中外文化比较论文大全11篇

中外文化比较论文篇（1）

在中国的近代化历程中，中国文学与世界文明的接触已不可避免。而20世纪，则是中国文学与世界文学频繁接触的世纪，与中国对现代化的诉求相适应，中国文学对世界文学的学习与借鉴，也更加自觉和日趋理性。因此，研究中国文学，特别是研究20世纪的中国文学，就必须对中国文学与外来因素的密切关系给予关注。1993年，江苏教育出版社出版了范伯群、朱栋霖两位教授主编的《1898—1949中外文学比较史》;2009年9月，江苏教育出版社又出版了朱栋霖教授主编的《1949—2000中外文学比较史》。两部书以文学的现代化、本土化作为20世纪中国文学的基本考察视角与轴线，使之贯穿全书的论述，仔细梳理和研究了中国现当代文学在外来文化影响下，如何对外来文化吸纳、排斥、从而进行变异与自我创造，实现文学现代化和本土化的过程，并以比较文学的特有立场与宽广视域描述与探讨了中国现当代文学的中外文学关系史面貌，从而实现了对中国现当代文学学科的拓展与创新，也为中国比较文学这一新兴学科的发展提供了实质性的贡献。如果说《1898—1949中外文学比较史》填补了中国现代文学中外文学关系史系统研究的空白的话，那么《1949—2000中外文学比较史》则又填补了中国当代文学中外文学关系史系统研究的空白，两部书共同完成了对20世纪中国文学中外文学关系的系统梳理和研究，具有相当重要的学术价值。2009年出版的《1949—2000中外文学比较史》由上、下两卷组成，共计139万言，是我国第一部系统翔实、有独创性地论述中国当代文学与外来影响关系的文学史著作。除了承继朱栋霖教授一以贯之的“人的发现”这一文学史主题线索之外，其特色还在于:(1)以比较文学的方法和理论重新诠释了1949—2000年间的中国文学面貌，显示了在20世纪下半叶的中国文学史关系研究中，比较文学方法与理论的自觉运用及其所获得的成效;(2)论著研究中外文学关系时重点关注中国当代作家在外来影响中如何进行主体的自我创造，以及如何建构本土文学的问题，并对中国文学对本土文化和外来影响所进行的“创造性转化”，做了细致的梳理和理论分析。这对于21世纪的中国文学如何处理中外文学关系，中国文学在全球化与民族化的关系中如何得以健康发展，具有重要的启示和借鉴意义。 一、比较文学理论和方法的自觉运用 《1949—2000中外文学比较史》的文学史叙述以文学思潮的变更为各历史阶段的基本框架，同时也将对重要创作情况(作家作品)的分析结合其中。先后介绍和论述了西方现代主义、精神分析学、意识流艺术、存在主义、后现代主义、魔幻现实主义、黑色幽默、女性主义、叙述学、荒诞派等外国文艺思潮及其作品与中国文学的关系;也分编分别介绍和论述了劳伦斯、福克纳、卡夫卡、昆德拉、布莱希特、梅耶荷德等作家作品与中国文学的关系;并从国别文学的角度评述了俄苏文学与20世纪五六十年代中国文学、日本文学与20世纪八九十年代中国文学等的国别文学史关系;还从跨学科领域分编评述了20世纪八九十年代的中国基督教文学、儒家文化与20世纪八九十年代中国文学等跨学科的文学史关系。这些都显示了比较文学视角和方法在中国当代中外文学关系史研究中的自觉运用，从而开掘了对中国当代中外文学关系史进行新的阐释的可能途径。影响研究的方法是此著最为常用的研究方法。 以论著对荒诞意识的介绍为例，论著首先简要梳理了荒诞意识在国外作为一种思潮的兴起，并描述了荒诞意识作为一种文学表述的创作概况，虽然论述简洁，但却能列举典型，其分析也能切中本质，使读者对荒诞意识产生较强的感性体验和理性认知。论著在对中西社会荒诞现象及其本质的揭示中，通过对谌容《减去十岁》、张洁《他有什么病》、格非《枣树下的故事》等小说作品，将荒诞意识在中国新时期文学创作中的表现加以分析，从而确证了中国社会荒诞现象的存在。论著还指出，“荒诞意识在中国20世纪80年代小说中频繁出现，除了受到西方现代哲学和现代主义文学的影响之外，还与我国20世纪80年代声势浩大的思想解放运动有密切的关系”［1］176。论著并对此进行了深入的分析和论述。又比如论著在论述王蒙的意识流小说时，仔细区别了王蒙意识流小说与《尤利西斯》、《追忆似水年华》等意识流小说的差距，指出:“王蒙忽略了从非理性角度认识人、从自然状态中书写人的层面”［1］312;“王蒙的意识流小说虽然不是典型意义上的意识流小说，但他确实揉进了西方意识流的某些技法，是有时代特色、中国气派的。他笔下流泻的是当代中国的社会生活、人生世相之流，是历经十年浩劫之后处于转机之中的中国人民的激情之流。王蒙的意识流小说提示着中国当代文学叙事艺术的革新”［1］311。由此可见，论著并非浮光掠影似地简单讲述影响的事实，而是把重点放在对中国文学自身特点的考察上，使读者能够感知到当代文学创作并不只是一个简单“拿来”的问题。平行研究也是论著常使用的方法。尤其是在跨学科的文学文化关系研究中，论著关注了中国当代基督教文学的状况，这是论著作者视野开阔的又一表现。《1949—2000中外文学比较史》以“八九十年代的中国基督教文学”为专编对中国当代基督教文学加以介绍，既是对中国当代文学多元化面貌的如实反映，也是对以往中国当代文学史书写的补充。文学与宗教的关系，是比较文学跨学科研究的一个重要领域。就文学和宗教的内在关系来说，两者都属意识领域的精神现象，但二者对于意识的言说和表达方式又不尽一致。论著指出中国基督教文学的作者有两种身份，即基督徒和非基督徒身份，因此可以归纳出中国基督教文学所包含的两种基本类型，即基督徒作家创作的纯正的基督教文学和非基督徒作家创作的非纯正的基督教文学。论著指出:“如果说，前者是以文学语言承载了基督教信仰之言的话，那么后者则是以文学语言认同了基督教文化精神。”［1］466难能可贵的是，论著对中国当代基督教文学的面貌进行了描述，涉及到其作家群落、书写形态、传播途径等，并对中国当代基督教文学在圣经文学、灵修文学、救赎文学等主题领域的创作进行评述，最后落脚于中国基督教文学的人学内质。论著对中国当代基督教文学的梳理，在中国当代文学史建构中具有独特的贡献。#p#分页标题#e# 应该说，《1949—2000中外文学比较史》正是从比较文学的视角和研究方法出发，建构了中国当代文学新的文学史观、文学价值观。在中外文学关系史研究中，若要表面地指出中国作家所受的外国文学影响，其实并非难事，但如果要深刻揭示其内在原因就不那么容易了。该论著并不是将中国当代文学所受的外来影响做材料的堆积，而是在比较文学视野和方法的指导下，不仅理清了中国当代作家所受外来影响的脉络，而且从特定的民族文化心理入手，着重探讨了中国当代文学对中外文学的继承、借鉴与“创造性转化”过程，深刻剖析了中国当代文学在外来影响下的变异和自身的民族化努力。这就从根本上阐明了中外文学沟通的历史原因，为比较文学研究开辟了一条新路，显示了作者把中国当代文学的发展置身于广阔的世界文化背景中来加以审视和探讨的开阔的学术视野。 二、中国当代文学的“创造性转化”(CreativeTransformation) 中国当代文学所进行的“创造性转化”是贯穿《1949—2000中外文学比较史》的一个极为重要的问题。著名现代文学史家唐弢先生就曾说过:“每一个国家的文学，主要是自己的民族传统，这是历史发展自然形成的……外来思潮，不管什么创作方法，现实主义也好，浪漫主义也好，象征主义也好，古典主义也好，要在这个国家里生长，必须把根扎在泥土里，必须结合这个国家的民族特点、欣赏习惯、美学兴趣等等，慢慢地和原来的传统融合，一部分被抛弃了，一部分被吸收了，然后新的民族风格才能建立起来。”［2］ 令人欣慰的是，中国文学界正在逐渐摆脱借鉴、模仿乃至照搬外来文学的阴影。实现中华民族传统的创造性发展，积极参与世界文化建设，应是新世纪中国文学努力的方向。1993年的《1898—1949中外文学比较史》就对中国文学的现代化有着颇为清醒的辩证思考，论著认为中国文学的现代化并不是完全接受西方文学影响的结果。论著从中国文学现代化的内外两重原因上对这一问题进行了探讨，并进而对中国文学现代化进程中的“创造性转化”机制给予了相当的重视。该论著指出:“中外文化、文学的交流、碰撞、冲突、对抗而激荡的文化潮流，成为现代中国文学生存的文化环境。中国文学的现代化、民族化置于这文化潮流中，它需要同时处理三个问题:如何鉴别地、有机地承受、吸纳外来文化、文学的影响;如何合理地继承中华民族的本土文化、文学传统;如何在主体文化格局中实现自身文化、文学机制的‘创造性转化’。这就构成了中国文学现代化、民族化的三层内涵。”［3］97“中国文化、文学的现代化，不仅受到外来文化、文学的强烈激荡与影响，而且其根本动因在于其自身。中国近、现代的社会现实对其文化机制提出了变革要求，迫使这一文化机制内部产生强烈变革的要求与动向”。“但是这一解释只说明了中国文化、文学现代化的外力影响与本土的社会现实动因。应该看到，中国文化、文学的现代化还承传了一部分本土传统文化精神。”［3］70朱栋霖等人的看法正是对以往中国现代文学“西来”说、“舶来品”说等简单观念的有力校正。 秉持中国传统文化参与构建了中国现代文学独立民族品格的文化立场，《1949—2000中外文学比较史》在关注中国新时期文学时，也注意到了中国新时期文学与传统文化的潜在关系。仅以该论著中的“儒家文化与八九十年代中国文学”这一编为例，该编对新时期文学创作中吸纳新潮而又坚守本土文化，在现代人学观念中接纳儒家人学思想的文化立场给与了关注。论著指出:“依据人的发现、人的发展的基本理念，我们对儒家文化的态度，首先肯定其有精华，其次认为儒家文化要进入现代社会必须经过创造性的转化，这种创造性的转化实际上也正是以现代人学观念为基础对儒家文化的吸收。”［4］520“以个体的人作为儒学现代应用的基础，势必会引起对儒学一些基本概念的改造，如何在现代人学基础上汲取儒学精华，是我们这个时代一个需要深入探讨的重要的理论问题，也需要实践的检验。”［4］532 论著在论述新时期文学创作的文化立场上，既看到了其对儒家传统文化的重视，又发现了创作对西方现代人学观念的关注，同时还注意到了创作中渗透着对中外文化资源“创造性转化”的自觉意识。就20世纪80年代的创作而言，论著认为:“80年代作家的精神内核与中国传统士的精神有着密切的联系。”［4］533论著选择了宗璞80年代的小说《南渡记》、《东藏记》等为分析对象，指出小说中所展示的人物是中国第一代具有启蒙精神的现代知识分子群像。这些知识分子既有传统的儒家传统作为生命根基，又吸收了西方以人为本的人文主义精华，“从而使他们对人的理解比传统的士大夫阶层大大地扩展了，开始从儒家对群体性的追求转变为对个体的重视，这是从传统到现代的人学观念的一个大的发展”。“现代知识分子人的观念的变化直接影响了他们内在的精神世界，所以他们的士的精神既是士的传统的延续，又具有了现代的质素。”［4］542论著还指出，20世纪90年代以后，充分个人化、个性体验化的写作，文化态度的分化，对时局的不同观照角度，都对古代士的精神在今日的弘扬提出了质疑。在多元化的时代，作家如何以个体的方式实现他的社会责任感和历史使命感，实现士的精神的现代转化，是一个值得探讨的问题。［4］539可见，论著关于中国当代文学创作对中外文化资源“创造性转化”的论述，不仅视野广阔，而且也有颇为独到的见解，它不仅涉及到了中外文学更为深层的文化层面，而且对中国当代文学追求自己民族品格的努力进行了极富意义的探讨，这正是“创造性转化”的意义所在，也是民族文学发展的合理途径。而贯穿全著的“创造性转化”，正是作者所要着力体现的重点。 总之，《1949—2000中外文学比较史》在对中国20世纪后五十年的中外文学关系史研究中，自觉运用了比较文学的方法和视野，对中国当代文学进行了多角度的观察，而在这其中，尤其重视中国当代文学对中外文化、文学资源的“创造性转化”，这种转化，是一种更高层次的民族化追求，顺应了全球化的历史发展潮流。论著通过对这种追求的论述，探索了中国当代文学发展的自身逻辑，并将促进中国文学在全球化时代更加积极、自觉地建构自己的民族品格。从这个意义上说，该论著不仅在理论上为中国当代文学史研究开阔了视野，实现了对中国当代文学学科的拓展与创新。更为重要的是，论著对中国文学追求独立品格的探讨，启示并预见了21世纪中国文学的发展和前进方向，这无论是对于中国当代文学的理论研究，还是对于21世纪中国文学的创作实践来讲，都势必会产生重要的影响。《1949—2000中外文学比较史》是一部匠心独具、视野开阔的中国当代文学史系统论著。#p#分页标题#e# 当然，《1949—2000中外文学比较史》这样一部系统论著也难免留下一些缺憾。首先，论著主要以外国文学在中国的传播与影响为研究的立足点，但对同时期中国文学在外国的传播，则有所忽略，新时期以来，中国当代文学作品已经流播国外，产生了相当影响。如冯骥才的作品在美国、法国、德国、西班牙等地都有版本流传，而其作品《神鞭》在牛津大学还被编入教材;刘心武、王蒙、谌容、余华、王朔、张洁、残雪、王安忆等人的小说在日本也颇受关注等等，论著对上述情况尚无涉及。其次，论著以外国文学在中国的传播、影响为主要研究内容，它实际上并不是完全的“中外文学比较史”，而更像是“中国文学的外来影响与接受史”。论著重点关注了外来影响对中国文学的生发以及中国文学的“创造性转化”，这种理论建构既是对论著内在逻辑的约束，也为后来的研究留下了一定的空间。我们可以以世界文学在中国的传播与影响为研究立足点继续向前探索，也可以对同时期中国文学在国外的传播进行观照;还可以在继续深入研究中国大陆文学的同时，对港、澳、台文学做系统的研究;我们既能从作家直接接受影响的角度，也可以从作家间接接受影响的角度，在作家接受方式对其创作的影响等等方面，寻找到新的学术生长点。因此，《1949—2000中外文学比较史》也只能说是一部开创之作，而并非一部终结之作。

