中外文化比较论文大全11篇

中外文化比较论文篇（1）

在中国的近代化历程中，中国文学与世界文明的接触已不可避免。而20世纪，则是中国文学与世界文学频繁接触的世纪，与中国对现代化的诉求相适应，中国文学对世界文学的学习与借鉴，也更加自觉和日趋理性。因此，研究中国文学，特别是研究20世纪的中国文学，就必须对中国文学与外来因素的密切关系给予关注。1993年，江苏教育出版社出版了范伯群、朱栋霖两位教授主编的《1898—1949中外文学比较史》;2009年9月，江苏教育出版社又出版了朱栋霖教授主编的《1949—2000中外文学比较史》。两部书以文学的现代化、本土化作为20世纪中国文学的基本考察视角与轴线，使之贯穿全书的论述，仔细梳理和研究了中国现当代文学在外来文化影响下，如何对外来文化吸纳、排斥、从而进行变异与自我创造，实现文学现代化和本土化的过程，并以比较文学的特有立场与宽广视域描述与探讨了中国现当代文学的中外文学关系史面貌，从而实现了对中国现当代文学学科的拓展与创新，也为中国比较文学这一新兴学科的发展提供了实质性的贡献。如果说《1898—1949中外文学比较史》填补了中国现代文学中外文学关系史系统研究的空白的话，那么《1949—2000中外文学比较史》则又填补了中国当代文学中外文学关系史系统研究的空白，两部书共同完成了对20世纪中国文学中外文学关系的系统梳理和研究，具有相当重要的学术价值。2009年出版的《1949—2000中外文学比较史》由上、下两卷组成，共计139万言，是我国第一部系统翔实、有独创性地论述中国当代文学与外来影响关系的文学史著作。除了承继朱栋霖教授一以贯之的“人的发现”这一文学史主题线索之外，其特色还在于:(1)以比较文学的方法和理论重新诠释了1949—2000年间的中国文学面貌，显示了在20世纪下半叶的中国文学史关系研究中，比较文学方法与理论的自觉运用及其所获得的成效;(2)论著研究中外文学关系时重点关注中国当代作家在外来影响中如何进行主体的自我创造，以及如何建构本土文学的问题，并对中国文学对本土文化和外来影响所进行的“创造性转化”，做了细致的梳理和理论分析。这对于21世纪的中国文学如何处理中外文学关系，中国文学在全球化与民族化的关系中如何得以健康发展，具有重要的启示和借鉴意义。 一、比较文学理论和方法的自觉运用 《1949—2000中外文学比较史》的文学史叙述以文学思潮的变更为各历史阶段的基本框架，同时也将对重要创作情况(作家作品)的分析结合其中。先后介绍和论述了西方现代主义、精神分析学、意识流艺术、存在主义、后现代主义、魔幻现实主义、黑色幽默、女性主义、叙述学、荒诞派等外国文艺思潮及其作品与中国文学的关系;也分编分别介绍和论述了劳伦斯、福克纳、卡夫卡、昆德拉、布莱希特、梅耶荷德等作家作品与中国文学的关系;并从国别文学的角度评述了俄苏文学与20世纪五六十年代中国文学、日本文学与20世纪八九十年代中国文学等的国别文学史关系;还从跨学科领域分编评述了20世纪八九十年代的中国基督教文学、儒家文化与20世纪八九十年代中国文学等跨学科的文学史关系。这些都显示了比较文学视角和方法在中国当代中外文学关系史研究中的自觉运用，从而开掘了对中国当代中外文学关系史进行新的阐释的可能途径。影响研究的方法是此著最为常用的研究方法。 以论著对荒诞意识的介绍为例，论著首先简要梳理了荒诞意识在国外作为一种思潮的兴起，并描述了荒诞意识作为一种文学表述的创作概况，虽然论述简洁，但却能列举典型，其分析也能切中本质，使读者对荒诞意识产生较强的感性体验和理性认知。论著在对中西社会荒诞现象及其本质的揭示中，通过对谌容《减去十岁》、张洁《他有什么病》、格非《枣树下的故事》等小说作品，将荒诞意识在中国新时期文学创作中的表现加以分析，从而确证了中国社会荒诞现象的存在。论著还指出，“荒诞意识在中国20世纪80年代小说中频繁出现，除了受到西方现代哲学和现代主义文学的影响之外，还与我国20世纪80年代声势浩大的思想解放运动有密切的关系”［1］176。论著并对此进行了深入的分析和论述。又比如论著在论述王蒙的意识流小说时，仔细区别了王蒙意识流小说与《尤利西斯》、《追忆似水年华》等意识流小说的差距，指出:“王蒙忽略了从非理性角度认识人、从自然状态中书写人的层面”［1］312;“王蒙的意识流小说虽然不是典型意义上的意识流小说，但他确实揉进了西方意识流的某些技法，是有时代特色、中国气派的。他笔下流泻的是当代中国的社会生活、人生世相之流，是历经十年浩劫之后处于转机之中的中国人民的激情之流。王蒙的意识流小说提示着中国当代文学叙事艺术的革新”［1］311。由此可见，论著并非浮光掠影似地简单讲述影响的事实，而是把重点放在对中国文学自身特点的考察上，使读者能够感知到当代文学创作并不只是一个简单“拿来”的问题。平行研究也是论著常使用的方法。尤其是在跨学科的文学文化关系研究中，论著关注了中国当代基督教文学的状况，这是论著作者视野开阔的又一表现。《1949—2000中外文学比较史》以“八九十年代的中国基督教文学”为专编对中国当代基督教文学加以介绍，既是对中国当代文学多元化面貌的如实反映，也是对以往中国当代文学史书写的补充。文学与宗教的关系，是比较文学跨学科研究的一个重要领域。就文学和宗教的内在关系来说，两者都属意识领域的精神现象，但二者对于意识的言说和表达方式又不尽一致。论著指出中国基督教文学的作者有两种身份，即基督徒和非基督徒身份，因此可以归纳出中国基督教文学所包含的两种基本类型，即基督徒作家创作的纯正的基督教文学和非基督徒作家创作的非纯正的基督教文学。论著指出:“如果说，前者是以文学语言承载了基督教信仰之言的话，那么后者则是以文学语言认同了基督教文化精神。”［1］466难能可贵的是，论著对中国当代基督教文学的面貌进行了描述，涉及到其作家群落、书写形态、传播途径等，并对中国当代基督教文学在圣经文学、灵修文学、救赎文学等主题领域的创作进行评述，最后落脚于中国基督教文学的人学内质。论著对中国当代基督教文学的梳理，在中国当代文学史建构中具有独特的贡献。#p#分页标题#e# 应该说，《1949—2000中外文学比较史》正是从比较文学的视角和研究方法出发，建构了中国当代文学新的文学史观、文学价值观。在中外文学关系史研究中，若要表面地指出中国作家所受的外国文学影响，其实并非难事，但如果要深刻揭示其内在原因就不那么容易了。该论著并不是将中国当代文学所受的外来影响做材料的堆积，而是在比较文学视野和方法的指导下，不仅理清了中国当代作家所受外来影响的脉络，而且从特定的民族文化心理入手，着重探讨了中国当代文学对中外文学的继承、借鉴与“创造性转化”过程，深刻剖析了中国当代文学在外来影响下的变异和自身的民族化努力。这就从根本上阐明了中外文学沟通的历史原因，为比较文学研究开辟了一条新路，显示了作者把中国当代文学的发展置身于广阔的世界文化背景中来加以审视和探讨的开阔的学术视野。 二、中国当代文学的“创造性转化”(CreativeTransformation) 中国当代文学所进行的“创造性转化”是贯穿《1949—2000中外文学比较史》的一个极为重要的问题。著名现代文学史家唐弢先生就曾说过:“每一个国家的文学，主要是自己的民族传统，这是历史发展自然形成的……外来思潮，不管什么创作方法，现实主义也好，浪漫主义也好，象征主义也好，古典主义也好，要在这个国家里生长，必须把根扎在泥土里，必须结合这个国家的民族特点、欣赏习惯、美学兴趣等等，慢慢地和原来的传统融合，一部分被抛弃了，一部分被吸收了，然后新的民族风格才能建立起来。”［2］ 令人欣慰的是，中国文学界正在逐渐摆脱借鉴、模仿乃至照搬外来文学的阴影。实现中华民族传统的创造性发展，积极参与世界文化建设，应是新世纪中国文学努力的方向。1993年的《1898—1949中外文学比较史》就对中国文学的现代化有着颇为清醒的辩证思考，论著认为中国文学的现代化并不是完全接受西方文学影响的结果。论著从中国文学现代化的内外两重原因上对这一问题进行了探讨，并进而对中国文学现代化进程中的“创造性转化”机制给予了相当的重视。该论著指出:“中外文化、文学的交流、碰撞、冲突、对抗而激荡的文化潮流，成为现代中国文学生存的文化环境。中国文学的现代化、民族化置于这文化潮流中，它需要同时处理三个问题:如何鉴别地、有机地承受、吸纳外来文化、文学的影响;如何合理地继承中华民族的本土文化、文学传统;如何在主体文化格局中实现自身文化、文学机制的‘创造性转化’。这就构成了中国文学现代化、民族化的三层内涵。”［3］97“中国文化、文学的现代化，不仅受到外来文化、文学的强烈激荡与影响，而且其根本动因在于其自身。中国近、现代的社会现实对其文化机制提出了变革要求，迫使这一文化机制内部产生强烈变革的要求与动向”。“但是这一解释只说明了中国文化、文学现代化的外力影响与本土的社会现实动因。应该看到，中国文化、文学的现代化还承传了一部分本土传统文化精神。”［3］70朱栋霖等人的看法正是对以往中国现代文学“西来”说、“舶来品”说等简单观念的有力校正。 秉持中国传统文化参与构建了中国现代文学独立民族品格的文化立场，《1949—2000中外文学比较史》在关注中国新时期文学时，也注意到了中国新时期文学与传统文化的潜在关系。仅以该论著中的“儒家文化与八九十年代中国文学”这一编为例，该编对新时期文学创作中吸纳新潮而又坚守本土文化，在现代人学观念中接纳儒家人学思想的文化立场给与了关注。论著指出:“依据人的发现、人的发展的基本理念，我们对儒家文化的态度，首先肯定其有精华，其次认为儒家文化要进入现代社会必须经过创造性的转化，这种创造性的转化实际上也正是以现代人学观念为基础对儒家文化的吸收。”［4］520“以个体的人作为儒学现代应用的基础，势必会引起对儒学一些基本概念的改造，如何在现代人学基础上汲取儒学精华，是我们这个时代一个需要深入探讨的重要的理论问题，也需要实践的检验。”［4］532 论著在论述新时期文学创作的文化立场上，既看到了其对儒家传统文化的重视，又发现了创作对西方现代人学观念的关注，同时还注意到了创作中渗透着对中外文化资源“创造性转化”的自觉意识。就20世纪80年代的创作而言，论著认为:“80年代作家的精神内核与中国传统士的精神有着密切的联系。”［4］533论著选择了宗璞80年代的小说《南渡记》、《东藏记》等为分析对象，指出小说中所展示的人物是中国第一代具有启蒙精神的现代知识分子群像。这些知识分子既有传统的儒家传统作为生命根基，又吸收了西方以人为本的人文主义精华，“从而使他们对人的理解比传统的士大夫阶层大大地扩展了，开始从儒家对群体性的追求转变为对个体的重视，这是从传统到现代的人学观念的一个大的发展”。“现代知识分子人的观念的变化直接影响了他们内在的精神世界，所以他们的士的精神既是士的传统的延续，又具有了现代的质素。”［4］542论著还指出，20世纪90年代以后，充分个人化、个性体验化的写作，文化态度的分化，对时局的不同观照角度，都对古代士的精神在今日的弘扬提出了质疑。在多元化的时代，作家如何以个体的方式实现他的社会责任感和历史使命感，实现士的精神的现代转化，是一个值得探讨的问题。［4］539可见，论著关于中国当代文学创作对中外文化资源“创造性转化”的论述，不仅视野广阔，而且也有颇为独到的见解，它不仅涉及到了中外文学更为深层的文化层面，而且对中国当代文学追求自己民族品格的努力进行了极富意义的探讨，这正是“创造性转化”的意义所在，也是民族文学发展的合理途径。而贯穿全著的“创造性转化”，正是作者所要着力体现的重点。 总之，《1949—2000中外文学比较史》在对中国20世纪后五十年的中外文学关系史研究中，自觉运用了比较文学的方法和视野，对中国当代文学进行了多角度的观察，而在这其中，尤其重视中国当代文学对中外文化、文学资源的“创造性转化”，这种转化，是一种更高层次的民族化追求，顺应了全球化的历史发展潮流。论著通过对这种追求的论述，探索了中国当代文学发展的自身逻辑，并将促进中国文学在全球化时代更加积极、自觉地建构自己的民族品格。从这个意义上说，该论著不仅在理论上为中国当代文学史研究开阔了视野，实现了对中国当代文学学科的拓展与创新。更为重要的是，论著对中国文学追求独立品格的探讨，启示并预见了21世纪中国文学的发展和前进方向，这无论是对于中国当代文学的理论研究，还是对于21世纪中国文学的创作实践来讲，都势必会产生重要的影响。《1949—2000中外文学比较史》是一部匠心独具、视野开阔的中国当代文学史系统论著。#p#分页标题#e# 当然，《1949—2000中外文学比较史》这样一部系统论著也难免留下一些缺憾。首先，论著主要以外国文学在中国的传播与影响为研究的立足点，但对同时期中国文学在外国的传播，则有所忽略，新时期以来，中国当代文学作品已经流播国外，产生了相当影响。如冯骥才的作品在美国、法国、德国、西班牙等地都有版本流传，而其作品《神鞭》在牛津大学还被编入教材;刘心武、王蒙、谌容、余华、王朔、张洁、残雪、王安忆等人的小说在日本也颇受关注等等，论著对上述情况尚无涉及。其次，论著以外国文学在中国的传播、影响为主要研究内容，它实际上并不是完全的“中外文学比较史”，而更像是“中国文学的外来影响与接受史”。论著重点关注了外来影响对中国文学的生发以及中国文学的“创造性转化”，这种理论建构既是对论著内在逻辑的约束，也为后来的研究留下了一定的空间。我们可以以世界文学在中国的传播与影响为研究立足点继续向前探索，也可以对同时期中国文学在国外的传播进行观照;还可以在继续深入研究中国大陆文学的同时，对港、澳、台文学做系统的研究;我们既能从作家直接接受影响的角度，也可以从作家间接接受影响的角度，在作家接受方式对其创作的影响等等方面，寻找到新的学术生长点。因此，《1949—2000中外文学比较史》也只能说是一部开创之作，而并非一部终结之作。

