科教育既有共性也有差异性：共性方面，二者都属于高等教育本科层次，都需遵循高等教育发展规律；差异性方面，二者属于不同的教育类型，前者属于职业教育，后者属于普通教育。考虑到其共性，在举办高职本科教育过程中，我们不能把高职本科教育与普通本科教育对立，造成高职本科教育封闭化，限制职业教育的发展，而要充分借鉴和利用好普通本科教育的丰富办学经验和资源。考虑到其差异性，我们不能沿袭普通本科教育的经验来办高职本科教育，而要充分研究二者的区别，特别是高职本科教育办学的特点，在办学实践中不断探索和发展。如人才培养目标定位上，普通本科教育主要培养具有较深厚基础知识的学术型人才，高职本科教育主要培养实践能力较强的高端技能型人才；在专业与课程设置上，普通本科教育主要以学科为依据，而高职本科教育主要以职业岗位群为依据；在教学方式与教学过程上，普通本科教育注重学科知识的系统传授，高职本科教育强调理论和实践并重，侧重技能训练；在人才培养模式上，高职本科教育必须以校企合作，工学结合的方式实现；在师资队伍建设方面，高职本科教育要求必须具备专兼结合的双师队伍；在教材等教学资源方面，高职本科教育必须具备较强的自我开发能力。

（三）需处理好高职专科教育和高职本科教育的关系

教师专业发展途径论文篇（10）

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）33-0028-02

一、有关专门用途英语和目前英语学习的形势

专门用途英语的英文全称是English for Specific Purposes，简称为ESP。它是英语语言学的一个分支，起源于20世纪60年代。ESP的兴起和发展主要受到三个因素的影响：首先是英语成为世界通用语，无论是在经济、科技还是文化交流方面都被广泛地使用；其次是因为目前语言学研究的重点已经从语言体系特征转到了实际语言的运用，英语的使用不再仅仅是简单的交流，而是更深入更专业的运用；第三是教育心理学对语言学习者中心地位的认同（Hutchinson & Waters1987）。近年来，各种语言学领域发展蓬勃，研究者也众多，如需求分析、体裁分析、语篇分析、修辞学、社会建构主义、交际教学法、语料库语言学等的研究与发展，更为ESP研究的铺开了新的篇章。

目前在我国从小学三年级学生就开始学习英语，等到了大学期间，如果再只是教授基础英语，已级不能满足学生对于英语学习的要求了，所以才有了越学越失望、越觉得没有意义的感觉。现在许多高校缩短了大学英语课程的时间，从两年课程压缩到一年，有些高校甚至规定学生只要通过大学英语四级考试，就可免修部分或全部大学英语学分。对高校英语教师来说，公共外语在高校课程体系中减少甚或消失，对他们的职场也是一个打击，只有考虑将专业和英语相结合才是真正发展之路。如果我们按照12大学科门类开设英语课，即按照哲学、经济学、文学、法学、历史学、教育学、管理学、医学、理学、工学、农学、军事学，继而再细化到一级学科，如物理、化学、光学、力学、材料科学、电学、计算机科学、土木工程、电气工程、机械工程、海洋学、地理学、天文学等来开设专门用途的英语课程，这就是所谓的专门用途外语，完全可以预测，在未来的几年里，高校英语教师的职业发展方向是走专门用途英语English for Specific Purposes（ESP）的道路。

二、有关高校教师ESP专业化发展的现状调研

公共英语去向何方，是否会在高校逐渐消退，高校英语教师的未来职业之路又如何走下去，是我们要思考的问题。时代的进步对外语的实用性的需求变得更加重要，要想使英语成为能给学生未来的职业生涯带来后续力量的学科，高校英语教师要转变思路，调整自己的学习态度，要有终生学习的习惯，以应对时代对于英语教师的要求。笔者对南京工业职业技术学院的公共英语教师作了份问卷调查。大外教研室共50人，发放问卷50份，实收回50份，调查内容和结果如下：

从调查数据我们可以看出：在“是否思考过ESP教师专业发展”问题上，目前大外英语教师在大形势下，也不得不考虑未来的发展道路，愿意主动转型的却不多，更多的是被动地接收组织的安排。ESP教师专业化发展的主要动力主要是为了适应教育改革的新要求，被形势所逼，另有小半的教师是为了更新知识，提高素质，也为了培养出适合时展的学生。在“ESP教师专业知识与技能需要补充的方面”，对于相关专业英语之间知识与理论知识有所欠缺，需要花时间去重新学习，而学习的方式最倾向于外出直接参加相关培训，也愿意下企业学习，与校内相关专业教师间相互交流和观摩学习也是一种学习方式。但因为目前没有完善的激励机制，教学科研任务又重，主动去补充系统的理论知识的动力还是不足。