中外文化比较论文篇（2）

作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

中外文化比较论文篇（3）

我先说说什么是比较文学。

给比较文学下定义是一件困难的事情。一些比较文学家认为比较文学这个词本身就是当初未起好的名称，容易造成误解。韦勒克认为，“比较是所有的批评和科学都使用的方法，它无论如何也不能充分地叙述文学研究的特殊过程”。同时，由于各国对“比较文学”一词在表达和翻译上的差异，使其所强调的重点也有所区别。如“比较文学”中的“比较”在法语中是过去分词(compare)，它暗指的是文学史上曾经发生过的各国文学关系；在英国，comparative是作为literature的修饰语，是形容词；而在中国，“汉语中的‘比较’二字更容易让人想到比较的动作，同时，汉语中比较文学一词字面上也没有文学研究的含义”。尽管各国对比较文学的理解不尽相同，但由于语言本身的契约性，“比较文学”这一概念已在世界各国约定俗成，人们普遍接受了这一简略说法。在本书中，“比较文学”中的“比较”一词被理解为方法的代名词，它包括考证、演绎、统计、对比等多种方法；“文学”在这里也是广义的，它不仅仅指作品，也包括文学史、文学理论和批评等，即具有文学的综合性研究之意。

给比较文学下定义的困难还不仅仅在于它的名称，更主要的在于它发展过程中的动态性。由于比较文学对象和方法的开放性，使任何对它的概括都显得力不从心。美国纽约市立大学比较文学教授勃洛爽克在《比较文学的新动向》一文中指出：“我认为任何给比较文学下精确细致的定义，把它上升为一种准科学体系或者把比较文学家同其他学者分开的企图都是不妥当的。”但是要从事理论研究，概念的界定又是不可缺少的，每一研究都需要构造自己的基点，需要人为的划界，这就构成了给比较文学下定义的悖论。北京大学乐黛云教授在为《中国大百科全书》撰写的“比较文学”词条中界定：

比较文学是兴起于19世纪末20世纪初的文学研究的一个分支。它是历史地比较研究两种以上的民族文学之间相互作用的过程，文学与其他艺术形式以及其他意识形态相互关系的学科。这是一种描述性的且兼收并蓄的定义，主要说明了比较文学的历史发展及研究范围。这一定义虽在中国被普遍接受，但仍存在着一些需要探讨的问题。必须承认，任何定义都是一种片面，确定事物的某种性质必然以忽略该事物其他方面的性质为代价。随着人们对比较文学认识的深化，更多的比较文学定义将会继续出现。

接下来，我谈一下学习比较文学的意义和作用。

比较文学是一门最具国际性的课程，联合国教科文组织的“教育的国际标准分类”对比较文学这门学科的学历层次、研究内容作出了十分具体的规定。在我国，比较文学已被国家教育部列为中国语言文学的二级学科，成为文学系学生的必修课。比较文学在人才培养和文化交流等方面具有重要意义，下面仅从文学研究的角度谈谈学习比较文学的必要性。