中外文化比较论文篇（2）

一定程度上打破了“西方中心”的思维模式，反过来又影响着西方学者，打破了荷兰学者佛克马唯一的后现代主义(西方)观点。1998年，在《后现代主义之后》这部专著中，王宁首次将后现代主义放在一个全球化的广阔语境下进行考察研究，试图通过自己的批评和研究实践，将中国的文化与文学放在一个广阔的跨文化语境下研究，在文学批评和文化批评及其研究关系之间协调，最终达到比较文学的超越和跨文化视野的实现。认为后现代主义已经走出了西方世界，成为了一股国际性的理论大潮。在传播到东方不同的国度内产生了不同的变体，由此消解了西方理论的“霸权”色彩，为中国的后现代主义研究走向世界，直接和国际学术界平等对话创造了条件、作出了贡献。王晓平从亚洲同质文化比较研究的薄弱环节着手，对中国、日本、印度、韩国等亚洲国家文化和文学间的互识互证展开了研究。在《近代中日文学交流史稿》中，对中日文学交流的断代史作出了系统描述，具有拓荒性意义。其《佛典•志怪•物语》一书，则以六朝至隋唐的志怪小说为抓点，追溯中印文学中的佛典关系，并考察其在日本物语中的投射。王晓平特别注重从接受的角度研究三个国家之间文学的相互影响，从而梳理了印度、中国、日本在文学交流中的历史因缘关系。在《国外中国古典文论研究》（与人合著）一书中，审视了不同文化传统的国家如何接触和研究中国古典文学的，对西方“汉学”中的“中国文学研究”作了系统性总结；结合俄苏汉学研究，第一次完整地勾勒了中国古典文论在国外流传的轨迹。有意识地对中国古典文论在国外的发展作了开掘性的探索，与曹顺庆提出的中国文论“失语症”观点形成了呼应，为比较诗学的研究作出了贡献。孟昭毅主张世界文化交流中要突出“东方”的声音，在世界范围文化多元共存中找到东方的本位。强调既对过去西方中心论作反拨与突破，也有意识避免新的东方中心论，根本目的是要建立一种宏观而广阔的视阈，作超越前人理论框架模式的探索。认为在文化、文学交流中，势能落差在所难免，应该努力缩小和消解边缘和中心之间的差异，要善于超越文化与文学的学术界限，对文化和文学各种现象之间的事实联系展开特有的关注，力求超越交流空间、时间和人为的樊篱，摸清东方文化和文学的基本规律。其早期代表作《比较文学探索》较好地体现了他的这些学术主张，他不仅强调和阐释了比较文学的“可比性”问题，而且更深入地从“文学关系史”的角度探讨了中国和伊朗、越南、印度等国的文学关系。

二学科身份的过去与现在

比较文学“中国学派”这一概念所蕴含的理论的自觉意识最早出现的时间大约是20世纪70年代。“回首三十年,我们大致可以将比较文学“中国学派”的发展脉络归纳为三个阶段：第一阶段(1978-1987)是比较文学中国学派的开创与奠基的阶段。第二阶段(1988-1997)是比较文学中国学派基本理论特征及方法体系的建构阶段。第三阶段(1998至今)是比较文学中国学派的研究继续向前推进发展的阶段。”①季羡林先生1982年在《比较文学译文集》的序言中指出：“只要我们肯努力学习，认真钻研，比较文学中国学派必然能建立起来，而且日益发扬光大”(P29)。同年，严绍璗也提出，当比较文学研究在我国文学研究领域里兴起的时候，我们应该在继承世界比较文学研究的优秀成果的基础上，致力于创建具有东方民族特色的“中国学派”。朱维之在1983新中国第一次比较文学学术会议上鲜明地指出，比较文学中国学派的形成(不是建立)已经有了长远的源流，前人已经做出了很多成绩，颇具特色，而且兼有法、美、苏学派的特点。因此，中国学派绝不是欧美学派的尾巴或补充（孟昭毅，“朱维之先生与比较文学”）。1984年,卢康华、孙景尧在《比较文学导论》中认为应当以马克思主义作为自己的理论基础，以我国优秀传统与民族特色为立足点与出发点，汲取古今中外一切有用的营养，去努力发展中国的比较文学研究。1986年，段燕在《探索》第2期上发表题为“比较文学的中国学派应当崛起”的文章，明确了中国学派崛起的必要性与中国学派的主要研究领域和任务。远浩一提出“比较文学是跨文化的文学研究”(载《中国比较文学》1988年第3期)是对比较文学中国学派在理论特征和方法论体系上的一次前瞻。同年，杨周翰先生发表题为“比较文学：界定‘中国学派’、危机与前提”(《中国比较文学通讯》1988年第2期)，认为东方文学之间的比较研究应当成为“中国学派”的特色。

1990年,远浩一发表“关于‘中国学派’”(《中国比较文学》1990年第1期)，进一步推进了“中国学派”的研究。王富仁在《学术月刊》1991年第4期上发表“论比较文学的中国学派问题”,论述了中国学派兴起的必然性。1995年，曹顺庆先后发表“比较文学中国学派基本理论特征及其方法论体系初探”、“跨越第三堵‘墙’，创建比较文学中国学派理论体系”等系列论文，论述了以跨文化研究为核心的“中国学派”的基本理论特征及其方法论体系。1998年熊沐清率先发表了“中国学派：必要、可能、途径”(载《中国比较文学》1998年第4期)。2005年李卫涛(“从韦勒克、艾金伯勒到伯恩海默至中国学派—————比较文学的跨文明轨迹”，载《思想战线》2005年第4期)。从比较文学的跨文明研究轨迹上重新审视了比较文学中国学派，而王峰(“比较文学的中国学派：兼论第四种比较文学观”,《天津社会科学》2006年第1期)也从比较文学观念出发重新界定了比较文学中国学派。这些讨论促进了中国学派，即比较文学第三阶段学科理论的建构。比较文学中国学派从诞生之日起，就在不断的论争中成长。学界对比较文学中国学派的论争主要围绕着两个焦点问题：第一，要不要建立比较文学中国学派，建立一个民族地域性学派是民族性的问题，还是世界性的问题；第二，“阐发法”是不是中国学派的方法论。在比较文学中国学派提法出现不久，就出现了反对的声音。除国内有学者质疑、反对外，更有国外的反对声音：1987年荷兰学者佛克马在中国比较文学学会第二届学术讨论会上就从所谓的国际观点出发，对比较文学中国学派的合法性提出了质疑，并坚决反对建立比较文学中国学派。来自国际的观点并没有让中国学者失去建立比较文学中国学派的热忱。1988年智量先生就在《文艺理论研究》1988年第1期上发表《比较文学在中国》一文，援引中国比较文学研究取得的成就，为中国学派辩护，认为中国比较文学研究成果和特色显著，尤其在研究方法上足以与比较文学研究历史上的其他学派相提并论，建立中国学派将会是一个有益的举动。

孙景尧先生在《文学评论》1991年第2期上发表《为中国学派一辩》反驳了国内外某些学者对“中国学派”之说的责难，强调“中国学派”的提出，“正是为了清除不仅在西方，也包括在东方都存在的欧洲中心主义，来重估与科学认识非欧洲国家，尤其是中国自身文学及其文化体系，以更客观地沟通中外文学与更正确地把握其规律”。经过对比较文学中国学派的基本特征和方法体系的论争之后，学者们普遍认同了比较文学中国学派的提法。佛克马教授在2007年4月的“跨文明对话—————国际学术研讨会(成都)”上，修正了自己以往十年的看法，公开表示欣赏建立比较文学中国学派的提法。王宁是中国当代比较文学界最早提倡比较文学“超学科”或“跨学科”研究的学者之一，他与乐黛云教授共同主编了《超学科比较文学研究》一书。刘介民始终坚持从理论研究出发，探索比较文学学科建设，强调科学的规律性对于学科发展和文学发展的重要性，提倡比较文化学应从文化的全方位、大背景以及各种角度和分支研究文学方方面面的问题，他既从文化场中考察比较文学，又从比较文学中反映更为广泛的人类文化，倡导一种文化历史学家的直觉意识。其专著《比较文学方法论》，以梵•第根的比较文学理论为指导，组织了一场方法论的大讨论，允许不同的理论家发出自己的声音，形成对话，促进了对不同理论的批评性思考。探索了“比较文学研究方法”这一研究课题，阐述了自己的分类原则。始终强调以人类社会的一切文学现象和与文学现象有关的事物作为研究对象，从中阐明国别文学的性质、特点和文学的基本规律。此外，刘介民还注重“比较文学与文学批评的关系”，他希望实现比较文学研究与文学批评研究相互之间的共荣共生。叶舒宪开创了中国的文学人类学研究学派。他一方面致力于介绍和研究西方文学人类学的新发展和新成就，另一方面身体力行地倡导中国本土特色的文学人类学建设方略。20世纪90年代以来以叶舒宪为代表的文学人类学研究成为学界所认为的“在中国比较文学领域最具活力的一派”①。

在《文化对话与文学人类学的可能性》、《文学人类学研究的世纪性潮流》等论文中，提出将人类学的跨文化研究和田野作业视角整合到本土传统的考据学中，从而建构起“三重证据法”(文献文本、田野考古和民族学、民俗学活态文化)的立体研究框架，这一做法产生了积极的效果，形成了新时期以来整个国内人文学界具有新学派性质的研究群体。叶舒宪致力的文化人类学的“跨文化研究”方法、“地方性知识”思想、“深描”理论以及“主体”和“客体”等众多的视角，为中国古典文学研究提供了宏观的视阈。同时，他把民间文学和结构主义研究中常用的母体范畴作为分析上古文学源流影响的工具，将中国文学中的主题、母题、意象或叙事模式放在世界视野中加以透视，避免了见木不见林的短视和武断。更为重要的是，叶舒宪开辟了新的研究范式。乐黛云曾评价说“从比较文学的角度看，以文化阐释学和文化人类学对中国传统文学所作的比较研究及其著作，可以说是在当论支持下所做的主题学和文类学的综合研究。而叶舒宪所开创和引领的中国的文学人类学，是一套全新的文学研究的学科理论和方法体系。”（《比较文学原理新编》）孟昭毅特别重视比较文学的实践性，即强调实践在比较文学学科建设中的作用。他始终认为只有强化比较文学的研究实践才能证明理论的科学性和正确性，只有从实践基础上升华的理论才有普遍意义和说服力。他主张以东方话语研究东方文学和比较文学。他在力图超越西方中心主义的同时，也试图超越东方沙文主义的思想局限，努力保持一种多元文化并存的立场。

三体制建构的反复与纠偏

曹顺庆提出“跨文化”的理论命题，无可否认是接受了“中西比较文学”的观念，而袁鹤翔、苏其康、古添洪等早在20世纪70-80年代就提出“比较东西方文学可能性的探索”、“中西比较文学：范畴、方法、精神的初探”等观念，这是跨文化研究的最初理论文章。1988年刘介民的《现代中西比较文学研究》一书，也是意在跨越东西方文化的差异的比较文学研究著作。1997年陈悖、孙景尧、谢天振主编的《比较文学》，2001年陈悼、刘象愚合著的《比较文学概论》修订本，都把跨文化作为比较文学的主要性质。对“比较文学总体研究”的提出，是来源于梵•第根《比较文学论》的第三部分“一般文学”即“总体文学”的。“总体文学又是比较文学很自然的延伸，两者很多时候是结合在一起的。”曹顺庆在提出“文论失语症与文化病态”后，又提出：“我们根本没有一套自己的文论话语，一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规则。”①就是说中国学术没有自己的话语言说方式。认为：一些学者对“跨文化”产生误解，说明他们在话语言说方式和思维方式甚至是学术规则上头已经西方化了，与中国传统和本土的学术现实及现实关怀严重脱节。异质文化的话语问题、对话问题、对话的原则和路径问题、异质文化间探源和对比研究问题、文学与文论之间的互释问题等等，都是值得探讨、辨析的。真是一石激起千层浪。尽管曹顺庆一再强调“跨文化”是“跨异质文化”,但仍未能防止误解的产生。所以,在中国比较文学学会第七届年会上,曹顺庆又建议将“跨文化”改为“跨文明”。既有支持者,也有反对者。反对者认为有三点值得注意：“跨文明”研究将又一次扩大比较文学的边界；“跨文明”研究缺乏可比性；“跨文明”研究消解或削弱了比较文学的文学性。第一点主要是源于对“文明”的误解,“文明”在“跨文明研究”中指的是具有相同文化传承(信仰体系、价值观念和思维方式等)的社会共同体。因此，“跨文明研究”更清晰地划定了比较文学研究的边界和研究范围。指出传统比较文学的可比性基础是“求同”,而“跨文明”研究所关注的是不同文明之间文学的交流和对话，交流和对话的前提是差异。“跨文明”研究的意义就在于它突出了比较文学中的“对话性”。而曹顺庆认为跨文明研究的多元语境和诸种题域,不但不会消解文学性和文学文本的美学特性,反而有助于更广泛、深入地揭示文学性的真正内涵。

中外文化比较论文篇（3）

作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

中外文化比较论文篇（4）

我先说说什么是比较文学。

给比较文学下定义是一件困难的事情。一些比较文学家认为比较文学这个词本身就是当初未起好的名称，容易造成误解。韦勒克认为，“比较是所有的批评和科学都使用的方法，它无论如何也不能充分地叙述文学研究的特殊过程”。同时，由于各国对“比较文学”一词在表达和翻译上的差异，使其所强调的重点也有所区别。如“比较文学”中的“比较”在法语中是过去分词(compare)，它暗指的是文学史上曾经发生过的各国文学关系；在英国，comparative是作为literature的修饰语，是形容词；而在中国，“汉语中的‘比较’二字更容易让人想到比较的动作，同时，汉语中比较文学一词字面上也没有文学研究的含义”。尽管各国对比较文学的理解不尽相同，但由于语言本身的契约性，“比较文学”这一概念已在世界各国约定俗成，人们普遍接受了这一简略说法。在本书中，“比较文学”中的“比较”一词被理解为方法的代名词，它包括考证、演绎、统计、对比等多种方法；“文学”在这里也是广义的，它不仅仅指作品，也包括文学史、文学理论和批评等，即具有文学的综合性研究之意。

给比较文学下定义的困难还不仅仅在于它的名称，更主要的在于它发展过程中的动态性。由于比较文学对象和方法的开放性，使任何对它的概括都显得力不从心。美国纽约市立大学比较文学教授勃洛爽克在《比较文学的新动向》一文中指出：“我认为任何给比较文学下精确细致的定义，把它上升为一种准科学体系或者把比较文学家同其他学者分开的企图都是不妥当的。”但是要从事理论研究，概念的界定又是不可缺少的，每一研究都需要构造自己的基点，需要人为的划界，这就构成了给比较文学下定义的悖论。北京大学乐黛云教授在为《中国大百科全书》撰写的“比较文学”词条中界定：

比较文学是兴起于19世纪末20世纪初的文学研究的一个分支。它是历史地比较研究两种以上的民族文学之间相互作用的过程，文学与其他艺术形式以及其他意识形态相互关系的学科。这是一种描述性的且兼收并蓄的定义，主要说明了比较文学的历史发展及研究范围。这一定义虽在中国被普遍接受，但仍存在着一些需要探讨的问题。必须承认，任何定义都是一种片面，确定事物的某种性质必然以忽略该事物其他方面的性质为代价。随着人们对比较文学认识的深化，更多的比较文学定义将会继续出现。

接下来，我谈一下学习比较文学的意义和作用。

比较文学是一门最具国际性的课程，联合国教科文组织的“教育的国际标准分类”对比较文学这门学科的学历层次、研究内容作出了十分具体的规定。在我国，比较文学已被国家教育部列为中国语言文学的二级学科，成为文学系学生的必修课。比较文学在人才培养和文化交流等方面具有重要意义，下面仅从文学研究的角度谈谈学习比较文学的必要性。

1.有助于研究视野的拓展和治学方法的改进

比较文学是以一种跨越国界的视野研究文学现象及其相关的文化现象的，它的基本精神是将全世界的文学视为一个整体，把各国文学置于一个整体结构中加以认识和比较，从两种或多种文化体系上观察文学现象，发现文学之间以及文学与其他人类活动领域之间的种种关系，从中揭示和把握文学的规律和联系。杜甫诗曰：“会当凌绝顶，一览众山小。”比较文学犹如为我们提供了一副望远镜，它使我们能够看得更远，思考得更多。在思维方式上，比较文学提倡多元思维，或曰立体思维，即从线性转向发散，注重文学的多方面联系。法国结构马克思主义学派的代表阿尔都塞认为，社会的发展是由多种因素决定的，历史现象或事件从来就不只有一个原因，而是有众多原因，要全面描述某一历史时期，就必须看到历史现象的错综复杂性。文学的发展也是如此，综观各国文学史，其发展就不仅仅是纵向的历史继承，也有横向的多因素的渗透以及文学与社会其他各层面的百动。