三、ESP教师专业化发展之途径

1.从学科发展角度看，引进毕业生时应注意其研究方向。现在应用型大学引进的都是硕士或博士以上学历的毕业生，应用型大学要对毕业生的专业方向有选择性。引进时要注意其研究方向，要从学科发展的角度来考虑引进有专业英语背景的人才，比如有着教学法、语言学、翻译、文学、跨文化交际等英语专业背景的毕业生。这样的做法有利于应用型大学的学科建设，也有利于教师们的专业互补，对于英语教师的专业化发展更有利。

2.从实用性角度看，直接引进专业性强有行业背景的教师来补充和完善师资结构。应用型大学可直接引进一些在外资企业、外贸公司、国际旅行社、涉外宾馆等部门从事翻译、外贸业务、英语导游、外宾接待等与英语相关的专业人员。因为他们不但具备英语专业知识，而且具有丰富的实践经验，能在英语教学中结合工作实践，将他们的经验、方法以及最新的内容充实到教学中去，使教学内容更贴近社会工作现实。更重要的是由于他们对相关行业的资格标准相当熟悉，能有效地引进如外销员、导游、报关员等多种职业资格证书，为学生就业拓宽了渠道。

3.按不同行业的专门用途英语建设英语教师专业化团队。专门英语本身就是就是针对不同行业，因此学校在建设教师教科研团队时，一方面要根据学科的实际情况优化科研力量，先明确各位英语教师的专业化方向，构建英语教师专业化团队，有计划地培养年轻专业英语教学骨干；另一方面也需要考虑到队员的科研能力、课题能力，与专业英语教学能力相结合，培养和造就教科研带头人，从而推动整个英语教师队伍的成长。

总之，ESP教师专业化发展之途径有很多，自身的动力是内在发展的需求，但是想要提高ESP教师专业水平，加快ESP专业化发展步伐，制度的支持和保障是根本。几乎所有的大学英语教师非常渴望能有出国培训、国内外访学或获得学位等途径等以便能提高个人语言知识和语言能力，改善英语思维水平，这都需要制度和经费的保障。不健全的保障体系使得大学英语教师专业与英语的提高得不到支持和保证，也会因此而延缓ESP教师专业化发展的步伐和进程。借助于国家大力发展应用型大学的时机，各个学校应该通过各级教育行政部门完善的支持与保障体系，充分调动英语教师ESP专业化发展的积极性、主动性、可持续性，从而让英语真正为社会服务做出更大的贡献。

参考文献：

[1]王丽，专门用途英语研究50年：现状与趋势[J].外语界，2012，（6）：90.

[2]王建华，浅谈高职院英语教师的专业化发展[J].湖北广播电视大学学报，2007，（1）：151.

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教师专业发展途径论文篇（11）

教师专业发展已成为世界教师教育改革的趋势，也是当前职教改革实践提出的一个具有重大意义的课题。高职院校教师专业发展旨在通过对教师专业意识的养成和专业素质的培养来促进教学能力的发展与提升其职业地位。伴随着高职教育的发展和变革，高职院校教师专业发展作为一个内涵不断获得丰富和充实的过程，也是不断从专业不成熟逐步走向专业成熟的动态生成过程。近年来，在广东轻工职业技术学院办学实践中，深切认识到，教师专业发展水平是培养高素质人才最重要的保证，是高职教育能否办出特色的关键所在。

一、概念演变——从“教师培训”到“教师专业发展”

以往职业教育对教师的培养基本上是承袭普通教育的模式，把教师固化为一个静态完成的培养目标，不能够看到教师在他的专业成长中的不断追求及其意义生成过程，也未能从长远对教师的成长提供具有可能性选择的价值指导。鉴于此，上世纪90年代欧美国家在教育研究中逐渐以专业发展代替教师教育或培训。近年来，又从人力资源管理中引进“生涯发展”的概念，丰富和充实了“教师培训”的含义。高职院校教师专业发展伴随着这一进程，也不断在原有基础上拓展了它的内涵。可以说在教师专业发展的策略上既注重了社会学维度上的培养要求，使教师成长为专业人员，并获得社会认可的价值，又兼顾从教育学维度上强调教师个体的、内在的专业素质的提高。后者从“生涯发展”的角度，指出教师在其专业发展的不同阶段、整体发展的各个层面上因不同追求而不断成长的过程。由此可见，从“教师培训”到“教师专业发展”的概念转变，强调的是高职教师——这一特殊专门职业的从业者，在其整个职业生涯的发展过程中要不断提高专业素养，并强调从适应岗位的要求或具备一般的工作胜任能力到关注教师个人的专业自主发展、提高其工作动力的转变过程。