1.有助于研究视野的拓展和治学方法的改进

比较文学是以一种跨越国界的视野研究文学现象及其相关的文化现象的，它的基本精神是将全世界的文学视为一个整体，把各国文学置于一个整体结构中加以认识和比较，从两种或多种文化体系上观察文学现象，发现文学之间以及文学与其他人类活动领域之间的种种关系，从中揭示和把握文学的规律和联系。杜甫诗曰：“会当凌绝顶，一览众山小。”比较文学犹如为我们提供了一副望远镜，它使我们能够看得更远，思考得更多。在思维方式上，比较文学提倡多元思维，或曰立体思维，即从线性转向发散，注重文学的多方面联系。法国结构马克思主义学派的代表阿尔都塞认为，社会的发展是由多种因素决定的，历史现象或事件从来就不只有一个原因，而是有众多原因，要全面描述某一历史时期，就必须看到历史现象的错综复杂性。文学的发展也是如此，综观各国文学史，其发展就不仅仅是纵向的历史继承，也有横向的多因素的渗透以及文学与社会其他各层面的百动。

这种整体化的视野和思维方式必然带来研究方法上的改进。传统的文学研究立足于国别文学，将对象限定在一个特定范围之内。人们习惯于用切割的方式，先以国别为界将各国文学分割开来，再以历史分期为线将国别文学加以划分，以致最后人们的注意力仅仅停留在某一时期某一作家甚至某一部作品上，这是一种原子论的研究方法。这种研究有助于对对象的深入开掘，但由于分工过细，使文学之间缺乏贯通。比较文学将采用一种联系的和比较的方式，在世界范围内考察文学现象。王元化的《文心雕龙创作论》一书在这方面进行了有益的探索。在研究方法上，王元化打破了传统的以古证古、单纯作背景、源流、注释的研究方法，有意识地把中国古代文论同马列文论、西方文论对照着研究，由此使他在《文心雕龙》的研究上取得了一定的突破。钱钟书的《管锥编》也是采用这种联系和比较的方式，在讨论一个问题时，常常古今中外旁征博引，以期说明那“无心契合”而“会心不远”的共同文心。

2.有助于更深入地研究本国文学和外国文学

比较文学的一个重要功能是为文学研究提供了一个“他者”的立场和眼光，这对于研究中国文学与外国文学都是很有用的。比较文学将以世界文学为背景，以他种文学为参照，重新认识和评价本国文学。

中国文学要在世界文坛寻找自己的位置，要了解不同于其他民族文学的地方，都需要借助比较文学的视野。通过对本国文学与外国文学之间的联系、异同的比较研究，可以使我们对本国文学和外国文学的艺术价值有一个参照性的判断，从而有效地避免盲目排外和盲目崇洋的倾向。例如，只有把《离骚》、《红楼梦》、《西游记》、《三国演义》、《聊斋志异》，还有李白、杜甫的诗歌等作品与世界文学中的一流作品加以比较，才能向世界显示出它们的美学价值。同样，在将中国文学与相似的外国作品作比较之时，也可以看出外国作品的价值和特性，如《红楼梦》与《追忆逝水年华》的比较研究，使得我们对《追忆逝水年华》的艺术成就有了更深切的把握。而在中西叙事作品的映照中，人们对中西的叙事艺术特征及得失也有了更为清楚的认识。《十九世纪文学主流》的作者勃兰兑斯曾对这种比较研究作了形象的描述：“这样的比较研究有两重好处，一是把外国文学摆在我们跟前，便于我们吸收，一是把我们自己的文学摆到一定距离，使我们对它获得更符合实际的认识。”此外，为了更好地了解一部作品的意义和贡献，还可以考察一下作品在国外的流传情况，如范存忠的《(赵氏孤儿>杂剧在启蒙时期的英国》就是一个范例。通过这些研究，将使我们能够更全面地把握文学的价值，多方面地观照自身的文学和文化，同时对作家作品也会有更深入的理解。

3.有助于更清楚地认识中外文学史和文学理论

自人类文明产生以来，一个民族的文化、文学不可避免地受到其他民族文化、文学的影响，同时也会对其他民族的文化、文学产生影响。从比较文学的眼光看，文学的发展历史是一个不断与世界各国文学交流、吸收和改造的历史。比较文学介入文学史，研究的重点是文学史上的外来渗透和对外影响。首先需要考察外来文化、文学对本国文学的影响。就中国文学史而言，我们可以研究魏晋时期印度的佛教、音韵学、文学对中国的影响，唐以来西亚文化对中国的影响等，以丰富中国文学史的研究。郑振铎曾说：“因为受了印度文学的影响，我们乃于单纯的诗歌和散文之外，产生出许多伟大的新文体，像变文，像诸宫调等等出来。在思想方面，在题材方面，我们也受到不少从印度来的恩惠。我们可以说，如果没有中印的结婚，如果佛教文学不输入中国，我们的中世纪文学可能是完全不相同的一种发展情况。”另一方面，若放眼中国文学对外国的影响，也会看到中国文学的辉煌。这种新的文学史将既包含本文化系统的纵向发展，也包含对他种文化系统横向吸取和改造而形成的新质。

就理论建构而言，文学的共同规律也不可能在一个封闭的文化体系内完成，必须在各种文化体系的对话中寻求。只有将不同民族的文学现象加以综合考虑，才能面对和解决文学上的一些共同问题。正是在这些意义上，杨周翰先生认为：

我想比较文学能起到的作用大致有两个方面。一是对文学史起的作用。一个民族的文学不可能在完全封闭的状态中发展，往往要受到外国文学的影响。因此，要说清楚本国文学的发展，不可能不涉及外国文学。同时，为了说明本国文学的特点，也需要同外国文学对比，这种对比不一定是明比，而是意识到本国文学与外国文学的不同之处。第二，比较文学的目的还在于通过不同民族文学的比较研究来探讨一些普通的文学理论问题。这两个目的都是一国文学的内部比较所无法达到的。

4.有助于促进各国文学和文化的联系与交流

比较文学是伴随着资本主义开拓世界市场的历程诞生的，是在文学和文化交流基础上发展起来的。在人文学科中，比较文学处于文化沟通的前列，它的一个重要使命就是促进各国文学和文化的联系和交流，在世界各国文学之间架起一座理解和沟通的桥梁。

当今是一个文化交流空前频繁的时代，无论是文学创作，还是文学理论与批评，都不可能是一种孤立的文化现象，往往一旦问世，就借助各种媒介广泛传播。就我国而言，首先面临的是如何有效地吸收外来文化和文学的问题。毋庸讳言，我国20世纪文学创作、文学批评都深受西方文学和理论的影响。如何在中西文学和文化的碰撞、交汇中建构中国自身的话语体系是人们思考的一个中心问题。而要有效地研究和建设20世纪中国的文学与理论，就必须借助比较文学的理论和方法，才能更好地厘清我国当论的构成。可以说，在今天，试图封闭地“自足”地研究中国当代文学创作和文学理论已经不可能了。

而我国的文学研究在向世界敞开大门的同时，也有责任把中国的文学与理论推向世界，参与世界文坛的对话，使其他国家的人们对中国有进一步的了解。我国丰富的文学遗产应该进入世界文学的殿堂，为世界各国人民所共享；我国传统的文学理论和批评也应成为世界正在寻求的文学理论综合构架的重要组成部分，这一切都必须借助比较文学的话语。而在这方面，我国做得远远不够。世界对中国的了解特别是对中国文学和文艺理论的了解是非常有限的，而这有限的了解中又有大部分是虚假的或扭曲的“幻景”。有些作品在西方获得声誉的一个重要原因是它们在一定程度上迎合了西方人眼中的东方形象，仿佛在证明西方人对东方人想象的合理性。在经济全球化的大趋势下，如何既防止或避免文化帝国主义(或日一体化)之单极文化的发生，又遏止文化观念上盲目自守、拒绝对话、否认先进与落后、缺乏自我更新等狭隘文化部落主义的生成，是摆在比较文学面前的一个严峻的课题。

比较文学并不追求某种终极意义，而是通过联系与比较，寻求不同文化的理解与和谐共处。一方面，使各国人民了解和熟悉他国文学与文化，分享他国文学与文化的成果，消除陌生感，减少敌意；另一方面，借助“他者”的眼光，重新认识和评价自身文学与文化的特色，使之更加充实和丰富，这就是比较文学的任务。从某种意义上讲，各民族文化的相互理解就是比较文学的目的。比较文学学者弗朗索瓦・于连说，穿越中国是为了更好地阅读希腊。我们也可以说，穿越西方也是为了更好地认识中国。

最后，我还想讲一讲比较学者的素养问题。

比较文学是一门涉及面很广，难度较大的学科。从事比较文学需要广阔、扎实、合理的知识结构，需要缜密的思辨力、敏锐的感受力，尤其是对文学美的领悟力。法国比较文学家艾金伯勒在《比较文学的目的、方法、规划》一文中表达了对“理想的比较学者”的殷切希望：“我希望我们的比较学者……除了受到一个历史学学者应受的训练外，我也希望他受到一个社会学学者应受的训练，我甚至不去阻止他接触总体文化。此外，他应该具备他所选择的那个时期有关造型艺术和音乐的较完备的知识，而不满足于一知半解，以便能在这方面产生他自己的见解!”并且“在不久的将来，处于最理想状态的比较学者会是这种人：具有极为广泛的爱好，通晓几种将在2000年前后用来写作的最重要的语言，并且具有对文学的美的深切体会”。总之，“我希望我们的比较学者尽可能博学多闻；我甚至希望他具有百科全书编纂者那样的雄心，狄德罗那样的雄心”。比较学者需要多方面的知识和训练，其中主要有以下五点：