这种整体化的视野和思维方式必然带来研究方法上的改进。传统的文学研究立足于国别文学，将对象限定在一个特定范围之内。人们习惯于用切割的方式，先以国别为界将各国文学分割开来，再以历史分期为线将国别文学加以划分，以致最后人们的注意力仅仅停留在某一时期某一作家甚至某一部作品上，这是一种原子论的研究方法。这种研究有助于对对象的深入开掘，但由于分工过细，使文学之间缺乏贯通。比较文学将采用一种联系的和比较的方式，在世界范围内考察文学现象。王元化的《文心雕龙创作论》一书在这方面进行了有益的探索。在研究方法上，王元化打破了传统的以古证古、单纯作背景、源流、注释的研究方法，有意识地把中国古代文论同马列文论、西方文论对照着研究，由此使他在《文心雕龙》的研究上取得了一定的突破。钱钟书的《管锥编》也是采用这种联系和比较的方式，在讨论一个问题时，常常古今中外旁征博引，以期说明那“无心契合”而“会心不远”的共同文心。

2.有助于更深入地研究本国文学和外国文学

比较文学的一个重要功能是为文学研究提供了一个“他者”的立场和眼光，这对于研究中国文学与外国文学都是很有用的。比较文学将以世界文学为背景，以他种文学为参照，重新认识和评价本国文学。

中国文学要在世界文坛寻找自己的位置，要了解不同于其他民族文学的地方，都需要借助比较文学的视野。通过对本国文学与外国文学之间的联系、异同的比较研究，可以使我们对本国文学和外国文学的艺术价值有一个参照性的判断，从而有效地避免盲目排外和盲目崇洋的倾向。例如，只有把《离骚》、《红楼梦》、《西游记》、《三国演义》、《聊斋志异》，还有李白、杜甫的诗歌等作品与世界文学中的一流作品加以比较，才能向世界显示出它们的美学价值。同样，在将中国文学与相似的外国作品作比较之时，也可以看出外国作品的价值和特性，如《红楼梦》与《追忆逝水年华》的比较研究，使得我们对《追忆逝水年华》的艺术成就有了更深切的把握。而在中西叙事作品的映照中，人们对中西的叙事艺术特征及得失也有了更为清楚的认识。《十九世纪文学主流》的作者勃兰兑斯曾对这种比较研究作了形象的描述：“这样的比较研究有两重好处，一是把外国文学摆在我们跟前，便于我们吸收，一是把我们自己的文学摆到一定距离，使我们对它获得更符合实际的认识。”此外，为了更好地了解一部作品的意义和贡献，还可以考察一下作品在国外的流传情况，如范存忠的《(赵氏孤儿>杂剧在启蒙时期的英国》就是一个范例。通过这些研究，将使我们能够更全面地把握文学的价值，多方面地观照自身的文学和文化，同时对作家作品也会有更深入的理解。

3.有助于更清楚地认识中外文学史和文学理论

自人类文明产生以来，一个民族的文化、文学不可避免地受到其他民族文化、文学的影响，同时也会对其他民族的文化、文学产生影响。从比较文学的眼光看，文学的发展历史是一个不断与世界各国文学交流、吸收和改造的历史。比较文学介入文学史，研究的重点是文学史上的外来渗透和对外影响。首先需要考察外来文化、文学对本国文学的影响。就中国文学史而言，我们可以研究魏晋时期印度的佛教、音韵学、文学对中国的影响，唐以来西亚文化对中国的影响等，以丰富中国文学史的研究。郑振铎曾说：“因为受了印度文学的影响，我们乃于单纯的诗歌和散文之外，产生出许多伟大的新文体，像变文，像诸宫调等等出来。在思想方面，在题材方面，我们也受到不少从印度来的恩惠。我们可以说，如果没有中印的结婚，如果佛教文学不输入中国，我们的中世纪文学可能是完全不相同的一种发展情况。”另一方面，若放眼中国文学对外国的影响，也会看到中国文学的辉煌。这种新的文学史将既包含本文化系统的纵向发展，也包含对他种文化系统横向吸取和改造而形成的新质。

就理论建构而言，文学的共同规律也不可能在一个封闭的文化体系内完成，必须在各种文化体系的对话中寻求。只有将不同民族的文学现象加以综合考虑，才能面对和解决文学上的一些共同问题。正是在这些意义上，杨周翰先生认为：

我想比较文学能起到的作用大致有两个方面。一是对文学史起的作用。一个民族的文学不可能在完全封闭的状态中发展，往往要受到外国文学的影响。因此，要说清楚本国文学的发展，不可能不涉及外国文学。同时，为了说明本国文学的特点，也需要同外国文学对比，这种对比不一定是明比，而是意识到本国文学与外国文学的不同之处。第二，比较文学的目的还在于通过不同民族文学的比较研究来探讨一些普通的文学理论问题。这两个目的都是一国文学的内部比较所无法达到的。

4.有助于促进各国文学和文化的联系与交流

比较文学是伴随着资本主义开拓世界市场的历程诞生的，是在文学和文化交流基础上发展起来的。在人文学科中，比较文学处于文化沟通的前列，它的一个重要使命就是促进各国文学和文化的联系和交流，在世界各国文学之间架起一座理解和沟通的桥梁。

当今是一个文化交流空前频繁的时代，无论是文学创作，还是文学理论与批评，都不可能是一种孤立的文化现象，往往一旦问世，就借助各种媒介广泛传播。就我国而言，首先面临的是如何有效地吸收外来文化和文学的问题。毋庸讳言，我国20世纪文学创作、文学批评都深受西方文学和理论的影响。如何在中西文学和文化的碰撞、交汇中建构中国自身的话语体系是人们思考的一个中心问题。而要有效地研究和建设20世纪中国的文学与理论，就必须借助比较文学的理论和方法，才能更好地厘清我国当论的构成。可以说，在今天，试图封闭地“自足”地研究中国当代文学创作和文学理论已经不可能了。

而我国的文学研究在向世界敞开大门的同时，也有责任把中国的文学与理论推向世界，参与世界文坛的对话，使其他国家的人们对中国有进一步的了解。我国丰富的文学遗产应该进入世界文学的殿堂，为世界各国人民所共享；我国传统的文学理论和批评也应成为世界正在寻求的文学理论综合构架的重要组成部分，这一切都必须借助比较文学的话语。而在这方面，我国做得远远不够。世界对中国的了解特别是对中国文学和文艺理论的了解是非常有限的，而这有限的了解中又有大部分是虚假的或扭曲的“幻景”。有些作品在西方获得声誉的一个重要原因是它们在一定程度上迎合了西方人眼中的东方形象，仿佛在证明西方人对东方人想象的合理性。在经济全球化的大趋势下，如何既防止或避免文化帝国主义(或日一体化)之单极文化的发生，又遏止文化观念上盲目自守、拒绝对话、否认先进与落后、缺乏自我更新等狭隘文化部落主义的生成，是摆在比较文学面前的一个严峻的课题。

比较文学并不追求某种终极意义，而是通过联系与比较，寻求不同文化的理解与和谐共处。一方面，使各国人民了解和熟悉他国文学与文化，分享他国文学与文化的成果，消除陌生感，减少敌意；另一方面，借助“他者”的眼光，重新认识和评价自身文学与文化的特色，使之更加充实和丰富，这就是比较文学的任务。从某种意义上讲，各民族文化的相互理解就是比较文学的目的。比较文学学者弗朗索瓦・于连说，穿越中国是为了更好地阅读希腊。我们也可以说，穿越西方也是为了更好地认识中国。

最后，我还想讲一讲比较学者的素养问题。

比较文学是一门涉及面很广，难度较大的学科。从事比较文学需要广阔、扎实、合理的知识结构，需要缜密的思辨力、敏锐的感受力，尤其是对文学美的领悟力。法国比较文学家艾金伯勒在《比较文学的目的、方法、规划》一文中表达了对“理想的比较学者”的殷切希望：“我希望我们的比较学者……除了受到一个历史学学者应受的训练外，我也希望他受到一个社会学学者应受的训练，我甚至不去阻止他接触总体文化。此外，他应该具备他所选择的那个时期有关造型艺术和音乐的较完备的知识，而不满足于一知半解，以便能在这方面产生他自己的见解!”并且“在不久的将来，处于最理想状态的比较学者会是这种人：具有极为广泛的爱好，通晓几种将在2000年前后用来写作的最重要的语言，并且具有对文学的美的深切体会”。总之，“我希望我们的比较学者尽可能博学多闻；我甚至希望他具有百科全书编纂者那样的雄心，狄德罗那样的雄心”。比较学者需要多方面的知识和训练，其中主要有以下五点：

第一，比较学者应该掌握比较文学的理论和方法。比较文学并不是将两部作品随意拿来比较一通就大功告成的，它有自己的原则和方法。必须认真地学习比较文学的基本原理，了解比较文学的历史和性质，掌握比较文学的基本方法。只有建立在理论自觉的基础上，才能从事科学的比较文学研究。

第二，比较学者应尽可能地熟悉本国文学和外国文学。比较文学研究的是文学关系，没有深厚的文学素养是难以胜任的。而从事比较文学研究的特殊性还在于比较学者不仅要了解本国文学，还要了解外国文学，仅熟悉一方是不可能进行真正的研究的，即便贸然行事，也不可能作出准确的判断。因此，努力并深入学习两国或两国以上的文学，是对比较学者的又一基本要求。

第三，比较学者应具备比较深厚的文化素养和丰富的历史知识。各国文学都有自己的文化传统，都是一定时代的产物。要进行可靠的比较研究，必须对研究对象的文化背景和历史传统有一定的认识，否则就会失之片面或空泛。如研究中西古典爱情小说时，我们发现，中国的才子佳人小说与西方的骑士传奇中女子的择偶标准很不相同，中国深闺里的小姐希冀的是满腹经纶的才子，而西方的小姐或贵夫人则渴望勇武之士，由此折射出两个民族源远流长的政治制度的差异。中国历代实行文官治政，以科举取士；而西方靠功业封地，崇尚武功。封建社会女子婚嫁图的是终生有靠，中西方男人在社会上的不同地位和实力构成了中西女子择偶的区别。这一解释已经深入到不同民族的文化根源。由此可见，要从事比较文学研究，需要掌握比较广博的历史文化知识，并进行认真的思考。

中外文化比较论文篇（5）

一、中国文学与外国文学传统教学的弊端

（一）专业建制上各自为政，视野狭隘

高校现有的“比较文学与世界文学”二级学科建制始于1998年教育部的学科调整，它隶属于中国语言文学一级学科之下的八个子类学科之一。“比较文学与世界文学”尽管作为一门二级学科而存在，但实际在教学过程中呈现分层而立维持传统教学方式的现状：比较文学是比较文学，世界文学（或外国文学）是世界文学。因为原有的比较文学学科和外国文学学科分别作为历代相袭的传统教学方式早已积淀为教师课堂教学的思维惯性和心理惯性。这种事实趋向和共同情感认同是二者保持目前课堂教学独立存在的依据，但从本质上，二者的密切关联也是学科合并的关键点所在。中国比较文学教学研究会副会长王向远就认为：“比较文学的学科实质就是对‘世界文学’的相关性所进行的具体的学术研究，两者互为依存。‘世界文学’是客观的实体概念，‘比较文学’则是对世界文学的相关性进行学术研究的主体概念。”［1］这里，世界文学或外国文学并不包含中国文学，因为中国文学（包括古代文学和现当代文学）有属于自身的学科建制和教学传统，并且这种局限于中国文化范围内的传统教学已经形成了一种根深蒂固的教学观念。相比于中国文学教学拘囿于一隅之地的耕耘，外国文学教学则由于其跨语言和跨文化的特性而自然而然带上了比较意味：“用中文讲述外国文学，这一行为本身就是中外文学与文化碰撞和融合，因而其实质就是‘比较文学’。”［2］但从实际教学来看，外国文学教学却不尽如人意。除了受限于20世纪以来西方科学主义思维主导下学科细分造成的各专业隔膜之弊外，外国文学本身的教学也困境重重，主要存在以下三个方面的问题。首先，外国文学教学复制了中国文学的教学模式。作为一门全面讲述各国（中国除外）文学的大学专业基础课程，外国文学在中国的发展历史很短暂。外国文学在中国的规模性传播始于近代以来的中西文化碰撞与交融，而进入中国教育领域的外国文学开端在20世纪初。如辜鸿铭1914年于北大讲授的“英国文学”课程和周作人1917年于北大讲授的“欧洲文学史”课程。1926年，清华成立“西洋文学系”，其宗旨为：不分国家民族，将整个西方文学从古至今，看做一个整体。从外国文学在中国的教学实践来看，1980年以前，受苏联模式的影响，外国文学教学注重现实性和阶级性；1980年以后，外国文学教学才开始迈向开放化和多元化阶段。短短30余年，外国文学看似是在跟随时代脚步和针对不同历史文化语境而开展教学，但实际情形仍然是在有意无意地模仿中国文学的传统教学方式方法。无论是以人民性和阶级性为主导，还是目前运用各种西方文化批评方法开展教学的中国文学与外国文学教学，都脱离不了“作家+作品”分析模式的老一套。而这种传统教学模式是中国文学教育教学一贯视为主导的教育理念和教学方法。其次，外国文学教学的语言局限。虽然外国文学教学对语言提出了较高的要求，提出教师至少掌握一到两门外语，但实际上真正用外语来开展课堂教学的中文院系的教师很少能做到，这也是被外语院系国别文学教学者所诟病的地方。在别无参照的前提下，中文外国文学教学者只能转到模仿中国文学教学的老路上来。最后，外国文学教学并没有贯穿主动的比较思维。在模仿借鉴中国文学教学的情形下，外国文学讲授中自身携带的比较视域并不被教学者主动有意地贯穿课堂，而是采取外国文学是外国文学，中国文学是中国文学的隔绝式教学。因此，最终导致的后果就是双方的不服气和拆台，中国文学教学者瞧不上外国文学教学者的“漫天撒网”，而外国文学教学者也不满中国文学教学者的狭隘与固守。

（二）中心与边缘的学科等级制

在学科体制和接受心理上，中国文学与外国文学缺乏平等的视域，存在中心与边缘的分野。尽管二者并没有事实上的学科等级规约，但在传统教学方式方法的沿袭上，沉淀在一代又一代教学工作者无意识心理的仍是中国文学的主导地位和外国文学作为“舶来品”的边缘化。由此，二者虽无学科等级制之名，但却完全遵照学科一般发展的重点与次要、主导与辅导、中心与边缘的二元化思维在操作，最终导致学科资源分配不均和违背利益共享原则的不公允，越发致使它们向分道扬镳的道路发展。以论者所在的地方高校而言，在多年的外国文学教学中，很多学生都对外国文学的专业设置十分隔膜，暂不论他们对外国文学知识储备的严重不足，就学科专业的合法性上，不少学生都认为学习外国文学没有必要，直接理由竟然是不需要出国。看来，学科潜在规约下的等级制在有形无形地塑造中国文学与外国文学教学上的事实分野。如果说潜意识的学科等级制和传统因袭的制约导致中国文学和外国文学的教学朝着二元分立的方向发展还情有可原，那么，人为干涉下的学科等级制造成二者无法相互融通的现状则需好好反省。我国外国文学学会会长陈众议在考察中外文学关系时指出：“外国文学的大量进入不仅空前地撞击了中国文学，而且在解放思想方面起着某种先导作用，从而为我国的‘改革开放’提供了文化支持。”［3］鲁迅先生也曾对外国文学作为“域外火种”有着清醒的理性认识：“外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗”［4］。“从别国里窃得火来，本意却在煮自己的肉的”［5］。“倘要比较地明白，还只好用我的老话，‘多看外国书’，来打破这包围的圈子……多看些别国的理论和作品之后，再来估量中国的新文艺，便可以清楚得多了［6］。看来，中国文学和外国文学的教学者如果不思考这种中外文学复杂缠绕的重大历史关联，想撇清或忽视他者独立躬耕自己的一亩方田是不可能讲好中国文学与外国文学的。