二、目标取向——从“经师”到“双师”

这里的“经师”特指具有一定资格从事文化课或专业理论课教学的教师。传统意义上的高职教师教育或培训基本上模仿普通教育的形式，反映在培养目标和人才的规格上，囿于强调理论知识和一般技能的养成，培养的是只会讲知识而不能有效运用知识的“经师”，只懂理论不懂专业技术和行业发展情况又客观上承担着教师角色的人，有的教师虽有专业基本技能却没有实际的教学经验，在理论的学习和掌握上无底蕴可言。总之，高职院校教师教育或培训体系一开始就存在着先天不足，缺乏对职业教师专业发展的整体规划，也缺乏一个科学、规范的课程培养方案，社会系统也未能通过教育机制对未来新教师提供明确的专业或行业发展要求的指导。正因为以往的高职教师专业发展路径的偏狭，导致培养的教师质量和整体素质不能充分适应和满足现代社会科技发展和学校人才培养对教师提出的基本标准及要求，教师自身的专业现状与之形成明显的悖论。教师专业发展期待教师专业素质或职业素养有一个现实的改善，在这样的背景下，“双师型”教师的培养目标呼之欲出，成为新型职教师资的基本形态。

三、知识基础——从学术性知识到实践性知识

在过去的高职教师教育或培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，教育或培训旨在让学习者被动地接受各种与专业有关的现成知识，教师专业的发展异化为教师简单为获得新知识、技能而学的过程。教育或培训这种外在的塑造形式僭越了教师主体的个人需要，在现代性的教师教育的技术生产过程中，企图通过专业或行业的标准规范，批量制造模铸的具有教学能力的人。这样的教师专业发展虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能有效调动教师自主发展的积极性，机械的培养机制和固化的课程内容难以在本可以生动的教育场景中生成其丰富的意义，僵化的教育方式又让教师脱离了工作的现场一味去寻找专业成长的感觉。与强调学术性知识的获得性不同，高职教师专业发展逐渐回归对教师个人知识的重视，这里的个人知识倾向于是一种在特殊活动中通过体验、理解、感悟所形成的实践性知识，它包括了个体经验，又超越了个人因循守旧的观念，而走向对自身实践行为的反思。因此，这里的实践性知识渗透了教师个人的教育信念，表现为他们在专业发展过程中能理性判断和选择的主体作为。在某种意义上说，它不同于理论之知，也有别于技术之知，它完全内在于自身的理性反思判断力。教师成长需要的是这样一种实践智慧，在教师日常的教育教学生活中可以通过自主学习和行动研究来不断发展实践性知识，包括教师的教育信念、关于自我的知识、人际知识、情境知识、策略性知识及批判反思的知识。

四、培养模式——从“双元”到“三元”

以往我国高职教师的职前培养实行单一的专业教育，现在看来远不足以符合时展的需要。教师专业的发展包括学科专业与教育专业的发展，仅用4年时间很难达到两者的完善。教师教育年限的延长是世界教师教育的发展趋势之一，尤其是高职院校教师，不仅要学习专业基础课、专业课、专业实践课，师范类课程，特别是专业课教学法课程更有待加强。鉴于此，适时延长教师的职前培养年限，实行“专业教育+师范教育”的二元模式，以提高职教教师的学历层次，似乎成为其专业发展的有效途径。这种“二元”模式一定程度上是有利于促进教师学历结构的普遍提升，但它仍有着比较严重的弊端，就是在意愿上过分偏重了理论知识的学习，缺失了实践技能的专业养成，不利于职教发展所倡导的真正意义上的“双师型”教师的培养。因此，目前针对“二元”模式的不足，有学者通过借鉴国外经验尝试提出“三元”培养模式，即通过大学、职业学校、企业共同来培养合格的职教师资，是三方相互利用优势资源共同发展的一种新型的职教师资培养模式。“三元”模式从理论上初步完善了“二元”模式在职教师资专业发展进程中的缺憾，策略性地解决了当前困扰职教教师专业发展的一大难题，但它还仅是个别一些有条件的学校可能实施的结果，不具有成熟的模型和较为普遍的推广价值。“三元”式在实践上的意义在于它提供了一种职教师资培养的启发和指导，主张职业学校、大学、企业三方的合作共同来为师范生创设各种有利于其职业发展的专业发展环境，同时也为在职专业教师的成长提供了一个体验学习的平台。