第一，比较学者应该掌握比较文学的理论和方法。比较文学并不是将两部作品随意拿来比较一通就大功告成的，它有自己的原则和方法。必须认真地学习比较文学的基本原理，了解比较文学的历史和性质，掌握比较文学的基本方法。只有建立在理论自觉的基础上，才能从事科学的比较文学研究。

第二，比较学者应尽可能地熟悉本国文学和外国文学。比较文学研究的是文学关系，没有深厚的文学素养是难以胜任的。而从事比较文学研究的特殊性还在于比较学者不仅要了解本国文学，还要了解外国文学，仅熟悉一方是不可能进行真正的研究的，即便贸然行事，也不可能作出准确的判断。因此，努力并深入学习两国或两国以上的文学，是对比较学者的又一基本要求。

第三，比较学者应具备比较深厚的文化素养和丰富的历史知识。各国文学都有自己的文化传统，都是一定时代的产物。要进行可靠的比较研究，必须对研究对象的文化背景和历史传统有一定的认识，否则就会失之片面或空泛。如研究中西古典爱情小说时，我们发现，中国的才子佳人小说与西方的骑士传奇中女子的择偶标准很不相同，中国深闺里的小姐希冀的是满腹经纶的才子，而西方的小姐或贵夫人则渴望勇武之士，由此折射出两个民族源远流长的政治制度的差异。中国历代实行文官治政，以科举取士；而西方靠功业封地，崇尚武功。封建社会女子婚嫁图的是终生有靠，中西方男人在社会上的不同地位和实力构成了中西女子择偶的区别。这一解释已经深入到不同民族的文化根源。由此可见，要从事比较文学研究，需要掌握比较广博的历史文化知识，并进行认真的思考。

中外文化比较论文篇（4）

自上世纪70年代末比较文学作为一门学科在中国大陆复兴之后,国内已陆续出版了多种主要以本科生或同类层次的人群为读者对象的比较文学教材。其中,比较重要的主要有乐黛云、陈、刘献彪、卢康华、孙景尧、方汉文、孟昭毅、谢天振、曹顺庆、刘象愚、杨乃乔等教授独立编著或与人联合主编的概论和入门类教材。(此外,苏州大学比较文学研究中心现任主任方汉文教授还独著有《比较文学高等原理》,该书系统性和理论性较强,主要以博士研究生为读者对象。)与此同时,国内也陆续翻译出版了数部国外比较重要的同类著作,如:基亚的《比较文学》、韦斯坦因的《比较文学文学理论》、约斯特的《比较文学导论》及迪马的《比较文学引论》等。然而,“就教学和研究的基础准备看来,我们似乎还没有一本真正是研究入门性质的书,没有特别考虑到比较文学研究生的需要而写的参考书”。 近年来,国内相关高校或研究机构的中文系、外语系或比较文学系招收的硕士研究生已具相当规模。因此,在国内目前已有的多部比较文学概论或原理类教材的基础上,出版一本针对硕士研究生的教材或专业基础参考书就显得非常必要。

在此背景下,张隆溪教授独著的《比较文学研究入门》应运而生。张隆溪先生为国内著名的中西比较文学与比较文化学者,曾获北京大学文学硕士和哈佛大学比较文学博士学位,现任香港城市大学比较文学与翻译讲座教授,曾出版有《道与逻各斯》、《走出文化的封闭圈》、《中西文化研究十论》及《同工异曲:跨文化阅读的启示》等著作;2009年荣膺瑞典皇家人文历史及考古学院外籍院士称号。他新近出版的这部书是复旦大学出版社计划出版的“研究生•学术入门手册”系列中的一种。该书的写作目的是“希望能为攻读比较文学的研究生以及对此有兴趣的其他读者,提供一部切实有用的参考书。本书尤其注重介绍比较文学的学科历史和研究方法,注意把我们的研究与国际比较文学的历史和现状结合起来……力求为研究生和对比较文学有兴趣的读者们,探索研究的途径。” 该书的一个显著特点是简明扼要而有的放矢,非常适合于引导硕士研究生乃至博士研究生阶段的比较文学研究实践。

什么是比较文学(研究)?怎样的研究才算是真正意义上的比较文学研究?我们又应该如何看待西方学者屡屡断言的“比较文学的危机”?比较文学研究的前途何在?我们怎样才能进行真正有价值的比较研究?这些都是比较文学专业的研究生们和其他研究者们必须首先弄明白的问题,但要对上述问题做出正确的回答,却需要对比较文学的学科史有所了解,要知道目前国际上比较文学研究的现状;尤其是对于中西比较研究,我们需要有更为深入的了解,明白我们当前面临的任务和挑战,并且掌握研究的途径和方法。而《比较文学研究入门》一书正是按照这样一些问题开组织安排的。该书不到十三万字,主要分为“引论”、“中西比较文学的挑战和机遇”、“比较文学研究典范举例”、“中西比较研究典范举例”和推荐“参考书目”五部分。

在“引论”部分,作者首先简要回顾了比较文学自19世纪在欧洲产生以来的历史,尤其简要叙述了第二次世界大战前后整个历史状况和思想文化环境的改变,以及这种改变对比较文学研究所产生的影响。作者指出,比较作为研究方法并不是比较文学独具的特点,而是在很多学术研究中得到普遍使用的。“因此,比较文学区别于其他文学研究的特点,也就不在比较,而在其研究范围超出在语言上和政治上统一的民族文学。” 这一点与前几年聂珍钊教授提出的一个观点是一致的,即“外国文学就是比较文学”,以本国的视角所进行的外国文学研究理所当然的属于比较文学研究的一个重要组成部分。因此,世界各国的专家、学者们以本国或本民族的视角所进行的外国国别文学研究,其实都是属于“比较文学”(当然,目前国内是以“比较文学与世界文学”为其命名的)这一大的学科范围的。比较文学研究既然有这样一个基本特征,就要求比较学者懂得多种语言,对不同的文学、文化传统有广泛兴趣和相当程度的了解。“不懂外文,完全靠翻译来研究不同语言和不同传统的文学,就难免会产生一些误解,而把握两种或多种语言和文字,可以说是比较学者必须具备的基本条件。”指出这一点应该说非常重要,目前,我们比较文学研究界的一个突出问题是中文系出身的学者一般在外语能力方面有所欠缺;而外语系出身的一些研究者则对我们自己国家的文学和文化传统和历史缺乏较为深入的了解和把握。这一缺憾已经在一定程度上制约了我国比较文学研究的发展。因此,培养能够用两种或多种外语来阅读原著的比较文学研究学者就显得非常迫切。

接下来,作者简述了比较文学研究在西方发展的三个主要阶段;即审美历史主义、法国影响研究和美国平行研究。其中,在谈到西方呼声不断的“比较文学的危机”和比较文学已死之说时,作者指出:“……宣告比较文学已‘死’,和尼采宣告上帝已死一样,多多少少是一种戏剧性姿态,是耸人听闻的夸张,是一种论证策略,其目的正是希望重振那被宣告已经死亡的学科…… 比较文学已死的讣告无论说得多么有戏剧性,其实都是虚假的,因为比较文学完全不会理会这类威胁性的预言和警告,一直存在下去。”作为一名在西方高校学习和执教多年的中国学者,作者此言可谓一针见血。他以真正国际学者的眼光,指出西方“比较文学危机”屡屡出现的真正原因是西方的很多学者把研究的范围囿于欧美的狭小地界之内,并特别批评了这种仍然把比较文学研究局限于以欧洲或西方为中心的做法。进而指出,“比较文学要进一步发展,就必须打破欧洲中心主义,在世界文学广阔的范围内,以全球眼光来欣赏文学创造之多样性和无穷的可能性。依此看来,东西方的比较或中西比较文学,将有很大的发展空间和取得成果的机会。”

第二章题为《中西比较文学的挑战与机遇》,重点阐述了在经济日益全球化而文化则趋向多元化的今天,如何使东西方比较研究成为国际比较文学一个无可置疑的重要组成部分。作者在本章开首就指出,要使比较文学真正有所突破和发展,就不能把西方理论和方法机械应用到东方的文本上,而必须打破欧洲中心主义,以东西方共有的基本理论问题为基础,以开放的心态和多元的视野来研究世界文学。接下来,作者主要分析了苏珊•巴斯奈特的《比较文学批评导论》和克劳迪欧•纪廉的《比较文学的挑战》两部著作;进而批评了前者而肯定了后者。因为前者还主要的是以英国和欧洲为中心的;完全缺乏一个当代学者应该具有的基本的开放心态和全球视野。相反,纪廉的著作不仅充分承认东西方比较研究的重要,而且宣称从事东西方研究的比较学者们大概是比较文学领域里最有勇气的。尤其需要指出的是,作者特别欣赏和认同纪廉的如下观点:东西方比较研究打开了东方文学的宝藏,使欧洲文学打破了欧洲中心主义,扩展了研究的范围和眼界,所以,在国际比较文学研究中,这是“一种真正质的变化”。然而,张隆溪教授在指出中西比较研究正在和将要迎来机遇的同时,也同时认识到我们面临的巨大挑战。“……某些西方汉学家,还有某些治中国文学或历史的中国学者们,总认为中国文学和中国文化的传统独特无‘比’,所以,对中西比较研究,他们总是投以不信任的眼光。” 这样,作者不仅批评了西方一些学者狭隘的“欧美中心主义”,而且还清醒地看到了我们国内一些学者的固步自封和盲目自恋的心态。其实,这些西方学者和中国学者虽然拒绝进行比较研究的出发点不同,但导致的结果却是一样的,即夜郎自大、自我封闭。这种放弃沟通和交流的做法显然与当前全球化的大背景是不相适应的,而且有可能带来本可避免的文化冲突乃至其他更严重的灾难。