（三）学科话语的失语

在整体效果上，中国文学和外国文学教学都陷入了失语的境地。前中国比较文学学会会长曹顺庆认为：“所谓‘失语’，并非指现当代文论没有一套话语规则，而是指她没有一套自己的而非别人的话语规则……她并没有一套属于自己的独特话语系统,而仅仅是承袭了西方文论的话语系统。”［7］围绕此一问题域，国内外学人展开了激烈的讨论、辨难、分析与思考，由此对中国传统文论的现代命运带来了新的转型思考与发展契机。这种争辩和影响持续到新世纪，在国家提倡“文化自信”和构建“人类命运共同体”的背景下，“失语”问题更突显了中华文化不断从失语走向重建，并融入世界文论体系，从而构建人类多元文化之具有重要文化战略的高度。从教学视角而言，无论是外国文学教学，还是中国文学教学，同样都没有自己独立的话语规则和独特的言说方式，只能跟在西方人背后人云亦云，从西方各种文化批评思潮各领风骚几十年，近年来在中国社会和校园的迅疾上演便是明证。中国从近代以来的文学发展，便整体沉浸在西方科学主义理性思维主导下的注重学科细分的逻辑中。其分析文学的科学态度和形成评判文学的概念、判断、推理的分析思维，以量化为标准的价值评价体系在中国文化场域空前高涨。中国传统的印象主义批评与以审美感悟为特质的独特鉴赏方式被置换为科学主义的文学分析研究。不独中国文学教学面临着失语，外国文学教学更是面临着更大的挤压，一方面要面对中国文学的话语霸权的压迫，另一方面与中国文学共同面对世界科技主义潮流的压迫。要解决上述弊端，必需引入比较文学的研究观念和教学方法。比较文学在学科意义上以比较思维介入文学研究，贯通中国文学与外国文学教学中纵向史的勾勒与横向文化比较和文化诗学的联通，从而实现二者教学上的打通。比较文学跨学科的研究方法为中国文学与外国文学的教学提供了富于人文诗意的启发，其学科互融和专业兼容的发展趋向为建构人类整体意义上的世界文学提供了宏伟构图。而要解决目前的中国文学与外国文学教学中的失语，则必须引入比较文学的“变异学”理论，实现西方文化与文论的中国化，重塑中国文学和外国文学教学的独立话语，重构中国文化的大国地位，为实施“中国文化走出去”战略和实现文化自信命意下的“中国梦”奠定坚实基础。

二、中国文学与外国文学教学的比较文学渗透

（一）比较思维的打通意识

比较文学的比较并不是一般的比较，而是作为一门学科存在前提下的比较思维与比较方法，这种方法并不同于事物之间的任意比照和随意比附。因而，仅仅从知识论和方法论意义上认识比较的涵义还不足以构成比较文学作为一门学科的比较，而是要将比较当作本体论来观照。如果将这种学科存在意义上的比较涵义纳入中国文学与外国文学的教学研究中，则会实现二者教学过程和教学方法的打通，形成完整的文学教学。以讲授外国文学“莎士比亚”一节为例，在展开哈姆莱特人物悲剧意蕴和行为延宕的文本分析中，得知这是文化转型时期的典型悲剧。从阐释学而言，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”不仅说明了不同读者的接受语境和个性阅读的相异，更是在中西古今对话的意义上阐明了文学文本的历史性和跨文化沟通实践的合理性。任何历史阶段和个人的阐释都具有独一无二的不可替代性，然而，在剔除了“强制阐释”之外寻求相对客观的“文本意图”进程中，在历史的文化语境中探求哈姆莱特的“延宕”真相，一种文化转型时期新旧思想观念的矛盾、冲突就凸显于读者面前，从文化转型的视角出发探求哈姆莱特种种的矛盾、忧郁、犹疑、彷徨与焦虑，就都可以得到合理的说明。如果把眼光放在世界文学的历史演进中，以比较的视域看待同时期中国的汤显祖，则显然具有某种类同性的思考。在《莎士比亚》和《牡丹亭》中，分别思考的是“生还是死，这是一个问题”与“生者可以死，死者可以生”的不同文化向度问题。而更为深层的中西文化追问却是：死生问题在莎士比亚看来是一场无法解决的文化苦恼，但在汤显祖这儿却成为畅通无碍，由生死方显“至情”的方法论美学。从深层的文化传统看，汤显祖的“至情”论显然有着深厚的文化底蕴和人性依据。而对于莎士比亚而言，人的生死考验着人的善恶。沿着这个思路，我们还能继续深入地思考一个大课题：中西文化转型时期觉醒者文学形象比较与当代价值研究。这可以举出若干这类的例子以及关联因素：但丁与屈原（神幻小说，爱国主义），歌德与曹雪芹（诗体小说，揭露黑暗纯审美），哈代与鲁迅（乡土小说现代转型），等等。比较文学的类同性思考奠定了中国文学与外国文学的平行比较。鉴于外国文学本有的比较视域，有学者认为：“无论从定义上看，还是从发展历史、课程设置和教材内容上看，外国文学在本质上就是比较文学。”［8］但在具体的教学过程中，则需要教授者主动贯穿一种外国文学的比较文学视野，才能实现“外国文学就是比较文学”的命题意蕴。同样，在中国文学的教学中，也需要贯穿一种比较文学的视域。而不能仅仅局限于自己的狭隘文化圈子。以讲授“鲁迅”一节为例，他在中国现代文学史上的地位无人能及，是现代文学的开创者。但教学不能按照老套路，讲授他的生平经历加上代表作品的主题思想与艺术特征就完事，而是要切入具体的历史文化语境中，深入思考鲁迅的文化选择与文化归属，才能清醒地认知鲁迅，从而得出一个较为深刻的分析。从比较文学实证分析的影响研究入手，鲁迅“弃医从文”的文化选择与最终的文化归属之节点分别在于“幻灯片事件”和尼采。而“幻灯片事件”是在日本完成的，鲁迅本身就与日本文化和日本文人有着不可分割的关联性，这就是一种实证影响分析。日本之于鲁迅，起着一种桥梁和中介的作用，鲁迅的“立人”思想和崇拜“恶魔”的破坏精神，对尼采的精神接受都是通过日本这个桥梁来完成的，这是需要好好研究的一环。另外，在平行贯通的教学研究中，可以拿尼日利亚现代小说之父钦努阿阿契贝（ChinuaAchebe）来与鲁迅做对比研究。同作为“现代文学之父”①，阿契贝和鲁迅在文学从传统到现代的转型中表现出了异质文化中的某种深刻关联性。阿契贝学习西方的主要视角在于借鉴西方的表现技巧，立足本土，从非洲内部描写非洲人眼中的真实非洲，以达到抵抗殖民文本歪曲非洲的文化政治诉求；鲁迅学习西方的主要视角在于借用西方的眼光，批判传统，从国民劣根性的角度启蒙民智，以达到提高国民素质从而自立于民族之林的目的。这样，不仅鲁迅的实证影响研究得到了切实分析，而且在世界文学领域，建立了横向的平行对比研究，将鲁迅摆在世界文学史的高度来进行教学和论析，从而形成一个立体多维的鲁迅形象，而不是传统教学中僵死的鲁迅形象。

（二）跨学科中的共同诗心

中外文化比较论文篇（6）

自上世纪70年代末比较文学作为一门学科在中国大陆复兴之后,国内已陆续出版了多种主要以本科生或同类层次的人群为读者对象的比较文学教材。其中,比较重要的主要有乐黛云、陈、刘献彪、卢康华、孙景尧、方汉文、孟昭毅、谢天振、曹顺庆、刘象愚、杨乃乔等教授独立编著或与人联合主编的概论和入门类教材。(此外,苏州大学比较文学研究中心现任主任方汉文教授还独著有《比较文学高等原理》,该书系统性和理论性较强,主要以博士研究生为读者对象。)与此同时,国内也陆续翻译出版了数部国外比较重要的同类著作,如:基亚的《比较文学》、韦斯坦因的《比较文学文学理论》、约斯特的《比较文学导论》及迪马的《比较文学引论》等。然而,“就教学和研究的基础准备看来,我们似乎还没有一本真正是研究入门性质的书,没有特别考虑到比较文学研究生的需要而写的参考书”。 近年来,国内相关高校或研究机构的中文系、外语系或比较文学系招收的硕士研究生已具相当规模。因此,在国内目前已有的多部比较文学概论或原理类教材的基础上,出版一本针对硕士研究生的教材或专业基础参考书就显得非常必要。

在此背景下,张隆溪教授独著的《比较文学研究入门》应运而生。张隆溪先生为国内著名的中西比较文学与比较文化学者,曾获北京大学文学硕士和哈佛大学比较文学博士学位,现任香港城市大学比较文学与翻译讲座教授,曾出版有《道与逻各斯》、《走出文化的封闭圈》、《中西文化研究十论》及《同工异曲:跨文化阅读的启示》等著作;2009年荣膺瑞典皇家人文历史及考古学院外籍院士称号。他新近出版的这部书是复旦大学出版社计划出版的“研究生•学术入门手册”系列中的一种。该书的写作目的是“希望能为攻读比较文学的研究生以及对此有兴趣的其他读者,提供一部切实有用的参考书。本书尤其注重介绍比较文学的学科历史和研究方法,注意把我们的研究与国际比较文学的历史和现状结合起来……力求为研究生和对比较文学有兴趣的读者们,探索研究的途径。” 该书的一个显著特点是简明扼要而有的放矢,非常适合于引导硕士研究生乃至博士研究生阶段的比较文学研究实践。

什么是比较文学(研究)?怎样的研究才算是真正意义上的比较文学研究?我们又应该如何看待西方学者屡屡断言的“比较文学的危机”?比较文学研究的前途何在?我们怎样才能进行真正有价值的比较研究?这些都是比较文学专业的研究生们和其他研究者们必须首先弄明白的问题,但要对上述问题做出正确的回答,却需要对比较文学的学科史有所了解,要知道目前国际上比较文学研究的现状;尤其是对于中西比较研究,我们需要有更为深入的了解,明白我们当前面临的任务和挑战,并且掌握研究的途径和方法。而《比较文学研究入门》一书正是按照这样一些问题开组织安排的。该书不到十三万字,主要分为“引论”、“中西比较文学的挑战和机遇”、“比较文学研究典范举例”、“中西比较研究典范举例”和推荐“参考书目”五部分。

在“引论”部分,作者首先简要回顾了比较文学自19世纪在欧洲产生以来的历史,尤其简要叙述了第二次世界大战前后整个历史状况和思想文化环境的改变,以及这种改变对比较文学研究所产生的影响。作者指出,比较作为研究方法并不是比较文学独具的特点,而是在很多学术研究中得到普遍使用的。“因此,比较文学区别于其他文学研究的特点,也就不在比较,而在其研究范围超出在语言上和政治上统一的民族文学。” 这一点与前几年聂珍钊教授提出的一个观点是一致的,即“外国文学就是比较文学”,以本国的视角所进行的外国文学研究理所当然的属于比较文学研究的一个重要组成部分。因此,世界各国的专家、学者们以本国或本民族的视角所进行的外国国别文学研究,其实都是属于“比较文学”(当然,目前国内是以“比较文学与世界文学”为其命名的)这一大的学科范围的。比较文学研究既然有这样一个基本特征,就要求比较学者懂得多种语言,对不同的文学、文化传统有广泛兴趣和相当程度的了解。“不懂外文,完全靠翻译来研究不同语言和不同传统的文学,就难免会产生一些误解,而把握两种或多种语言和文字,可以说是比较学者必须具备的基本条件。”指出这一点应该说非常重要,目前,我们比较文学研究界的一个突出问题是中文系出身的学者一般在外语能力方面有所欠缺;而外语系出身的一些研究者则对我们自己国家的文学和文化传统和历史缺乏较为深入的了解和把握。这一缺憾已经在一定程度上制约了我国比较文学研究的发展。因此,培养能够用两种或多种外语来阅读原著的比较文学研究学者就显得非常迫切。

接下来,作者简述了比较文学研究在西方发展的三个主要阶段;即审美历史主义、法国影响研究和美国平行研究。其中,在谈到西方呼声不断的“比较文学的危机”和比较文学已死之说时,作者指出:“……宣告比较文学已‘死’,和尼采宣告上帝已死一样,多多少少是一种戏剧性姿态,是耸人听闻的夸张,是一种论证策略,其目的正是希望重振那被宣告已经死亡的学科…… 比较文学已死的讣告无论说得多么有戏剧性,其实都是虚假的,因为比较文学完全不会理会这类威胁性的预言和警告,一直存在下去。”作为一名在西方高校学习和执教多年的中国学者,作者此言可谓一针见血。他以真正国际学者的眼光,指出西方“比较文学危机”屡屡出现的真正原因是西方的很多学者把研究的范围囿于欧美的狭小地界之内,并特别批评了这种仍然把比较文学研究局限于以欧洲或西方为中心的做法。进而指出,“比较文学要进一步发展,就必须打破欧洲中心主义,在世界文学广阔的范围内,以全球眼光来欣赏文学创造之多样性和无穷的可能性。依此看来,东西方的比较或中西比较文学,将有很大的发展空间和取得成果的机会。”

第二章题为《中西比较文学的挑战与机遇》,重点阐述了在经济日益全球化而文化则趋向多元化的今天,如何使东西方比较研究成为国际比较文学一个无可置疑的重要组成部分。作者在本章开首就指出,要使比较文学真正有所突破和发展,就不能把西方理论和方法机械应用到东方的文本上,而必须打破欧洲中心主义,以东西方共有的基本理论问题为基础,以开放的心态和多元的视野来研究世界文学。接下来,作者主要分析了苏珊•巴斯奈特的《比较文学批评导论》和克劳迪欧•纪廉的《比较文学的挑战》两部著作;进而批评了前者而肯定了后者。因为前者还主要的是以英国和欧洲为中心的;完全缺乏一个当代学者应该具有的基本的开放心态和全球视野。相反,纪廉的著作不仅充分承认东西方比较研究的重要,而且宣称从事东西方研究的比较学者们大概是比较文学领域里最有勇气的。尤其需要指出的是,作者特别欣赏和认同纪廉的如下观点:东西方比较研究打开了东方文学的宝藏,使欧洲文学打破了欧洲中心主义,扩展了研究的范围和眼界,所以,在国际比较文学研究中,这是“一种真正质的变化”。然而,张隆溪教授在指出中西比较研究正在和将要迎来机遇的同时,也同时认识到我们面临的巨大挑战。“……某些西方汉学家,还有某些治中国文学或历史的中国学者们,总认为中国文学和中国文化的传统独特无‘比’,所以,对中西比较研究,他们总是投以不信任的眼光。” 这样,作者不仅批评了西方一些学者狭隘的“欧美中心主义”,而且还清醒地看到了我们国内一些学者的固步自封和盲目自恋的心态。其实,这些西方学者和中国学者虽然拒绝进行比较研究的出发点不同,但导致的结果却是一样的,即夜郎自大、自我封闭。这种放弃沟通和交流的做法显然与当前全球化的大背景是不相适应的,而且有可能带来本可避免的文化冲突乃至其他更严重的灾难。