五、培训途径——从封闭单一到开放多样

以往的职教教师专业发展主要通过职前学校教育和在职的学校培训来进行，培训途径显得单一，呈现封闭式的特点。尽管也有校企合作的形式，但它与现在意义上所倡导的校企合作则大不一样。原有的实施途径是国家主导下的教师教育和培训，基本上企业参与的是该企业所办的学校，它更像是一个企业内教育的形式，而没有或完全没有市场化的特征。今天高职教育教师专业发展则通过多种途径展现出它的极大丰富性，除原有路径外，还拓宽了职教教师培养的多样化渠道。同时与大学的链接，也为职教教师专业发展提供了一条有利于改善其学历结构的重要途径，这在“双元”模式的养成教育中有明显的体现。另外，与企业的合作中借鉴国外的很多思路，也不局限于那种固定的一对一的形式，而是一种相互多元选择的路向。例如，目前的中外校企合作办学就为职教教师专业发展提供了一种可利用其优质资源实施培养的视界。近年来，立足于校本培训、专家指导的形式是一种新的途径，它在根本上主张通过行动研究来促进教师的专业自主发展，试图从教育或培训的方式上弥补标准化培训带来的缺陷。这种对教师人力资源的开发渗透了一种“人人都可以成为教学专家”的理想化追求，也为职教教师在现实的教育实践中找到了一条实际而又可行的专业发展的途径。

六、发展评价——从学历达标到自我评价

以往高职院校对教师专业发展程度评价的指标就是看教师通过继续教育或培训后是否达到一定的学历标准，如研究生学历达标率是多少、职称结构如何等等。其积极意义在于：一方面，学历在文化传统的视域里是一种社会身份及地位的象征，高职院校通过这种学历要求的方式激励教师为提升职业地位促成其专业发展；另一方面，教师学历达标为学校赢得生存和发展的筹码，它有利于提升学校的声誉和形象，一定程度上内在地形成新教师人职门槛，从而促进职教师资专业发展。但学历达标一旦被僵化地滥用就会改变其原有的意义，极易异化为一种与能力考核本身无多大关联的形式。因此，高职教师专业发展评价在改进学历达标机制的前提下，应尽量寻求一种能通过评价者本人对自身评价来促进其专业发展的途径。这种由外在到内在的评价转向反映了高职院校教师专业发展考核的务实倾向。

以上从六个方面透视了我国高职院校教师专业发展的实践逻辑及发展趋向。高职院校教师专业发展的特点，是在批判反思传统教师专业发展机理的基础上，形成的“以教师专业自主发展为核心；以‘双师’资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以职校、大学、企业‘三元’合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体”的高职教师专业发展观。可以说，高职院校教师专业发展观是对当前我国职教发展与变革的时代要求的回应，是对高职教师个体专业自主发展的现实需要的回应。

教师专业发展和学校师资队伍建设是相辅相成的关系，学校层面的师资队伍建设主要从外在的条件、政策等方面促进教师的发展，而真正教师专业发展需要教师从外部压力下的提升转变为自主自觉的专业发展。近年来，广东轻工职业技术学院对学校师资队伍建设进行了一系列的改革与尝试，包括构建教师继续教育与培训体系、改革教师评聘制度和待遇制度、提高“双师型”教师比例、改善师资队伍结构等，师资队伍建设取得了显著的成效，整体素质得到了提升，创新能力有了较大提高，同时也积累了师资队伍建设的丰富经验。当前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面，缺乏对高职院校教师专业发展的特点和发展趋势的深度挖掘，对高职院校教师专业发展的实施策略和实践操作研究得较少。例如，如何根据区域经济发展变化来促进高职院校教师专业发展，如何开展促进高职教师专业发展的实证性研究等等。因此，对于高职院校教师专业发展的研究还需要有更多理论上的突破和实践上的有效操作。

参考文献

[1]姜大源．职业教育学研究新论[M]．北京：教育科学出版社，2007．