第三、四两章的题目分别是《比较文学研究典范举例》和《中西比较研究典范举例》。在前一章里,作者以自己多年来的读书和研究经历,重点分析了弗兰克•凯慕德的《终结的意识》、彼得•布鲁克斯的《为情节而阅读》、帕斯卡尔•卡桑诺瓦的《文学的世界共和国》、戴维•丹姆洛什的《什么是世界文学》等几部在西方影响较大的有关比较文学、世界文学及文学理论研究的著作。通过对这几部著作的分析,作者力图使我们进一步认识到比较文学研究不能停留在浅层次的为比较而比较上。被比较的对象首先要有内在的可比性,从而能够使我们找出世界各个国家的文学和文学理论之间的某些内在规律。作者还指出,在确认西方的某些理论具有普世性之前,我们一定要避免将其生搬硬套到东方、尤其是与中国的时代和背景迥异的作品上。迁中就西或迁西就中的做法都是比较研究中的大忌。指出这一点应该是非常重要的,在当前国内的比较研究中,尤其是在比较文学的初学者中确实存在着一些为写文章而生搬硬套、迁中就西、为比较而比较的拉郎配式的做法。而从一开始就引导我们的学生避免这种毫无价值的比较做法、少走弯路,无疑对于我国比较文学研究的健康发展有着重要的意义。

在第四章中,作者主要解析了我国比较文学研究前辈们的几部重要著作,如:朱光潜先生的《诗论》、杨周翰先生的《攻玉集》和钱钟书先生的《七缀集》等中西比较研究中的典范之作,以兹为我们效法的榜样。因作者在书中对以上著作已进行了较为具体的例析,笔者在此不再赘述。当然,我们今天的一般学者是很难达到上述三位前辈、尤其是钱钟书先生的高度的,张教授本人也自叹弗如。但他还是激励我们要多读书,勤思考,尽量地扩大自己的知识视野和从事比较研究的能力。他认为,要想从事真正有价值的比较文学研究,只能勤于用功和思考,舍此别无他途,更没有捷径。“只有在多读多思考的基础上,我们在讨论一个具体问题时才可能左右逢源,从自己记忆积累起来的知识中,寻找可资使用的材料,并把它们组织起来,成功地回应时代的挑战。”

在以上四章之外,作者还另辟一章,列举了比较文学专业的研究生和其他研究者们应该阅读参考的四十八部基本中外文书目。这些书目都是近三十年来国内和国外出版的在比较文学和文学理论研究领域影响较大的一些著作;其中大约有十六部还是2000年之后出版的。因此,阅读这些书目对于我们在新世纪进行比较文学研究是会有不少的借鉴意义和参考价值的。

总之,张隆溪教授的这部《比较文学研究入门》是一部很见学术功底且极具针对性和实用的研究生教材。它不但非常有力地消除了经常困扰比较文学专业研究生的学科“危机”问题,而且通过分析几部经典著作为我们的研究实践提供了一些切实可行的方法和典范。针对性、可操作性、资料的翔实和国际视野是该书不同于国内已有的一些同类著作的几个显著特点。相信该书的出版将会使国内的比较文学研究生和其他研究者们获益匪浅并将能够为国内的比较文学和比较文化研究注入一股强劲的生机和活力。

中外文化比较论文篇（5）

比较文学课程是当代高校中文系课程中较为重要的一环。比较文学相对其他分门别类的文学课程而言，其最鲜明的课程特色是跨文化、跨语言、跨国别、跨区域，这一课程特色决定了在教学过程中的通识指向，区域特色资源整合利用到比较文学的教学之中，有着事半功倍的效果。在广东高校的比较文学教学中，将瑶族文学植入比较文学的课程实践，有着广泛的学科基础和地缘优势。从教学对象来看，学生中的少数民族学生群体，大多来自广东省连南、乳源等瑶族自治县的瑶族学生，其对民族文学加入教学内容的接受也更为清晰。因此在比较文学课程中，结合少数民族文学、尤其是当代瑶族文学与文化的内容，是可行而且必要的。本文试图从教学目的、教学内容、教学方法三个方面全方位展示比较文学教学与当代广东瑶族文学相结合的教学实例研究。

一、教学目标

无论在以文学文科为主的高等院校，还是师范类高等院校，以及综合类普通本科院校，比较文学课程的教学目的始终有着通识教育的帽子。因此教学目的并非功利，也并不明确具体。本人在教授比较文学的课程中，既经历过作为选修课的比较文学教学，也经历过作为必修课的比较文学教学。中文专业本科和中文师范专业本科的课程设置有所不同，虽然都有比较文学的课程，但前者是作为必修课程设置，而后者是作为选修课程设置，因此教学目标也因课程设置的差异而有所不同。本人曾经参考了部分高校比较文学教学的实例，力图克服学生因教学目标不甚明确而产生的学习难题。比较文学是一门新兴学科，学生在学习过程中，常常反馈该如何看待这门学科的意见。不仅是教材五花八门，而且类似于古代文学教学纲要的材料也良莠不齐。由于没有明确的教学目标，学生的疑虑随比较文学课程设置之初就存在。本人在实际教学过程中，力求培养学生对于文学的比较意识，对于不同文化的宽容接受，以及在日后科研过程中较为敏感的思维方式。相对于集中讲解枯燥理论和单纯灌输西方文化的单调性，本人发现，从区域特色出发，加入少数民族文学文化的内容，显然更能提高学生对于比较文学的兴趣和学习的效率。在参考其他民族类院校比较文学的课程中，本人发现，以罗庆春教授为主导的西南民族大学的比较文学课程研究较有特色。西南民族大学在比较文学教学中，将“中国少数民族文学置于全球化的文化语境中与外国文学进行比较研究,特别是与境外少数族裔文学如拉美文学、印第安文学、黑人文学、亚洲各国文学等的比较研究,致力于通过对民族文学作品和文学理论的挖掘、整理和研究,推动中外文化的平等对话,促进世界少数族裔文学之间的交流和共同发展……加强中国各民族文学与世界文学之间的对话与交流已经成为全球文化发展的一种趋势和中国民族文学学科建设自身的诉求”。[1]

在比较文学课程中融入多民族文学研究的内容也有其学科建设的基础和依据。以西南民族大学文学院为例，其比较文学与世界文学硕士专业下设有中国多民族文学比较研究、中外文学比较研究两个研究方向。在中央民族大学的民族学硕士招生目录中，有文化产业创意研究、中国民族社会与文化研究、宗教文化研究、中外文化比较研究等方向，恰恰相反，在比较文学与世界文学硕士专业下，有中外比较文学、多民族比较文学、东方文学等研究方向。也就是说，比较文学与民族文学学科交融的情况在中国高校中普遍存在，有其合理性并且已经应用到教学实践中。就广东省高校而言，比较文学课程的教学目标中显然也包括少数民族文学和世界文学的比较研究，实质上，中国少数民族文学（当代广东瑶族文学）是世界民族文学的一个组成部分。在全球化的社会语境下，瑶族作为广东省人口较多的少数民族之一，其当代文学（即当代瑶歌的创作）隶属于广东当代文学创作的一部分，当代瑶歌的发展和流变可以从一个侧面折射出广东当代文学的流变特征，亦可为研究转型期广东社会文化的发展提供参照。将如此具有鲜明地域特色的文学与文化加入比较文学教学中，能够培养学生对其自身所处社会环境的洞察力，从而使得比较文学教学远离枯燥的理论，变得更加明晰，学生也更容易接受，可以取得良好的教学效果。进一步说，在比较文学课程中结合对当代广东瑶族文学的变迁研究，亦有助于透视转型期中国社会少数民族文学的流变、集结和多声部共振。上世纪70年代末、80年代初，在汉族文学书写中，宏大叙事被逐渐解构，取而代之的是对个体价值的重视和书写。在少数民族文学创作中，主线则由对社会主义民族大家庭的歌唱转向了对本民族的歌唱和书写。世纪之交，在少数民族的文化生态被现代工业化社会的洪流冲击愈加严重之时，文学创作者也几乎在同时做出反应。口传文学作为一种能够表达少数族裔民众情感的文学形式，既活跃在少数民族文学的大舞台上，又成为当代文学中的一朵绚丽的奇葩。瑶族也是如此，瑶族的主要艺术表现形式的瑶歌，而瑶歌在不同时期具有不同的歌唱内容，这一点完全贯穿到了比较文学教学过程中，使得学生能够更好的理解比较文学课程所具有的社会性。与此同时，为学生讲述作为非物质文化遗产的瑶族歌谣，和比较文学教学相结合，能够更加激起学生重视少数民族母语文化的保护，从而从人文关怀的角度去理解比较文学课程本身，是如何对世界少数族裔文学进行关照的。如何明晰比较文学的教学目标，区域特色的文学研究起到了一定的不可忽视的作用。