第三、四两章的题目分别是《比较文学研究典范举例》和《中西比较研究典范举例》。在前一章里,作者以自己多年来的读书和研究经历,重点分析了弗兰克•凯慕德的《终结的意识》、彼得•布鲁克斯的《为情节而阅读》、帕斯卡尔•卡桑诺瓦的《文学的世界共和国》、戴维•丹姆洛什的《什么是世界文学》等几部在西方影响较大的有关比较文学、世界文学及文学理论研究的著作。通过对这几部著作的分析,作者力图使我们进一步认识到比较文学研究不能停留在浅层次的为比较而比较上。被比较的对象首先要有内在的可比性,从而能够使我们找出世界各个国家的文学和文学理论之间的某些内在规律。作者还指出,在确认西方的某些理论具有普世性之前,我们一定要避免将其生搬硬套到东方、尤其是与中国的时代和背景迥异的作品上。迁中就西或迁西就中的做法都是比较研究中的大忌。指出这一点应该是非常重要的,在当前国内的比较研究中,尤其是在比较文学的初学者中确实存在着一些为写文章而生搬硬套、迁中就西、为比较而比较的拉郎配式的做法。而从一开始就引导我们的学生避免这种毫无价值的比较做法、少走弯路,无疑对于我国比较文学研究的健康发展有着重要的意义。

在第四章中,作者主要解析了我国比较文学研究前辈们的几部重要著作,如:朱光潜先生的《诗论》、杨周翰先生的《攻玉集》和钱钟书先生的《七缀集》等中西比较研究中的典范之作,以兹为我们效法的榜样。因作者在书中对以上著作已进行了较为具体的例析,笔者在此不再赘述。当然,我们今天的一般学者是很难达到上述三位前辈、尤其是钱钟书先生的高度的,张教授本人也自叹弗如。但他还是激励我们要多读书,勤思考,尽量地扩大自己的知识视野和从事比较研究的能力。他认为,要想从事真正有价值的比较文学研究,只能勤于用功和思考,舍此别无他途,更没有捷径。“只有在多读多思考的基础上,我们在讨论一个具体问题时才可能左右逢源,从自己记忆积累起来的知识中,寻找可资使用的材料,并把它们组织起来,成功地回应时代的挑战。”

在以上四章之外,作者还另辟一章,列举了比较文学专业的研究生和其他研究者们应该阅读参考的四十八部基本中外文书目。这些书目都是近三十年来国内和国外出版的在比较文学和文学理论研究领域影响较大的一些著作;其中大约有十六部还是2000年之后出版的。因此,阅读这些书目对于我们在新世纪进行比较文学研究是会有不少的借鉴意义和参考价值的。

总之,张隆溪教授的这部《比较文学研究入门》是一部很见学术功底且极具针对性和实用的研究生教材。它不但非常有力地消除了经常困扰比较文学专业研究生的学科“危机”问题,而且通过分析几部经典著作为我们的研究实践提供了一些切实可行的方法和典范。针对性、可操作性、资料的翔实和国际视野是该书不同于国内已有的一些同类著作的几个显著特点。相信该书的出版将会使国内的比较文学研究生和其他研究者们获益匪浅并将能够为国内的比较文学和比较文化研究注入一股强劲的生机和活力。

中外文化比较论文篇（7）

比较文学课程是当代高校中文系课程中较为重要的一环。比较文学相对其他分门别类的文学课程而言，其最鲜明的课程特色是跨文化、跨语言、跨国别、跨区域，这一课程特色决定了在教学过程中的通识指向，区域特色资源整合利用到比较文学的教学之中，有着事半功倍的效果。在广东高校的比较文学教学中，将瑶族文学植入比较文学的课程实践，有着广泛的学科基础和地缘优势。从教学对象来看，学生中的少数民族学生群体，大多来自广东省连南、乳源等瑶族自治县的瑶族学生，其对民族文学加入教学内容的接受也更为清晰。因此在比较文学课程中，结合少数民族文学、尤其是当代瑶族文学与文化的内容，是可行而且必要的。本文试图从教学目的、教学内容、教学方法三个方面全方位展示比较文学教学与当代广东瑶族文学相结合的教学实例研究。

一、教学目标

无论在以文学文科为主的高等院校，还是师范类高等院校，以及综合类普通本科院校，比较文学课程的教学目的始终有着通识教育的帽子。因此教学目的并非功利，也并不明确具体。本人在教授比较文学的课程中，既经历过作为选修课的比较文学教学，也经历过作为必修课的比较文学教学。中文专业本科和中文师范专业本科的课程设置有所不同，虽然都有比较文学的课程，但前者是作为必修课程设置，而后者是作为选修课程设置，因此教学目标也因课程设置的差异而有所不同。本人曾经参考了部分高校比较文学教学的实例，力图克服学生因教学目标不甚明确而产生的学习难题。比较文学是一门新兴学科，学生在学习过程中，常常反馈该如何看待这门学科的意见。不仅是教材五花八门，而且类似于古代文学教学纲要的材料也良莠不齐。由于没有明确的教学目标，学生的疑虑随比较文学课程设置之初就存在。本人在实际教学过程中，力求培养学生对于文学的比较意识，对于不同文化的宽容接受，以及在日后科研过程中较为敏感的思维方式。相对于集中讲解枯燥理论和单纯灌输西方文化的单调性，本人发现，从区域特色出发，加入少数民族文学文化的内容，显然更能提高学生对于比较文学的兴趣和学习的效率。在参考其他民族类院校比较文学的课程中，本人发现，以罗庆春教授为主导的西南民族大学的比较文学课程研究较有特色。西南民族大学在比较文学教学中，将“中国少数民族文学置于全球化的文化语境中与外国文学进行比较研究,特别是与境外少数族裔文学如拉美文学、印第安文学、黑人文学、亚洲各国文学等的比较研究,致力于通过对民族文学作品和文学理论的挖掘、整理和研究,推动中外文化的平等对话,促进世界少数族裔文学之间的交流和共同发展……加强中国各民族文学与世界文学之间的对话与交流已经成为全球文化发展的一种趋势和中国民族文学学科建设自身的诉求”。[1]

在比较文学课程中融入多民族文学研究的内容也有其学科建设的基础和依据。以西南民族大学文学院为例，其比较文学与世界文学硕士专业下设有中国多民族文学比较研究、中外文学比较研究两个研究方向。在中央民族大学的民族学硕士招生目录中，有文化产业创意研究、中国民族社会与文化研究、宗教文化研究、中外文化比较研究等方向，恰恰相反，在比较文学与世界文学硕士专业下，有中外比较文学、多民族比较文学、东方文学等研究方向。也就是说，比较文学与民族文学学科交融的情况在中国高校中普遍存在，有其合理性并且已经应用到教学实践中。就广东省高校而言，比较文学课程的教学目标中显然也包括少数民族文学和世界文学的比较研究，实质上，中国少数民族文学（当代广东瑶族文学）是世界民族文学的一个组成部分。在全球化的社会语境下，瑶族作为广东省人口较多的少数民族之一，其当代文学（即当代瑶歌的创作）隶属于广东当代文学创作的一部分，当代瑶歌的发展和流变可以从一个侧面折射出广东当代文学的流变特征，亦可为研究转型期广东社会文化的发展提供参照。将如此具有鲜明地域特色的文学与文化加入比较文学教学中，能够培养学生对其自身所处社会环境的洞察力，从而使得比较文学教学远离枯燥的理论，变得更加明晰，学生也更容易接受，可以取得良好的教学效果。进一步说，在比较文学课程中结合对当代广东瑶族文学的变迁研究，亦有助于透视转型期中国社会少数民族文学的流变、集结和多声部共振。上世纪70年代末、80年代初，在汉族文学书写中，宏大叙事被逐渐解构，取而代之的是对个体价值的重视和书写。在少数民族文学创作中，主线则由对社会主义民族大家庭的歌唱转向了对本民族的歌唱和书写。世纪之交，在少数民族的文化生态被现代工业化社会的洪流冲击愈加严重之时，文学创作者也几乎在同时做出反应。口传文学作为一种能够表达少数族裔民众情感的文学形式，既活跃在少数民族文学的大舞台上，又成为当代文学中的一朵绚丽的奇葩。瑶族也是如此，瑶族的主要艺术表现形式的瑶歌，而瑶歌在不同时期具有不同的歌唱内容，这一点完全贯穿到了比较文学教学过程中，使得学生能够更好的理解比较文学课程所具有的社会性。与此同时，为学生讲述作为非物质文化遗产的瑶族歌谣，和比较文学教学相结合，能够更加激起学生重视少数民族母语文化的保护，从而从人文关怀的角度去理解比较文学课程本身，是如何对世界少数族裔文学进行关照的。如何明晰比较文学的教学目标，区域特色的文学研究起到了一定的不可忽视的作用。

二、教学内容

在比较文学的教学过程中，本人将民族文学和比较文学相结合的教学内容根据教学提纲划分为几个大类。众所周知，比较文学中有两大研究需要厘清：影响研究和平行研究。这两大研究构成了比较文学研究的两大支柱。比较文学既包括了超越国界的文学研究，又涵盖了有关文学和其他学科之间的关系的研究。美国学派更注重超越事实联系的平行研究，而法国学者由于其固有的欧洲中心主义，和对欧洲文学的考据优势，强调考证和依靠事实凭据来解决问题的影响研究。因此，在中国高校的课堂上，对比较文学理论中影响研究和平行研究的讲述缺一不可。其一，影响研究。首先，在讲述渊源学的时候，课本上原本是以中国文字作品中的外来因素为例做详细的考证，而本人加入了一场课堂讨论，讨论当代少数民族文学作品中的原型，以及少数民族文学文化中的原型问题。例如广东的瑶族地区学生，在课堂讨论中，会讲述自身民族的渊源和神话传说。本人在课堂讨论中，一并补充和列举瑶族的文学传统：瑶族是个古老的中国南方山地民族，起源于远古时代，《山海经》中就提及盘瓠神话。瑶族将盘瓠奉为祖先，瑶族歌谣在整个民族的文化艺术中举足轻重，其中以《盘王歌》为最，歌词长达3000多行，歌名多至数十种。在讲述渊源学中的口传渊源一节，本人又重新举证，将《盘王歌》作为范例讲述给学生听，更加明晰了口传渊源的特征和表现形式。在讲述了口传史诗之后的若干周，我又在影响研究中加入了新的讨论内容，如何看待当代瑶族文学中的盘王形象。当代瑶族文学的创作中，神明和祖先、图腾一起被重新建构、创作了。其余少数民族的作品也是如此。在指导学生写毕业论文的时候，有个本科生写的学位论文是关于一部黎族小说的。本人将课堂上所涉及的有关渊源学和影响研究的理论问题整合，加入对其的指导意见中，取得了良好的教学效果。影响研究不仅仅体现在汉族文学和瑶族文学的交融上，另外，还涉及到瑶族有语言无文字所衍生出的创作问题。瑶族作者的创作和记述一般以汉字汉语写作为主，所以在比较文学的教学中，本人尤其强调非母语写作的割裂与比较文学本身的联系。然而在比较文学的教材中，很少涉及中国境内的少数民族文学创作，不能不说是一个缺陷。有些民族的文学尽管有自己的语言文字，然而，在几百年甚至上千年的汉化过程中，文学创作往往渐渐以汉语为主了，而本民族的语言却已博物馆化地以经书的形式存在着，已不再为人们书写所使用，这样的例子有彝族。本人在教学过程中，特地把以汉语汉字为主要写作记述工具的民族文学作为案例，和学生讨论如何看待非母语叙事的问题。

这一点在比较文学中较为常见，例如用英文写作的印度人、用法文写作的加拿大人，用葡萄牙语和西班牙语写作的拉丁美洲人等等，这样的杂糅和交融产生了大量的灿若群星的优秀的文学作品。然后，我再给学生展示彝族和藏族用汉语写作的诗歌的精炼与优美，展示瑶族对歌手抄的用汉语写就的底本等等。让他们展开课堂讨论，分析非母语写作的文学品质。生态主义是近年来较为流行的文艺理论之一。交叉学科的研究刚好契合这一理论。很多山地民族都有着天然的保护自然的传统，而其文学作品和史诗中的显现也很常见。在比较文学教学的过程中，将少数民族文学作品中有关生态主义的描写、有关故乡被现代文明和工业化社会所冲击的焦虑展示出来，也有利于促进学生对于文艺理论的接受和理解。瑶族是山地民族，瑶歌是一种主要的艺术形式，在瑶歌中，内容五花八门，从瑶歌出发可以管窥当代社会的种种变化。另外，瑶族是一个世界性的民族。作为一种跨界族群，主要分布在中国、泰国、越南、老挝、以及一些欧美国家。因此国外瑶族的文学创作也不逊于国内，这样，影响研究也可以部分提及国内外瑶族文学的区别和联系。正如比较文学教学中常提及的中日文学联系，中印文学联系等等。苗族和瑶族的文学的比较研究也可列入其中。比如，瑶学研究者较为关注的瑶族经书问题，就具有着比较文学的意味。如瑶族在长期的跨境迁徙的过程中，诸多瑶族经书随着瑶族的海外迁徙流传到了国外。美、法、荷、德等欧美国家的图书馆都有不少瑶族经书。2010年，学者郭武在英国牛津大学中国研究所访问时，在伯德雷恩图书馆发现了近三十册清代及民国时期流传于云南、广西以及东南亚地区鲜为人知的瑶族文献手抄本，其中大部分是道教经卷。经过细致的甄别后，他对这些经书进行了分类，主要瑶族道教科仪、驱瘟除疾、超度亡魂与合和婚姻、治病除患等等。[2]瑶族经书在国外的流传，在比较文学教学中可以作为流传学的案例来探讨。另外，在形象学的教学之中，本人会将瑶族文学中的汉族形象，汉族文学作品中的瑶族形象提取出来，并加以阐释。瑶族歌谣作为最为常见的瑶族文学样式，很容易作为教学素材，融入到比较文学的教学中去。以乳源瑶族自治县为例，县城位于广东省北部，这一瑶族聚居地在瑶族的分支体系中属“过山瑶”，其瑶歌属勉语系。乳源过山瑶山歌可分为传统原始体系、近代古典体系以及当代的生活散歌体系；按照内容形式可分为念歌、呕歌两种。[3]瑶歌围绕《大歌书》（即《盘王歌》）的底本展开，但并非一成不变，随着大的社会背景的变化，瑶歌的内容和歌者也有所变化。在这个流变之中，尤其是生活散歌，汉族人的形象通常会根据时代的变化而改变。

中国社会的转型、广东社会生活文化的转型皆可从这一侧面管窥一二。这也正是比较文学的附属作用之一。其二，平行研究。按照美国学派的定义，平行研究就是对各民族文学所作的比较研究，其研究对象被允许彼此之间并无直接影响和联系，平行研究是二战后由美国学者首先提出的，也符合新批评学派直接切入文本的要求。这一定义，不仅强调了对并无相互影响或联系的各民族文学的比较研究，也提出了比较文学还包括对文学与其他交叉学科的关系研究。那么，对于比较文学和少数民族文学结合而言，“各民族文学”的平行研究十分契合。本人在课堂教学过程中，通常会引入瑶族和世界其他民族文学创作的平行研究。另外，跨学科研究也是如此，将比较文学课程引出人类学、民俗学以及田野调查的部分研究方法，能够丰富此门课程的内容。本人在教学过程中，不仅将瑶族文学作为比较文学的一个有机组成部分讲述，还将中山大学非物质文化遗产和人类学博士生关于瑶族的田野调查、语言研究文化传播研究等纳入到课程中来。在教学过程中，本人会将少数民族文学作品和世界文学（尤其是第三世界文学）作品来进行比较。在少数民族歌者、诗人或者小说家创作的初期，其中大多数人都曾阅读或模仿过国外的现代主义文学作品，或者受其影响。以比较文学教学中所讲述的诗歌为例，在加汉•拉马贾尼在其《混血的缪斯———英语后殖民诗学》一书中，认为“诗歌是一个充满矛盾和复合象征、反讽和隐喻的文体———很适合传达和记录分裂的文化经验和冲突”。[4]他对第三世界用英语写作的诗人作出了详尽的分析，包括语言的混杂、隐喻的使用、诗歌形式的民俗化等等。在某种意义上，我们中国的少数民族文学作品在创作中所经历的双语经验的杂糅性和第三世界的英语诗人是极为相近的———因为他们同样书写了传统的消失、母语的困境以及对“原乡”的守望。另外，在比较文学课程中，现当代文学、少数民族文学以及相关的分支研究都被纳入课堂教学分析中来。如打工文学的发展在中国现当代文学领域不容忽视，当代少数民族打工文学的发展也如火如荼。这个新近出现的文学现象虽然并未大张旗鼓进入现当代文学研究的视野，然而在比较文学层面，却别有一番意义。首先，少数民族的文学创作者以工人的身份离开故乡，他们进入城市，具有双重身份，少数民族身份和乡村打工者身份。与此同时，他们又从事文学创作，在打工之余写作，这样的作品颇有离散的意味，和拉马贾尼所言的断裂与疼痛颇为相似。在教学中，本人会引用一些少数民族文学创作者的作品来说明这一点。原乡在工业化社会中的消失殆尽，加之作为外来务工人员在城市化的夹缝中生存的困境，都会体现在他们杂糅的作品中。假若从比较文学视野看乳源瑶族瑶歌的变迁，不难发现，政府将居住在山上的瑶族村民，迁移到平地或者城镇，他们的生存环境产生了变化，对歌的样式不变，但是歌谣的内容却变化了。本人和学生在课堂上讨论这种变化发生的原因，并从社会学和人类学的角度去分析这个问题，能产生良好的互动，从而提高教学质量。

三、教学方法

在以上的教学目标和教学内容中提到，本人之所以践行了在比较文学教学中加入民族文学研究的内容，是因为在全球化语境下，研究者和学习者无法仅仅满足于就外国文学来认识比较文学,而比较文学的视野又能够契合于民族文学研究。过去的民族文学研究则多在某一民族的范围内进行和展开,而在比较文学视阈下，少数民族文学研究是在不同民族文学之间进行的比较性质的文学研究。从另一个侧面来说，文学人类学也是比较文学的一个分支。中国比较文学学会会长、北京大学乐黛云教授就曾指出,文学人类学研究改变了原有的学科格局和文论体系,它将代表比较文学中国学派的一个方向。[5]因此，我们将少数民族研究方法也融入到比较文学的教学方法中去，也是一种教学改革和创新。这种创新不仅仅是锦上添花，而且可以称之为雪中送炭。在比较文学教学中，常常有“文学史化”的倾向，“比较文学研究的理论化与空洞化，是近30年来中国比较文学学科建设的一种明显走向，无论是在比较文学教材建设还是比较文学研究工作中，基本上都是如此。”[6]也就是说，将比较文学课程作为“比较文学”学科史来讲述、把外国文学史改头换面来充当比较文学的课程素材，是一种常态。因此，在我们的高等院校比较文学教学中，急需个案和素材，来充实这样一门学科教学，使其系统化并且生动化。另外，在不提及“少数民族”概念的时候，歌德所言的“世界文学”是跨民族和跨国界的，那么，仅仅谈国别文学并不能代表比较文学的全部，如果将少数民族纳入到比较文学的研究中，民族和国家这两个概念在某种程度上有交叉,在特定的时空下某一国家可能包括有多个民族,某一民族却分布在多个国家，这在比较文学的课程中，都是较为有意义的议题。例如，在比较文学教学过程中，我们还可以延伸到，就一个民族而言，也可以分布在各个区域。例如湖南、贵州、广西以及广东瑶歌的不同之处，在瑶族的文学传统中，《大歌书》是最为重要的底本，然而，瑶歌的流变却因时代、环境的变化而沿着各自不同的脉络进行着。在以乳源瑶族自治县为例进行考察的时候，赵天银编著的《乳源瑶山歌谣》就十分耐人寻味。他本人在注释中如是说：“瑶歌歌词联系物质实际、联系国情文化……歌书内容丰富，有古老歌为基础，有新时代的歌词，亲见见历了我们乳源一些重大的历史变迁……唱歌形成了一种自乐自娱的风俗活动。与歌谣书本是融入了客家文字的元素，仍然顽强的保留着自己民族文化向前发展”。[7]

在这本瑶歌的集子里，既能看到《大歌书》的影子，又能看到转型期中国少数民族文化生态的变化。这样的案例运用到比较文学课程教学中，可以使学生从周围的熟悉的地理环境出发，从身边熟知的民族文化特色出发，去体会丹纳在《艺术空间》中所言的时代、种族、环境对于文学艺术影响的分析。在讲述影响研究的时候，瑶族的宗教仪式歌谣被本人当做教学案例植入到课程中。本人用多个国家关于《盘王歌》的记述来强调比较文学的跨地域性和跨国性的“地方性知识”。每年阴历十月十六日是瑶族的盘王节，这是瑶族人们祭祀祖先盘瓠的节日，在这个节日里，广西、广东、湖南等地的瑶族人都会举行宗教仪式庆祝，称为“拜盘王”。节日延续三天三夜，以祭祀、歌舞为主，其内容主要有请神、祈福、唱盘王歌。拜王仪式由瑶族师爷主持，仪程有请神、敬献、调神、挂灯、抛兵等，所用祷词、咒语奇特，和汉族的傩戏有相同之处。在祭祀的仪式结束后，瑶族民众开始唱《盘王歌》，歌词长达3000多行；舞蹈方面，每人手拿长约80厘米的长鼓群舞，一般为双人或四人对舞。在盘才万的《拜王歌堂》中，有着详细的描述和宗教仪式祈祷词。[8]这样的仪式歌谣，被文本化并不仅仅是中国瑶族人的事业，在其他国家的瑶族文化研究中也多有出现。这显然算不上是国别文学，而是一个民族在多个国家的文学。其中美国赵春道的《大王傜孙书歌牒》、日本白鸟茅郎编写的《徭人文书》、法国雅克•勒穆瓦纳编写的《瑶人仪典绘画》都从渊源学的角度证明了瑶族的历史传统和神话意象是如何跨国际传播的。本人在列举了相关文本以后，希望学生能够从比较文学的方法论出发，指出这些文本和国内盘王歌的共同点和不同点。学生分别以“十二姓瑶族人”、“广东韶州府”等关键词为例来分析他们的异同，取到了良好的效果。本人还在比较文学课堂上展示了中山大学人类学博士生深入瑶山进行田野调查的资料，瑶族人民对歌的视频等等，能够使学生更加直观地了解到瑶族文化生态，从而对比较文学课程特色有着更明确的认知。总而言之，比较文学的课程教学有其多面性，如何在本科比较文学课程中注入少数民族文学（尤其是在地的少数民族）的内容，是关乎比较文学本科教学改革的一个创新议题,本文希望能得到其他比较文学本科教学与研究同行的重视和建议，进一步地探讨其学理基础与可行性。

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[5]乐黛云.比较文学原理新编［M］.北京大学出版社，1998.

中外文化比较论文篇（8）

一、现行比较文学教材的编写体例

1998年，国家教育部高等教育司下发了《普通髙等学校本科专业目录与专业介绍》，将比较文学设为汉语言文学专业的“主要课程”。从此，比较文学成为了该专业教学的必修课并随之走向深人。教材是学科理论的集中体现，也是教学活动的基础和依据，这对学科建设和学生培养至关重要。因此，比较文学的教材编写成为了非常迫切的需要。国内第一部比较文学课程的教材在1984年出版，是由卢康华、孙景尧编著的《比较文学导论》，这部教材发挥了“教学启蒙”的作用。随后，髙校的课堂大范围使用的有陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》（高等教育出版社，2014年版），杨乃乔主编的《比较文学概论》（北京大学出版社，2006年版），陈惇、刘象愚的《比较文学概论》（北京师范大学出版社，2000年版），刘献彪、刘介民的《比较文学教程》（中国青年出版社，2002年版），乐黛云的《比较文学简明教程》（北京大学出版社，2007年版），髙旭东的《比较文学实用教程》（北京大学出版社，2011年版），胡亚编的《比较文学教程》（华中师范大学出版社，2011年版），曹顺庆的《比较文学教程》（髙等教育出版社，2006年版）等。陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》共四编。绪论包括“比较文学的定义与目标”“比较文学的历史与现状”“比较文学的对象、类型与方法”；第二编，文学范围内的比较研究，包括：“文类学”“主题学”“译介学”“形象学”“思潮流派比较研究”“类型学”“比较诗学”；第三编，跨学科的文学研究，包括：“文学与其他艺术”“文学与心理学”“文学与宗教”“文学与哲学”“文学与科学”；第四编，当代文化理论与比较文学，包括：“后现代、文化人类学、阐释学、符号学、接受理论、女性主义、文化相对主义与比较文学”w。以“文学”为中心点，辐射出比较文学的文学史和比较文学的研究内容，其中包括内部与外部两个层次。杨乃乔的《比较文学概论》，共有九章，分别是发展论、本体论，视域论，学派论，类型论，范例论，译介论，诗学论和思潮论？。其中体现着循序渐进的思路：比较文学是在怎样的环境下产生的，这当中包含着全球文化语境的影响和历史渊源的作用；文学比较的实践产生了，那么如何为它正名，这就出现了“本体论”；之后逐渐深入，研究视角、学派观点、各种研究内容铺展开来；以中国为主体开展了与西方文化的对话，这就出现了范例论、译介论、诗学论和思潮论。陈惇、刘象愚的《比较文学概论》，内容包括“比较文学的功能和定义”“比较文学的历史与现状”“比较文学的基本类型与方法”“文学范围内比较研究的若干领域”“跨学科的文学研究”＇这部教材从目录追溯编写思路，从“比较文学是什么”出发，阐释研究方法，进而深人到产生的研究领域。乐黛云的《比较文学简明教程》，这部教材梳理得比较细致，内容包括：基本信息方面，“文学研究的新途径——比较文学，为什么要学习比较文学，比较文学的历史，比较文学在中国的崛起”；方法论方面，“差别类同流变，接受影响交流，注释理解翻译”；内部研究方面，“比较文学视野中的诗歌、小说、戏剧和文类及文学理论，西方文艺思潮与中国现代文学”；跨学科研究方面，“文学与自然科学，哲学社会科学和艺术”W1。胡亚敏的《比较文学教程》（第三版），内容包括：比较文学的历史与性质：比较文学的历史、研究范围、研究方法。比较文学理论概要：内部研究有流传学、渊源学、媒介学、形象学、主题学、文类学和比较诗学；外部跨学科研究则有文学与其他的艺术形式，与社会科学，与科学技术，跨文化的文学关系研究＇高旭东的《比较文学实用教程》，从基本学科介绍人手，定义、学派及发展，影响研究及其分支“形象学”，平行研究及其细分学科“主题学、文类学、比较诗学”，跨学科研究；另外还有三章系统地论述了国际中国学研究、中国各民族文学比较研究、世界华人文学与流散文学［6），他的创新之处还在于有数篇案例分析附录。曹顺庆的《比较文学教程》，首先交代“比较文学”的名称与实质、定义与可比性、基本特征与四大研究领域。该教程的主要内容包括“实证性影响研究”“变异研究”“平行研究”“总体文学研究”m3。以研究方法为谋篇的线索，会让人误以为缺少应有知识的表述，但通读全书就会发现，以上教材所列的知识均有涉及。从以上的教材梳理我们可以看出，通行的比较文学教材均有完备的编写体例，部分教材编写坚持了比较文学学科的开放性与包容性，追求多元化精神，关注边缘“他者”与跨界研究。例如：陈惇、孙景尧、谢天振的《比较文学》，将文化人类学纳人教材；高旭东的《比较文学实用教程》将中国少数民族文学、海外华人文学、海外汉学都纳人了教材，这更适合教学实际。

二、现行比较文学教材的主要特点

（一）重视基础学科内容、基本学科体系的传播

教材与一般的学术专著有所不同，因为它的主要功能是让学生了解学科，从总体上把握学科的特点。这样，教材就应该符合学生的基本认知特点，尽最大能力授以全面、系统的学科知识。上述教材都有一定的结构体系，按照什么是比较文学，论述比较文学的诸多属性和学科问题。例如，陈惇、刘象愚的《比较文学概论》中关于比较文学定义的探讨，有破有立。首先总结并分析具有代表性的定义，然后提出了自己的见解：“比较文学是一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各种文学关系为研究对象，在理论和方法上，具有比较的自觉意识和兼容并包的特色。”W35又如，乐黛云的《比较文学简明教程》，提出了抽象的“研究存在于不同文化中的不同文学之间的各种现象，以及其间的各种关系，这就是比较文学。”W3为了将这个定义表现得淋漓尽致，还提出“但是人们分明会感受到它：当人们探讨某种文学理论是否在多种民族文学中可以通用时；当人们读到同一个主题在不同文学传统中反复被咏叹和吟味时；当人们看到一种文学思潮或一部文学作品从一个民族流传到另一个民族，从一个地区蔓延到另一个地区时；当人们发现各种问题，如诗歌、戏剧、小说在各民族文学中都有类似的发展规律而又各具特色时；当文学与其他艺术、文学与宗教、文学与其他社会科学、文学与自然科学之间的关系日益密切，亟待分解时，人们就会清楚地意识到，无论过去、现在与未来，这里确实存在着而且将会继续存在一门十分必须，非常有趣，而且对人类智力极富挑战性的学问，那就是比较文学。”〔4〕3这些教材并未被当作“著作”以表现自我的观点为落脚点，而是以普遍传播比较文学的知识为终极目标。

（二）重视学生比较视域的思维习惯的培养

从以上书目的编排中可以看出，这些教材都具有明显的内、外视角，内部诸要素的联系，外部的跨学科的研究。李达三教授曾经说过：“教育非仅事实的堆积，而是固守某些坚定的原则，从事一种习惯性的知识整合……‘习惯’乃教育之核心，不仅在智识与道德层次上如此，在美学层次上亦然。一个人获得这种‘习惯’之后，习惯性的思考态度便成为他们的圭臬。”w杨乃乔教授主编的《比较文学概论》很好地契合了这一点，这种“在关系上呈现多度空间的世界、比较性思考的思维习惯等见解被高度准确地概括为比较文学的‘比较视域’”［9）。他倡导所有研究比较文学的人都应该建立起“一种习惯性和积极性的思考态度，进而透过一种在关系上呈现多度空间的世界视野来阅读文学”“不断发展从事比较性思考的思维习惯”w。比较文学富有极高的理论性与逻辑性，本科学生即使将来不从事比较文学研究，也可以通过这些优秀教材培养一种终身受益的“比较视域”的思维习惯。“这如同我们不一定要成为数学家，但我们通过学习数学获得逻辑思维的能力；我们不一定要成为画家歌唱家，但我们通过学习绘画和歌唱获得形象思维的能力，比较文学高屋建领的严格训练能够让我们明白，这门学科的‘比较’不是对文学现象进行单纯、表面、外在的类比（不同于比较文化、比较哲学、比较艺术、比较法律等学科之比较），而是一种汇通的学术视域，一种内在的汇通性透视。”〔細