二、教学内容

在比较文学的教学过程中，本人将民族文学和比较文学相结合的教学内容根据教学提纲划分为几个大类。众所周知，比较文学中有两大研究需要厘清：影响研究和平行研究。这两大研究构成了比较文学研究的两大支柱。比较文学既包括了超越国界的文学研究，又涵盖了有关文学和其他学科之间的关系的研究。美国学派更注重超越事实联系的平行研究，而法国学者由于其固有的欧洲中心主义，和对欧洲文学的考据优势，强调考证和依靠事实凭据来解决问题的影响研究。因此，在中国高校的课堂上，对比较文学理论中影响研究和平行研究的讲述缺一不可。其一，影响研究。首先，在讲述渊源学的时候，课本上原本是以中国文字作品中的外来因素为例做详细的考证，而本人加入了一场课堂讨论，讨论当代少数民族文学作品中的原型，以及少数民族文学文化中的原型问题。例如广东的瑶族地区学生，在课堂讨论中，会讲述自身民族的渊源和神话传说。本人在课堂讨论中，一并补充和列举瑶族的文学传统：瑶族是个古老的中国南方山地民族，起源于远古时代，《山海经》中就提及盘瓠神话。瑶族将盘瓠奉为祖先，瑶族歌谣在整个民族的文化艺术中举足轻重，其中以《盘王歌》为最，歌词长达3000多行，歌名多至数十种。在讲述渊源学中的口传渊源一节，本人又重新举证，将《盘王歌》作为范例讲述给学生听，更加明晰了口传渊源的特征和表现形式。在讲述了口传史诗之后的若干周，我又在影响研究中加入了新的讨论内容，如何看待当代瑶族文学中的盘王形象。当代瑶族文学的创作中，神明和祖先、图腾一起被重新建构、创作了。其余少数民族的作品也是如此。在指导学生写毕业论文的时候，有个本科生写的学位论文是关于一部黎族小说的。本人将课堂上所涉及的有关渊源学和影响研究的理论问题整合，加入对其的指导意见中，取得了良好的教学效果。影响研究不仅仅体现在汉族文学和瑶族文学的交融上，另外，还涉及到瑶族有语言无文字所衍生出的创作问题。瑶族作者的创作和记述一般以汉字汉语写作为主，所以在比较文学的教学中，本人尤其强调非母语写作的割裂与比较文学本身的联系。然而在比较文学的教材中，很少涉及中国境内的少数民族文学创作，不能不说是一个缺陷。有些民族的文学尽管有自己的语言文字，然而，在几百年甚至上千年的汉化过程中，文学创作往往渐渐以汉语为主了，而本民族的语言却已博物馆化地以经书的形式存在着，已不再为人们书写所使用，这样的例子有彝族。本人在教学过程中，特地把以汉语汉字为主要写作记述工具的民族文学作为案例，和学生讨论如何看待非母语叙事的问题。

这一点在比较文学中较为常见，例如用英文写作的印度人、用法文写作的加拿大人，用葡萄牙语和西班牙语写作的拉丁美洲人等等，这样的杂糅和交融产生了大量的灿若群星的优秀的文学作品。然后，我再给学生展示彝族和藏族用汉语写作的诗歌的精炼与优美，展示瑶族对歌手抄的用汉语写就的底本等等。让他们展开课堂讨论，分析非母语写作的文学品质。生态主义是近年来较为流行的文艺理论之一。交叉学科的研究刚好契合这一理论。很多山地民族都有着天然的保护自然的传统，而其文学作品和史诗中的显现也很常见。在比较文学教学的过程中，将少数民族文学作品中有关生态主义的描写、有关故乡被现代文明和工业化社会所冲击的焦虑展示出来，也有利于促进学生对于文艺理论的接受和理解。瑶族是山地民族，瑶歌是一种主要的艺术形式，在瑶歌中，内容五花八门，从瑶歌出发可以管窥当代社会的种种变化。另外，瑶族是一个世界性的民族。作为一种跨界族群，主要分布在中国、泰国、越南、老挝、以及一些欧美国家。因此国外瑶族的文学创作也不逊于国内，这样，影响研究也可以部分提及国内外瑶族文学的区别和联系。正如比较文学教学中常提及的中日文学联系，中印文学联系等等。苗族和瑶族的文学的比较研究也可列入其中。比如，瑶学研究者较为关注的瑶族经书问题，就具有着比较文学的意味。如瑶族在长期的跨境迁徙的过程中，诸多瑶族经书随着瑶族的海外迁徙流传到了国外。美、法、荷、德等欧美国家的图书馆都有不少瑶族经书。2010年，学者郭武在英国牛津大学中国研究所访问时，在伯德雷恩图书馆发现了近三十册清代及民国时期流传于云南、广西以及东南亚地区鲜为人知的瑶族文献手抄本，其中大部分是道教经卷。经过细致的甄别后，他对这些经书进行了分类，主要瑶族道教科仪、驱瘟除疾、超度亡魂与合和婚姻、治病除患等等。[2]瑶族经书在国外的流传，在比较文学教学中可以作为流传学的案例来探讨。另外，在形象学的教学之中，本人会将瑶族文学中的汉族形象，汉族文学作品中的瑶族形象提取出来，并加以阐释。瑶族歌谣作为最为常见的瑶族文学样式，很容易作为教学素材，融入到比较文学的教学中去。以乳源瑶族自治县为例，县城位于广东省北部，这一瑶族聚居地在瑶族的分支体系中属“过山瑶”，其瑶歌属勉语系。乳源过山瑶山歌可分为传统原始体系、近代古典体系以及当代的生活散歌体系；按照内容形式可分为念歌、呕歌两种。[3]瑶歌围绕《大歌书》（即《盘王歌》）的底本展开，但并非一成不变，随着大的社会背景的变化，瑶歌的内容和歌者也有所变化。在这个流变之中，尤其是生活散歌，汉族人的形象通常会根据时代的变化而改变。

中国社会的转型、广东社会生活文化的转型皆可从这一侧面管窥一二。这也正是比较文学的附属作用之一。其二，平行研究。按照美国学派的定义，平行研究就是对各民族文学所作的比较研究，其研究对象被允许彼此之间并无直接影响和联系，平行研究是二战后由美国学者首先提出的，也符合新批评学派直接切入文本的要求。这一定义，不仅强调了对并无相互影响或联系的各民族文学的比较研究，也提出了比较文学还包括对文学与其他交叉学科的关系研究。那么，对于比较文学和少数民族文学结合而言，“各民族文学”的平行研究十分契合。本人在课堂教学过程中，通常会引入瑶族和世界其他民族文学创作的平行研究。另外，跨学科研究也是如此，将比较文学课程引出人类学、民俗学以及田野调查的部分研究方法，能够丰富此门课程的内容。本人在教学过程中，不仅将瑶族文学作为比较文学的一个有机组成部分讲述，还将中山大学非物质文化遗产和人类学博士生关于瑶族的田野调查、语言研究文化传播研究等纳入到课程中来。在教学过程中，本人会将少数民族文学作品和世界文学（尤其是第三世界文学）作品来进行比较。在少数民族歌者、诗人或者小说家创作的初期，其中大多数人都曾阅读或模仿过国外的现代主义文学作品，或者受其影响。以比较文学教学中所讲述的诗歌为例，在加汉•拉马贾尼在其《混血的缪斯———英语后殖民诗学》一书中，认为“诗歌是一个充满矛盾和复合象征、反讽和隐喻的文体———很适合传达和记录分裂的文化经验和冲突”。[4]他对第三世界用英语写作的诗人作出了详尽的分析，包括语言的混杂、隐喻的使用、诗歌形式的民俗化等等。在某种意义上，我们中国的少数民族文学作品在创作中所经历的双语经验的杂糅性和第三世界的英语诗人是极为相近的———因为他们同样书写了传统的消失、母语的困境以及对“原乡”的守望。另外，在比较文学课程中，现当代文学、少数民族文学以及相关的分支研究都被纳入课堂教学分析中来。如打工文学的发展在中国现当代文学领域不容忽视，当代少数民族打工文学的发展也如火如荼。这个新近出现的文学现象虽然并未大张旗鼓进入现当代文学研究的视野，然而在比较文学层面，却别有一番意义。首先，少数民族的文学创作者以工人的身份离开故乡，他们进入城市，具有双重身份，少数民族身份和乡村打工者身份。与此同时，他们又从事文学创作，在打工之余写作，这样的作品颇有离散的意味，和拉马贾尼所言的断裂与疼痛颇为相似。在教学中，本人会引用一些少数民族文学创作者的作品来说明这一点。原乡在工业化社会中的消失殆尽，加之作为外来务工人员在城市化的夹缝中生存的困境，都会体现在他们杂糅的作品中。假若从比较文学视野看乳源瑶族瑶歌的变迁，不难发现，政府将居住在山上的瑶族村民，迁移到平地或者城镇，他们的生存环境产生了变化，对歌的样式不变，但是歌谣的内容却变化了。本人和学生在课堂上讨论这种变化发生的原因，并从社会学和人类学的角度去分析这个问题，能产生良好的互动，从而提高教学质量。