（三）重视吸收最新的学科前沿成果，体现学科特色

中国的比较文学自西方传人，一直在引进西方先进的研究成果，中国学界尽管不断有优秀的专著和为更多人接受的理论问世，但确实需要“新鲜的血液”来充实比较文学这门学科。这种“新鲜的血液”，应该是学术个性和民族特性的集中展现。乐黛云先生的《比较文学简明教程》一书，从目录中可以看出其民族特性与学术努力。例如：运用中国传统文化中“和而不同”的观念，认为：“这种承认差别，不断开放，不断追求新的和谐的精神，正是比较文学的真精神。……比较文学就是一方面要在不同文化的文学里，从诸多差别中，寻求其内在的一致，也就是‘和’；另一方面又要从已有的、已然呈现的和谐中，分解出其差别和不同。”W71这里将中国传统观念与比较文学研究融汇，既丰富了比较文学理论，又便于学生领受比较文学的精髓。同时，比较文学研究的诸多成果与中国的联系更加密切。例如，确立了“他者”理论，进而就阐明了中国作为最合适的“他者＇对于西方文学研究的重要意义。曹顺庆先生主编的《比较文学教程》顺应了时代的需要，在探索学科理论创新方面获得了卓越的成绩。在该书的“后记”部分，曹顺庆先生写道：“这是？84？一部继承与创新相结合的教材，是一部有中国特色的创新性教材。”？2°例如：在理论体系方面，改变了通行的做法，即“打破旧有的历时性描述的以学派学科理论来切块的模式，跳出学派理论框架，从共时性角度来重新整合已经存在的比较文学三个阶段的学科理论资源，将比较文学存在的理论问题在‘跨越性’和‘文学性’这两个基点上进行融通。”确立了曹先生以“一个基本特征”与“四大研究领域”为中心的学科理论体系，“一个基本特征”就是“跨越性＇“四大研究领域”就是“实证性研究、变异研究、平行研究与总体文学研究＇这虽然也有对以往教材的借鉴之处，但是他突破了因过度以学派为划分标准而产生的矛盾，从而用更高的层次来统领全局。

三、中国高校比较文学教材建设的构想

（一）教材建设要处理好一般与个性的关系

教材面对的接受群体是高校学生，那么就必须秉承教材传播知识的“责任＇这是其普遍性特点；同时，个性化的教材更易使教学效果优化。所以，优秀的比较文学教材应该是一般与个性的统一。编纂教材当然要对比较文学知识有全盘的掌握，从获取知识中提取个人的思考方式，对某个点的理解，在教学实践中引领学生的思维走向，帮助学生走进比较文学的大门。换句话说，教材编写者尤其要注重“科研体验与教学经验相结合”，“以文本分析为基础”，使比较文学教材更有个性，更有学理性，更有可操作性。”〔10〕因此，这就设定了编写者的标准，编写队伍一定要有高水平，高素质，特别是要有教学或者是科研的实践，对知识有独立的见解，这样才能使教材各具特色，避免千人一面。这样开放性的学科，当然不能缺少对最前沿的科研成果的吸收，资料广博且翔实，论证严密且充分。编写者最好具备“科研者”与“教学第一线者”的双重身份，这才是教材具备“一般与个性”的充分条件。用“试点”来反馈教材的使用信息，对教材建设大有裨益，使其更适应时代的发展。

（二）教材建设要厘清“专著”与“教材”的概念

说到这两个概念，就不得不涉及到王向远与夏景之争。王向远提出了“只有好的学术著作才配用作教材？＂］，但是夏景认为这种论断未免太极端，认为“好的教材有可能同时成为一部好的学术著作，但好的学术著作未必就是一部好的教材”这里所谓的“专著＇“指国内外科学专家所撰写的学术著作。从内容来说是对某一知识领域进行的探索，是新的学术研究成果，它是属于一派一家之言，并以本专业的研究人员及专家学者为主要读者对象的。”＿2《现代汉语词典》认为，“教材”是“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片等。”M教材有广义与狭义之分，有静止与动态之分。广义的教材观则认为天下万物，岂非教材哉？狭义的教材观则认为仅指专门学科的课程内容的表述。持静止教材观的人认为：教材只要归纳已有的成果即可，自己的学术创见可有可无。而动态的教材观认为：“一本教材不仅可以总结某学科的既有知识，梳理其历史发展脉络，阐发该学科的理论体系，也可以对该学科的既有概念、范畴、命题，甚至该学科理论体系本身提出质疑和批评。”从以上分析中可以看出专著与教材二者的不同：在内容方面，专著涉及的是最新的、有创新性的研究成果，是一家之言，而教材是尽可能地汲取百家之长，展现既有的和创新的学术理论；在接受群体方面，专著面向的多是专业的研究人员，运用术语来进行交流与证明，而教材面向的是初学者，从“比较文学是什么”开始入手，语言与思维必须深人浅出，这样才能起到“启蒙”的作用。比较文学学科难度较大，教材必须承担起启蒙教育的责任，而不应以编写专著的口吻对待教材建设，这对教材的编写也是一个启示。

（三）比较文学教材建设要处理好“拿来”与“消化”的关系

中国传统文化中“圣人设立生生不息的教育，设立礼教文明的教化，设立尊师重道的教学”tl5］，这是修身教育的理念。而比较文学作为一门学科，诞生于19世纪的法国，百年的积淀，在国外已有相对完备的教育体系；中国真正开展比较文学研究不过几十年的时间，是简单照搬还是在借鉴的基础上编写适合中国学生的教材，这是需要明确的。处理好二者之间的关系，在教育领域就要做到因地制宜，根据国内的教学实际，接受学生的特点等来确定考虑教材的编写方向，“根据社会多样化的人才需求状况，因材施教”U6］，既要“拿进来”，又要“消化掉”，还要“走出去”。中国的学者们已经认识到教材分层的必要性，并且开始了有益的尝试。陈惇、刘象愚针对高校学生编订了《比较文学概论》；同时还有供中小学教师的培训使用的《比较文学》，从容量到深度都比通行的比较文学教材有很大的浓缩，有助于在中小学普及比较文学。教育领域一直向往“因材施教”，却因种种历史原因而始终不得，这个愿望也许会在教材建设中首先得以实现，破除教材领域的精英观念和固守传统的模式，推崇既有创新性又极具个性的教材，让教材与教学主体双向选择，才会让教学环境更为宽松且富有启发性，这也有利于丰富比较文学的内涵，让理论在实践中不朽。当然，教材建设还要依靠教育部的委托、学会组织的把关、专业学者的建言献策，考虑比较文学学科建设的生长点，不断锐意进取，使比较文学领域形成“百花齐放，百家争鸣”的氛围。另外，比较文学涉及多个国家、多个民族、多种文化体系的交叉与融合，甚至还包含文学内部的跨学科研究，所以比较文学较其他学科的教学稍有难度，深人浅出的教材编排尤为重要。对于“民族高等院校的特色办学”f，7）来说，教材建设必须走内涵式的发展之路，提升教学质量，多样化地满足发展需要。理论联系教学实践，结合生动的案例分析，运用简洁晓畅的语言，吸引学生投人到学习中，这才是优秀教材的范例。以平等对话交流的方式来探讨，而不是以“君临天下”的态度支配着一切，自上而下地讲授知识，这种讨论更易触动学生的思维神经，在讨论中达到教学目的，同时丰富比较文学的内涵。“比较文学课是一门开放性的学科，涉猎中外文学、中外文化、中外自然科学领域等。”？丰富且深人浅出的理论内容、完备的体例、符合学生认知特点的结构、活泼生动的语言，现行的诸多版本比较文学课程教材在这些方面做得很好。

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中外文化比较论文篇（9）

    1.1我们拥有一支相当稳定、学科专业意识很强的比较文学教研队伍

    我们学会的会员数始终保持在千人左右,其中不少人已成为各个学校的教研骨干、教学名师、长江学者和政府咨询顾问,而我们老当益壮的教授,仍在辛苦笔耕、舌耕。据不完整统计,我们还培养了硕士674人和博士百人以上,以及一批博士后(据94所高校中56所公布的数字)。我们的队伍是老中青结构合理、又后继有人并齐心合力的教学研究团队。

    1.2我们成功举办了8届全国年会暨国际学术研讨会

    年会主题从开始两届的“比较文学在中国的复兴”和“文学的空间与局限”,到七、八两届的“跨文化语境中的比较文学”和“比较文学与当代人文精神”,反映出中国比较文学从复兴到发展、从摸索到成熟、以及与国际学界接轨并彰显自己特点的步步台阶。而且我们的前后两任会长,杨周翰和乐黛云,以及孟华、刘象愚等教授都参与了国际比协的理事会工作,协助香港国际比协大会的召开,成功举办国际比协理事会北京会议,使中国比较文学成为当今国际比较文学界不可或缺的重要部分。

    1.3学科体制化建设趋于成熟完善

    我们有开设比较文学课程的学校在160所以上;出版教材81部,其中部级优秀教材1部,被列入国家“十五”、“十一五”规划的教材8部,被命名为“面向21世纪系列”的教材6本。凡此表明,我们的学科建设正走向优质前列。此外,我们还具有稳定的专业杂志和报纸:《中国比较文学》、《中国比较文学通讯》、《比较文学报》、《中外文化与文论》、《跨文化对话》、《海外华文文学》、《文学与人类学》等,而且每年发表和出版的论着,数量稳定,质量不断得到提升。据不完全统计,1978至2005年,出版着作1129部。其中获得省部级奖或列为国家社科基金项目的均达57项以上。在这30年中,我们的比较文学从无到有、从小到大,犹如人的成长,今已进入而立之年,并正向不惑、知命迈进。

    2.教学业绩

    2.1教学业绩

    我们的教学,经历了从1978~1985年的高校教师自发的教学草创、1986~1996年的纳入国家教学体制、以及1997年到现在的学科建制发展成熟的三个阶段,而且都与高校教改和体制化建设紧密相连,突出表现为六事件:

    (1)1985年,经国家体改办批准成立中国比较文学学会,在杨周翰、乐黛云两会长和大家的努力下,使之成为当代中国学界最为活跃的学会之一。也就在这一年,国家教委批准成立“北京大学比较文学研究所”,在国内外正式招收比较文学硕士研究生;

    (2)1990年,中国比较文学学会与《读书》杂志联合组织了全国比较文学着作评奖活动,10多家新闻出版单位参评,30多部着作获奖,扩大了社会影响。在同年由国家教委制订的研究生培养学科目录中,正式列入了比较文学专业;

    (3)1993年,北京大学获批第一个比较文学博士点和博士后流动站,发展至今已有26所高校招收比较文学博士生。而四川大学和首都师大还分别成立了招收本科生的比较文学专业;

    (4)1997、1998年,国务院学位办和教育部将比较文学与世界文学合并成“比较文学与世界文学”一个二级学科,并将比较文学列为汉语言文学专业的“主干课程”,奠定了比较文学在高校文科教学中不可或缺的重要地位;

    (5)获得了部级重点学科3个,即北京大学、四川大学和上海师范大学;又有四川大学、湘潭大学、天津师大、上海师大等校的比较文学与世界文学课程被评为部级精品课程;

    (6)1985年、1987年和2007年,分别于深圳、青岛和成都举办的全国高校比较文学师资或骨干教师讲习班,为中国比较文学教学和学科的学术规范化作出了一定的贡献。这些标志性的事件,充分反映了我们学科发展并非大起大落,而是稳步向前地建成为国家现代化建设培养人才的重要学科之一,并在国际学界也呈现为“风景这边独好”的一大特点。

    2.2学科建设的主要收获,体现在教材编写和学科理论的建树上

    1978年,杨周翰教授就首先提出要编写有“比较法”的文学史教材,后来又明确主张“要求有一部特别适合青年阅读的有关比较文学的着作”。经历了80年代的大规模引进、90年代的小规模更新和新世纪的大规模求新等3个阶段之后,从我国第一部《比较文学导论》出版至今,我国学者已编写出版了教材79部、资料汇编20余种,撰写探讨学科基础理论的论文数以百计。我们在学科基本理论研究方面,既努力保持与国际学界、国际话语的密切沟通,又致力于摆脱以西套中、以中就西的言说模式,继承传统,容纳新知,丰富更新了比较文学的内涵:首先是认真探究了比较文学的学科性质和定位问题,逐渐形成了比较文学基于“跨界”(跨文明、跨文学、跨民族、跨学科、跨语言等界限)且以“跨文化”为准的综合性文学研究学科的共识;其次是着力探讨了比较文学的研究基点———可比性和研究视域,并将之学理诠释为学科的认识论和方法论,做到了学科基础理论与具体教研实践的良性互动;再次是我们一直以开放的姿态迎接来自外部和自身的挑战,使得每一次“危机”都转为本土化的“生机”。乐黛云多次论证并确立的“和而不同”理念,严绍璗、曹顺庆先后提出的“变异学”命题,以及关于比较文学“中国模式”,尤其是“中国学派”、“失语症”等问题的争论,激活了学界的探索与创新。

    2.3反思目前在教学方面有待我们努力解决的主要问题

    (1)“比较文学”与“世界文学”合并,由于它们是高校传统中的两门不同课程,因此如何使二者结合并相得益彰,期待大家的探索;

    (2)课程设置的多样化和学术的规范化、教学内容的本土化与学科性质的国际化等,它们如何结合创新、如何有效地服务于社会等问题,还有待深入解决;

    (3)目前,硕、博士点数量和硕、博士生的数量都大幅增长,但如何培养和造就本专业人才的学术水准和创新能力,则是我们应念念不忘并苦苦追求的重要目标。

    3.学术成果

    在学术研究方面,我国比较文学“复兴”的最大得益是,既有钱钟书先生的《管锥编》、王元化先生的《文心雕龙创作论》等精品力着的问世,又有季羡林、杨周翰、贾植芳等前辈专家的身体力行,他们为中国比较文学奠定了坚实基础并开启了正确的发展方向。如今,我们已拥有学科理论研究、中外文学文化关系、比较诗学、华人流散文学、文学人类学、形象学、译介学、生态文学批评、宗教与文学关系等多个稳定的传统学术方向和新兴研究领域,其领军人物和活跃在学坛的中青年学者,已成为令人瞩目的学术研究中坚力量,预示着我们学科的未来后继有人且兴旺发达。

    3.1传统方向

    号称三大研究的国际文学关系、比较诗学和华人流散文学研究,是我们比较文学复兴时就有的传统研究方向。以下分别作简要阐述:

    3.1.1国际文学关系研究

中外文化比较论文篇（10）

中图分类号:I045文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)17-0229-02

比较文学兴起于19世纪末20世纪初,是一门从国际角度研究民族与民族、国家与国家之间文学,文学与其他艺术形式、意识形态之间的关系,探索文学发展的内在规律乃至人类文化发展基本规律的一门独立学科。

目前,比较文学得到各国学术界的普遍重视,成为国际文坛上软实力较量的舞台。“软实力”是指“通过吸引而非强迫或收买的手段来达到自己意愿的能力。它源自一个国家的文化、政治观念和政策的吸引力。”[1]比较文学把各国文学放到一起,论其渊源影响、风格气质等的异同,多少连带着各国国力、风俗、文化、政治等因素的较量。各国的比较文学研究者或多或少地意识到了在文化冲突日益严重的今天,用对话代替对抗,将敌意消融在萌芽状态是争取和谐的根本途径。因此,纷纷站在本国立场,试图用创新的学科建设理论占据学术前沿领域,获得优先话语权。

建立中国比较文学流派能增强中国的文化软实力。但要做到这一点,就必须要通过外语这一国际交流工具实现与域外学术界的有效沟通。据了解,我国比较文学专业最先是设在外语系的,上个世纪末,教育部依照国际惯例将其设置在了母语系。因此,目前我国比较文学的授课主力是在中文系,不在外语系。在比较文学教学领域引入双语教学,能使中国的比较文学研究以最快、最直接的速度与国际文化接轨,尽快建立并使西方学者熟知且承认以“跨异质文明研究”为主要内容的“中国学派”。所以,比较文学教学应当把提高外语水平和国学水平结合起来,强化双语教学模式,使中国比较文学领域尽快拥有大量双语学术人才。

双语教学是指用一门外语讲授非语言类课程,使学生通过接触两种教学媒介语,达到提高语言技能的目的而设计的教育课程。教育部2001年《关于加强高等学校本科教学工作,提高教学质量的若干意见》文件中指出,要“积极推动实用英语等外语进行教学”,要求“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课教学。”[2]

只有通过双语教学模式,才能培养学贯中西的比较文学学者,实现建立中国比较文学流派的愿望,在国际软实力较量中占有一席之地。要做到这一点,中国比较文学教学就要从基层工作抓起。但是,由于目前从事比较文学教学和研究工作的教师多数是中文专业毕业(除四川大学和首都师范大学设立了专门的比较文学系,拥有一批学养深厚,具有中外融通视野的学者之外)的,面对的学生也大多是就读中文专业的,在国学方面的基础或许很雄厚,但是,外语功底并不是很扎实,远远不能满足实际需要。因此,多数高校还不能很好地采用英语授课方式,短时期里也不可能达到高水准的英语课堂教学。有鉴于此,在比较文学课堂上就可以发挥多媒体教学手段的作用,通过一些影音材料减轻比较文学的授课难度,达到培养双语人才的目的。在此基础上,再掌握了比较文学的学科理论方法,就会取得事半功倍的效果。

首先,要把比较文学、文学理论术语英汉双语汇释引入课堂教学,理解掌握基本的比较文学专业知识。2006年高等教育出版社出版了由王先霈、王又平主编的《文学理论批评术语汇释》,释义对象主要取自文艺学学科专门术语,共收词目1 300余条。书中将马克思主义文学理论批评术语,中国古代文学理论批评术语,西方现代文学理论批评依据理论体系构架排列。还适当收入了一些与文艺学密切相关的、常见于文学理论批评著述中的哲学、语言学、心理学、社会学、人类学、传播学等学科术语,并予以释义。除中国古代文学理论批评术语部分外,其他部分均有英文术语通译。同时附有检索光盘,收入了书中所有批评理论术语词条,实现了全文检索、联机打印、内容保存等多项实用功能,为使用者将文本制作成电子课件创造了便利条件。

比较文学学科的一个重要学术资源是译介学,主要是指对文学翻译、翻译文学(译品)和翻译理论(译论)所进行的理论研究。由于译者是沟通源语文化和宿语文化的媒介,既是文学的接收者又是传播者,在翻译阐释原作时,往往会根据自身的文化背景进行分裂整合。同一本著作有不同的译者,就有不同的译作,就会体现出不同的文化品格,这是比较文学课程讲解中的一个难点部分。在讲解这一部分内容时,可以利用ppt或autherware技术将相关文字在屏幕上显示出来。如《伊利亚特》第六章里安德洛马刻和丈夫赫克托尔之间的一句对话“daimonie,phthisei se to son menos”,历代英国译者根据自身的文化背景做出了如下的词语选择:

1.考柏1791年译:

Thy own great courage will cut short thy days,

My noble Hector…

2.梅尔斯等1883年译,散文体:

Dear my lord,this thy hardihood will undo thee.

3.墨雷1924年译,散文体:

Ah, myhusband, this prowess of thine will be thy doom.

4.里优1950年译,散文体:

“Hector,”she said, “you are possessed.This braveryof yours will be your end.”

5.理查兹1950年译,散文体:

“Strange man,”she said, “your courage will be your destruction.”

6.费茨杰拉德1976年译,散文体:

Oh,my wild one,your bravery will be

Your own undoing!

通过英汉对译的多媒体课程模式安排,可以明显看出译者在翻译过程中对源语词汇根据自身母语资源进行的文化整饬。首先是在文体上做出的选择,从最初的诗歌体到后来的散文体;其次是文字里妻子对丈夫称呼语从高雅王族到平民口吻的转化,可以看出由译者刻意营造的史诗色彩;此外还有不同时代的诗体在译作中的体现,等等。由此,使学生对“翻译就其本质其实是一种基于母语文化经验所进行的文化调适”的理解就更加清晰明了[3]。

其次,理论的研究探讨和中英文原典阅读是比较文学教学的两个基本环节,可以播放一些国外、国内著名学者的解读文学、文论原典、英文诗歌朗诵录像等。根据我国目前高校的基本教学条件,不是所有高校都能及时实现校际间的尖端学术人才流动的,也并不是所有高校都有能力从国外聘请一些知名学者访学的。我们可以从网上收寻一些类似资料,将其运用到多媒体教学中,弥补这方面的不足。如将美国著名汉学家、哈佛大学宇文所安教授给四川大学本科学生讲授的比较文学双语课,他的“如论形式手段、互文性与文体”学术讲座录像,荷兰乌特勒支大学杜威・佛克玛的“松散的结尾并非终结”讲座录像,美国俄亥俄州立大学东亚系马克・本德尔教授的讲学录像“文学人类学研究――美国当代民间文学理论发展动态”等制成课件放映给学生看,客观上也能取得一些良好效果。

中外文化比较论文篇（11）

全球化已成为教育发展的必然趋势，对我国高职教育的发展提出了严峻挑战。全球化时代的到来及其深入发展已成为中外职教发展模式比较研究一个重要的现实背景。深处新时代的洪流之中，我们该去向何方，以什么样的立场和对策迎接新的挑战，这些问题值得深思。

一、全球化对中外职教发展模式比较研究的影响

全球化进程给我国高职教育领域带来了强大冲击，为了应对挑战，切实做到在正确认识自身的基础上汲取其他国家的有效经验，中外高职发展模式比较研究必须适应全球化带来的新要求。

（一）全球化进程对我国高职教育的冲击

1999年4月，联合国教科文组织召开了第二届国际技术和职业教育大会，提出了新的发展模式。新的发展模式以人为中心，注重环保，保持可持续发展，促进和平文化，推动社会改革，促进社会和教育的全纳性，向人民授权，推广和使用新技术，培养创业能力和自立能力，促进继续和独立学习。在国际会议精神的感召下，中国政府将高职教育作为“从人口大国迈向人力资源强国”战略的重要组成部分，开始大力发展高职教育。

然而高职教育在经历了一段跃进式发展之后，被强劲势头掩盖的诸多问题也日渐暴露于众。2006年11月，教育部颁布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文件），明确提出要“适当控制高等职业院校招生增长幅度，相对稳定招生规模，切实把工作重点放在提高质量上”。从数量增长之“快”到质量提升之“稳”，我国高职教育正面临着改革和发展的新任务。如何在理论与实践相结合的基础上，探索出一套适合中国国情并体现中国特色的现代高职教育发展模式，是教育部门、科研机构和高职院校面临的新课题。开展中外高职教育发展模式的比较研究，对思考我国高职教育发展走向具有启迪作用。

（二）全球化进程对我国高职教育研究的新要求

所谓“发展模式”，其基本涵义是指“在一定地区，一定历史条件，具有特色的经济发展的路子”（费孝通，1997）。通过相近概念的迁移，“高职教育发展模式”也应具有特定的历史性、区域性。我国高职教育若是按照普通大学的模式趋同发展，或是生硬照搬别国模式，则显示不出其别具一格的特色，只能沦为人们眼中的“次等教育”。若能像美国的社区学院、英国的FEC、澳大利亚的TAFE，德国的高等专科学校，或是日本的高等专门学校那样，以其不可替代的特色存在和发展，则我国的高职教育必将打开富有生机的新局面。他山之石，可以攻玉。在全球化的冲击下，我国高职教育要形成独具特色的发展模式，决不能故步自封，应主动融入世界高职教育发展的时代背景之中，吸取失败教训，汲取先进经验，结合我国实际，取长补短，形成具有鲜明特色的我国高职教育发展模式。

立足全球化的大局之上，对中外高职教育的研究应采取新视角并引入新的研究方法论。首先，应摒弃以往比较研究中对归纳绝对真理的执著，以人类学和民族学的研究视角回归事实本身，回归民族的文化特性和异质性，允许不同文化背景下中外高职教育发展模式存在相对性，在尊重和理解当地教育文化的基础上，谋求更具有地方特色的优质发展模式。其次，以往多数中外比较研究侧重于外国对本国的启示，即本国部分自始至终都被置于弱势的位置的局面应得到改善。应将我国高职教育纳入关注重点，肯定其作为世界高职教育体系中一员的重要性，并正视我国高职教育发展模式的良性建构对世界高职教育整体进步的积极作用。

二、基于“局内人—局外人”视角的比较研究

全球化使得中外高职教育发展模式比较研究的文化背景变得越来越复杂，若是局限在本国境内单纯地翻译几篇外国文献，主观地总结出所谓先进经验，这样的中外比较研究无疑就是片面而局限的。我们的比较研究应基于开放的胸怀，从本土出发一路领略异乡的景致，接受差异，勇于碰撞，最后满载而归沉淀深思。中外比较不应是单向的猜测，所以我们的团队不仅要有说自己语言的研究者，还应接纳不同母语的研究伙伴，彼此站在各自的文化阵营还原真相并直面差异。在这样的研究团队中，当质疑、分歧、接纳和理解都在不加矫饰地原生态生长，一种严谨、公平和客观的合理比较研究模式即在生成。研究者如何能够在自身所处的文化背景内外理解复杂问题的本质，即涉及我们是“局内人”还是“局外人”的身份确认，以及如何以“局内人—局外人”视角衡量比较研究的相关事宜。

（一）“局内人”与“局外人”

“局内人”与“局外人”这两个研究视角及相互关系是社会科学研究者，尤其是质的研究方法推崇者讨论的热点。由于教育学等人文科学的先天限制，在很多研究领域中量的研究方法所得出的测量数据并不能很好地阐释某些问题。这样的背景下，相当多的教育学者从书本中走出来，进入到事件的现场，甚至通过亲身参与进行介入研究，也就是质的研究。

学者陈向明在1997年发表的论文《质的研究中的“局内人”和“局外人”》中对这两个概念作了界定。“局内人”指的是那些与研究对象同属一个文化群体的人，他们享有共同的（或比较类似的）价值观念、生活习惯、行为方式或生活经历，对事物往往有比较一致的看法。“局外人”指的是那些处于某一文化群体之外的人，他们与这个群体没有从属关系，与群体成员通常有不同的生活体验，只能通过外部观察和倾听了解群体内部成员的行为和想法我们在对其理解时不能够将其仅仅作为一对完全相反的概念。这一对概念不断发生改变并不断适应不同的文化背景和环境。当越来越多的合作研究在不同的国家和文化背景下开展时，采用“局内人—局外人”视角研究中外比较教育问题将为研究者提供更多的研究思路。

（二）“局内人—局外人”的研究视角

质的研究经常以个体生活史或族群文化的日常事件为切入点建构对某些研究论题的学术理解，这涉及研究者相对被研究者来说是“局内人”还是“局外人”这一角色问题。中外职教发展模式的比较研究涉及不同制度和文化的碰撞，并不是在真空环境中做几个实验或译注几本文献就能达到研究初衷的。中国学者对于国外高职教育的事件或人物，即研究者对于研究对象，双方如何看待对方及自己，不仅对研究的具体实施有一定的影响，而且直接涉及对研究结果的质量评价，这也同样涉及“局外人”和“局内人”的视角问题，

如同质的研究一样，不论作为“局内人”还是“局外人”，研究者主观情感的投入是微妙且不可消除的，但研究者应有保持“价值中立”的自觉，合理把握好“局内人—局外人”的研究视角。例如，当我们审视德国与中国职教发展模式的差异时，我们作为德国文化的“局外人”保持一种相对客观的心态，冷静客观地认同或是否定，以一种相对中立的立场得出自己的结论。作为中国职教发展模式中的“局内人”，我们也应能够从人际关系或利益纠葛中勇敢地跳出来，有意识地站在与本群体不同的观察理性分析，通过距离来保持价值中立，提升研究的效度。

三、引入“区域研究”的方法论

“二战”前后兴起了一种综合研究特定区域中政治、经济、社会和文化等各方面问题的研究领域，称之为“区域研究”。基于研究创新的诉求，人文、社会科学和部分自然科学纷纷引入了“区域研究”的方法论和研究范式。东北师范大学国际与比较教育研究所的张伟德在2009年发表的学术论文《“区域研究”与中国比较教育学的新发展》一文中指出了中国的比较教育学正在面临诸多危机的现状，并表明“中国比较教育学克服危机的出路在于理论创新和实践创新，而其基础性、根本性工作就是扎实地开展教育的区域研究”。

（一）提倡跨学科跨专业的合作研究

美国比较教育学家莫尔曼把“区域研究”的范式引入了比较教育学领域，同时强调跨学科的方法，不仅重视学科间的合作，还提出了学科内的合作。我们要进行中外职教发展模式的比较研究，不应局限在教育学的范畴内，一国职业教育发展的模式与这个国家的社会结构、政治、经济和文化息息相关，对于相关信息的处理也需要科学的方式，我们的研究应主动寻求社会学、经济学、心理学和统计学等领域学者和专家的支持。在教育学学科内部，我们也需要联合多样化的研究方向，除了比较教育学，教育史学、教育社会学、教育经济学和教育统计学等研究领域的学者都是我们可以合作的伙伴。

（二）注重实地调查研究

倡导“区域研究”的美国学者贝雷迪、日本学者竹熊尚夫和马越彻等人都认为，比较教育学的研究者不仅要进行文献研究，还要勇敢地走出国境，以全球化的视野到远方进行实地调查。全球化进程的日益加深的同时，全球范围内多国兴起的体制变革也在日益加剧。相对于高等职业教育模式在现实中的演进和变革，相关研究的文献往往是滞后的，由于语言和文化的障碍，进入国内学术界的视野进而翻译整理又要经过一定的时期，所以注重文献研究的“区域教育介绍”越来越跟不上时代的脚步了。

我们开展中外高职教育发展模式的比较研究，旨在基于许不同的文化背景看清中外高职教育发展模式存在相对性，在尊重和理解当地教育文化的基础上，取长补短，谋求更具有本国特色的优质发展模式。如果我们对国外高职教育发展模式的研究仅停留在早年的文献描述上，而不实地参观其学校建设，不与当地的办学者和研究者进行近距离的交流探讨，又怎能尽可能精确地获取第一手的经验，所得出的研究成果又怎能促进我国高职教育发展模式的良性建构？

在全球化的背景下，中外高职教育发展模式的比较研究对深度合作的需求日益加深，我们的研究视野、研究团队、研究方法都应向着全球化的要求靠近。身处地球村，作为肩负中外高职教育发展模式比较研究重任的研究者们再不能两耳不闻窗外事，埋首于多年前的故纸堆做假象和推断，我们应本着主人翁的精神，勇敢走向异乡，虚怀以待并脚踏实地，带着最初的信念迈开文化旅人的步伐。

参考文献：

[1]张伟德，王喜娟，魏沈丽.“区域研究”与中国比较教育学的新发展[J].比较教育研究，2009，（12）：24-29.

[2]陈向明.质的研究中的“局内人”与“局外人”[J].社会学研究，1997，（6）：80-89.

[3]王曰美，孙元涛.教育者介入实践的方法论思考——关于“局内人”、“局外人”信条的反审与重构[J].教育学报，2009（4）：18-22.

[4]李函颖.全球教育改革：公平·质量·发展——第四届世界比较教育论坛综述[J].比较教育研究，2012，（1）：87-90.