三、教学方法

在以上的教学目标和教学内容中提到，本人之所以践行了在比较文学教学中加入民族文学研究的内容，是因为在全球化语境下，研究者和学习者无法仅仅满足于就外国文学来认识比较文学,而比较文学的视野又能够契合于民族文学研究。过去的民族文学研究则多在某一民族的范围内进行和展开,而在比较文学视阈下，少数民族文学研究是在不同民族文学之间进行的比较性质的文学研究。从另一个侧面来说，文学人类学也是比较文学的一个分支。中国比较文学学会会长、北京大学乐黛云教授就曾指出,文学人类学研究改变了原有的学科格局和文论体系,它将代表比较文学中国学派的一个方向。[5]因此，我们将少数民族研究方法也融入到比较文学的教学方法中去，也是一种教学改革和创新。这种创新不仅仅是锦上添花，而且可以称之为雪中送炭。在比较文学教学中，常常有“文学史化”的倾向，“比较文学研究的理论化与空洞化，是近30年来中国比较文学学科建设的一种明显走向，无论是在比较文学教材建设还是比较文学研究工作中，基本上都是如此。”[6]也就是说，将比较文学课程作为“比较文学”学科史来讲述、把外国文学史改头换面来充当比较文学的课程素材，是一种常态。因此，在我们的高等院校比较文学教学中，急需个案和素材，来充实这样一门学科教学，使其系统化并且生动化。另外，在不提及“少数民族”概念的时候，歌德所言的“世界文学”是跨民族和跨国界的，那么，仅仅谈国别文学并不能代表比较文学的全部，如果将少数民族纳入到比较文学的研究中，民族和国家这两个概念在某种程度上有交叉,在特定的时空下某一国家可能包括有多个民族,某一民族却分布在多个国家，这在比较文学的课程中，都是较为有意义的议题。例如，在比较文学教学过程中，我们还可以延伸到，就一个民族而言，也可以分布在各个区域。例如湖南、贵州、广西以及广东瑶歌的不同之处，在瑶族的文学传统中，《大歌书》是最为重要的底本，然而，瑶歌的流变却因时代、环境的变化而沿着各自不同的脉络进行着。在以乳源瑶族自治县为例进行考察的时候，赵天银编著的《乳源瑶山歌谣》就十分耐人寻味。他本人在注释中如是说：“瑶歌歌词联系物质实际、联系国情文化……歌书内容丰富，有古老歌为基础，有新时代的歌词，亲见见历了我们乳源一些重大的历史变迁……唱歌形成了一种自乐自娱的风俗活动。与歌谣书本是融入了客家文字的元素，仍然顽强的保留着自己民族文化向前发展”。[7]

在这本瑶歌的集子里，既能看到《大歌书》的影子，又能看到转型期中国少数民族文化生态的变化。这样的案例运用到比较文学课程教学中，可以使学生从周围的熟悉的地理环境出发，从身边熟知的民族文化特色出发，去体会丹纳在《艺术空间》中所言的时代、种族、环境对于文学艺术影响的分析。在讲述影响研究的时候，瑶族的宗教仪式歌谣被本人当做教学案例植入到课程中。本人用多个国家关于《盘王歌》的记述来强调比较文学的跨地域性和跨国性的“地方性知识”。每年阴历十月十六日是瑶族的盘王节，这是瑶族人们祭祀祖先盘瓠的节日，在这个节日里，广西、广东、湖南等地的瑶族人都会举行宗教仪式庆祝，称为“拜盘王”。节日延续三天三夜，以祭祀、歌舞为主，其内容主要有请神、祈福、唱盘王歌。拜王仪式由瑶族师爷主持，仪程有请神、敬献、调神、挂灯、抛兵等，所用祷词、咒语奇特，和汉族的傩戏有相同之处。在祭祀的仪式结束后，瑶族民众开始唱《盘王歌》，歌词长达3000多行；舞蹈方面，每人手拿长约80厘米的长鼓群舞，一般为双人或四人对舞。在盘才万的《拜王歌堂》中，有着详细的描述和宗教仪式祈祷词。[8]这样的仪式歌谣，被文本化并不仅仅是中国瑶族人的事业，在其他国家的瑶族文化研究中也多有出现。这显然算不上是国别文学，而是一个民族在多个国家的文学。其中美国赵春道的《大王傜孙书歌牒》、日本白鸟茅郎编写的《徭人文书》、法国雅克•勒穆瓦纳编写的《瑶人仪典绘画》都从渊源学的角度证明了瑶族的历史传统和神话意象是如何跨国际传播的。本人在列举了相关文本以后，希望学生能够从比较文学的方法论出发，指出这些文本和国内盘王歌的共同点和不同点。学生分别以“十二姓瑶族人”、“广东韶州府”等关键词为例来分析他们的异同，取到了良好的效果。本人还在比较文学课堂上展示了中山大学人类学博士生深入瑶山进行田野调查的资料，瑶族人民对歌的视频等等，能够使学生更加直观地了解到瑶族文化生态，从而对比较文学课程特色有着更明确的认知。总而言之，比较文学的课程教学有其多面性，如何在本科比较文学课程中注入少数民族文学（尤其是在地的少数民族）的内容，是关乎比较文学本科教学改革的一个创新议题,本文希望能得到其他比较文学本科教学与研究同行的重视和建议，进一步地探讨其学理基础与可行性。

[参考文献]

[1]杨荣.比较文学视阈下的四川民族文学教学与研究［J］.四川文理学院学报.2009(11).

[2]郭武.牛津大学图书馆藏瑶族道经考述［J］.文献.2012(4).

[3]盘桂清.乳源瑶歌与瑶族历史简析.广东省文化馆官方网站，电子资料.

[4]JahanRamazani.TheHybridMuse［M］.Chicago:TheUni－versityofChicagoPress,2001.

[5]乐黛云.比较文学原理新编［M］.北京大学出版社，1998.

中外文化比较论文篇（6）

    1.1我们拥有一支相当稳定、学科专业意识很强的比较文学教研队伍

    我们学会的会员数始终保持在千人左右,其中不少人已成为各个学校的教研骨干、教学名师、长江学者和政府咨询顾问,而我们老当益壮的教授,仍在辛苦笔耕、舌耕。据不完整统计,我们还培养了硕士674人和博士百人以上,以及一批博士后(据94所高校中56所公布的数字)。我们的队伍是老中青结构合理、又后继有人并齐心合力的教学研究团队。

    1.2我们成功举办了8届全国年会暨国际学术研讨会

    年会主题从开始两届的“比较文学在中国的复兴”和“文学的空间与局限”,到七、八两届的“跨文化语境中的比较文学”和“比较文学与当代人文精神”,反映出中国比较文学从复兴到发展、从摸索到成熟、以及与国际学界接轨并彰显自己特点的步步台阶。而且我们的前后两任会长,杨周翰和乐黛云,以及孟华、刘象愚等教授都参与了国际比协的理事会工作,协助香港国际比协大会的召开,成功举办国际比协理事会北京会议,使中国比较文学成为当今国际比较文学界不可或缺的重要部分。

    1.3学科体制化建设趋于成熟完善

    我们有开设比较文学课程的学校在160所以上;出版教材81部,其中部级优秀教材1部,被列入国家“十五”、“十一五”规划的教材8部,被命名为“面向21世纪系列”的教材6本。凡此表明,我们的学科建设正走向优质前列。此外,我们还具有稳定的专业杂志和报纸:《中国比较文学》、《中国比较文学通讯》、《比较文学报》、《中外文化与文论》、《跨文化对话》、《海外华文文学》、《文学与人类学》等,而且每年发表和出版的论着,数量稳定,质量不断得到提升。据不完全统计,1978至2005年,出版着作1129部。其中获得省部级奖或列为国家社科基金项目的均达57项以上。在这30年中,我们的比较文学从无到有、从小到大,犹如人的成长,今已进入而立之年,并正向不惑、知命迈进。

    2.教学业绩

    2.1教学业绩

    我们的教学,经历了从1978~1985年的高校教师自发的教学草创、1986~1996年的纳入国家教学体制、以及1997年到现在的学科建制发展成熟的三个阶段,而且都与高校教改和体制化建设紧密相连,突出表现为六事件:

    (1)1985年,经国家体改办批准成立中国比较文学学会,在杨周翰、乐黛云两会长和大家的努力下,使之成为当代中国学界最为活跃的学会之一。也就在这一年,国家教委批准成立“北京大学比较文学研究所”,在国内外正式招收比较文学硕士研究生;

    (2)1990年,中国比较文学学会与《读书》杂志联合组织了全国比较文学着作评奖活动,10多家新闻出版单位参评,30多部着作获奖,扩大了社会影响。在同年由国家教委制订的研究生培养学科目录中,正式列入了比较文学专业;

    (3)1993年,北京大学获批第一个比较文学博士点和博士后流动站,发展至今已有26所高校招收比较文学博士生。而四川大学和首都师大还分别成立了招收本科生的比较文学专业;

    (4)1997、1998年,国务院学位办和教育部将比较文学与世界文学合并成“比较文学与世界文学”一个二级学科,并将比较文学列为汉语言文学专业的“主干课程”,奠定了比较文学在高校文科教学中不可或缺的重要地位;

    (5)获得了部级重点学科3个,即北京大学、四川大学和上海师范大学;又有四川大学、湘潭大学、天津师大、上海师大等校的比较文学与世界文学课程被评为部级精品课程;

    (6)1985年、1987年和2007年,分别于深圳、青岛和成都举办的全国高校比较文学师资或骨干教师讲习班,为中国比较文学教学和学科的学术规范化作出了一定的贡献。这些标志性的事件,充分反映了我们学科发展并非大起大落,而是稳步向前地建成为国家现代化建设培养人才的重要学科之一,并在国际学界也呈现为“风景这边独好”的一大特点。

    2.2学科建设的主要收获,体现在教材编写和学科理论的建树上

    1978年,杨周翰教授就首先提出要编写有“比较法”的文学史教材,后来又明确主张“要求有一部特别适合青年阅读的有关比较文学的着作”。经历了80年代的大规模引进、90年代的小规模更新和新世纪的大规模求新等3个阶段之后,从我国第一部《比较文学导论》出版至今,我国学者已编写出版了教材79部、资料汇编20余种,撰写探讨学科基础理论的论文数以百计。我们在学科基本理论研究方面,既努力保持与国际学界、国际话语的密切沟通,又致力于摆脱以西套中、以中就西的言说模式,继承传统,容纳新知,丰富更新了比较文学的内涵:首先是认真探究了比较文学的学科性质和定位问题,逐渐形成了比较文学基于“跨界”(跨文明、跨文学、跨民族、跨学科、跨语言等界限)且以“跨文化”为准的综合性文学研究学科的共识;其次是着力探讨了比较文学的研究基点———可比性和研究视域,并将之学理诠释为学科的认识论和方法论,做到了学科基础理论与具体教研实践的良性互动;再次是我们一直以开放的姿态迎接来自外部和自身的挑战,使得每一次“危机”都转为本土化的“生机”。乐黛云多次论证并确立的“和而不同”理念,严绍璗、曹顺庆先后提出的“变异学”命题,以及关于比较文学“中国模式”,尤其是“中国学派”、“失语症”等问题的争论,激活了学界的探索与创新。

    2.3反思目前在教学方面有待我们努力解决的主要问题

    (1)“比较文学”与“世界文学”合并,由于它们是高校传统中的两门不同课程,因此如何使二者结合并相得益彰,期待大家的探索;

    (2)课程设置的多样化和学术的规范化、教学内容的本土化与学科性质的国际化等,它们如何结合创新、如何有效地服务于社会等问题,还有待深入解决;

    (3)目前,硕、博士点数量和硕、博士生的数量都大幅增长,但如何培养和造就本专业人才的学术水准和创新能力,则是我们应念念不忘并苦苦追求的重要目标。

    3.学术成果

    在学术研究方面,我国比较文学“复兴”的最大得益是,既有钱钟书先生的《管锥编》、王元化先生的《文心雕龙创作论》等精品力着的问世,又有季羡林、杨周翰、贾植芳等前辈专家的身体力行,他们为中国比较文学奠定了坚实基础并开启了正确的发展方向。如今,我们已拥有学科理论研究、中外文学文化关系、比较诗学、华人流散文学、文学人类学、形象学、译介学、生态文学批评、宗教与文学关系等多个稳定的传统学术方向和新兴研究领域,其领军人物和活跃在学坛的中青年学者,已成为令人瞩目的学术研究中坚力量,预示着我们学科的未来后继有人且兴旺发达。

    3.1传统方向

    号称三大研究的国际文学关系、比较诗学和华人流散文学研究,是我们比较文学复兴时就有的传统研究方向。以下分别作简要阐述:

    3.1.1国际文学关系研究

中外文化比较论文篇（7）

中图分类号:I045文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)17-0229-02

比较文学兴起于19世纪末20世纪初,是一门从国际角度研究民族与民族、国家与国家之间文学,文学与其他艺术形式、意识形态之间的关系,探索文学发展的内在规律乃至人类文化发展基本规律的一门独立学科。

目前,比较文学得到各国学术界的普遍重视,成为国际文坛上软实力较量的舞台。“软实力”是指“通过吸引而非强迫或收买的手段来达到自己意愿的能力。它源自一个国家的文化、政治观念和政策的吸引力。”[1]比较文学把各国文学放到一起,论其渊源影响、风格气质等的异同,多少连带着各国国力、风俗、文化、政治等因素的较量。各国的比较文学研究者或多或少地意识到了在文化冲突日益严重的今天,用对话代替对抗,将敌意消融在萌芽状态是争取和谐的根本途径。因此,纷纷站在本国立场,试图用创新的学科建设理论占据学术前沿领域,获得优先话语权。

建立中国比较文学流派能增强中国的文化软实力。但要做到这一点,就必须要通过外语这一国际交流工具实现与域外学术界的有效沟通。据了解,我国比较文学专业最先是设在外语系的,上个世纪末,教育部依照国际惯例将其设置在了母语系。因此,目前我国比较文学的授课主力是在中文系,不在外语系。在比较文学教学领域引入双语教学,能使中国的比较文学研究以最快、最直接的速度与国际文化接轨,尽快建立并使西方学者熟知且承认以“跨异质文明研究”为主要内容的“中国学派”。所以,比较文学教学应当把提高外语水平和国学水平结合起来,强化双语教学模式,使中国比较文学领域尽快拥有大量双语学术人才。

双语教学是指用一门外语讲授非语言类课程,使学生通过接触两种教学媒介语,达到提高语言技能的目的而设计的教育课程。教育部2001年《关于加强高等学校本科教学工作,提高教学质量的若干意见》文件中指出,要“积极推动实用英语等外语进行教学”,要求“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课教学。”[2]

只有通过双语教学模式,才能培养学贯中西的比较文学学者,实现建立中国比较文学流派的愿望,在国际软实力较量中占有一席之地。要做到这一点,中国比较文学教学就要从基层工作抓起。但是,由于目前从事比较文学教学和研究工作的教师多数是中文专业毕业(除四川大学和首都师范大学设立了专门的比较文学系,拥有一批学养深厚,具有中外融通视野的学者之外)的,面对的学生也大多是就读中文专业的,在国学方面的基础或许很雄厚,但是,外语功底并不是很扎实,远远不能满足实际需要。因此,多数高校还不能很好地采用英语授课方式,短时期里也不可能达到高水准的英语课堂教学。有鉴于此,在比较文学课堂上就可以发挥多媒体教学手段的作用,通过一些影音材料减轻比较文学的授课难度,达到培养双语人才的目的。在此基础上,再掌握了比较文学的学科理论方法,就会取得事半功倍的效果。

首先,要把比较文学、文学理论术语英汉双语汇释引入课堂教学,理解掌握基本的比较文学专业知识。2006年高等教育出版社出版了由王先霈、王又平主编的《文学理论批评术语汇释》,释义对象主要取自文艺学学科专门术语,共收词目1 300余条。书中将马克思主义文学理论批评术语,中国古代文学理论批评术语,西方现代文学理论批评依据理论体系构架排列。还适当收入了一些与文艺学密切相关的、常见于文学理论批评著述中的哲学、语言学、心理学、社会学、人类学、传播学等学科术语,并予以释义。除中国古代文学理论批评术语部分外,其他部分均有英文术语通译。同时附有检索光盘,收入了书中所有批评理论术语词条,实现了全文检索、联机打印、内容保存等多项实用功能,为使用者将文本制作成电子课件创造了便利条件。

比较文学学科的一个重要学术资源是译介学,主要是指对文学翻译、翻译文学(译品)和翻译理论(译论)所进行的理论研究。由于译者是沟通源语文化和宿语文化的媒介,既是文学的接收者又是传播者,在翻译阐释原作时,往往会根据自身的文化背景进行分裂整合。同一本著作有不同的译者,就有不同的译作,就会体现出不同的文化品格,这是比较文学课程讲解中的一个难点部分。在讲解这一部分内容时,可以利用ppt或autherware技术将相关文字在屏幕上显示出来。如《伊利亚特》第六章里安德洛马刻和丈夫赫克托尔之间的一句对话“daimonie,phthisei se to son menos”,历代英国译者根据自身的文化背景做出了如下的词语选择:

1.考柏1791年译:

Thy own great courage will cut short thy days,

My noble Hector…

2.梅尔斯等1883年译,散文体:

Dear my lord,this thy hardihood will undo thee.

3.墨雷1924年译,散文体:

Ah, myhusband, this prowess of thine will be thy doom.

4.里优1950年译,散文体:

“Hector,”she said, “you are possessed.This braveryof yours will be your end.”

5.理查兹1950年译,散文体:

“Strange man,”she said, “your courage will be your destruction.”

6.费茨杰拉德1976年译,散文体:

Oh,my wild one,your bravery will be

Your own undoing!

通过英汉对译的多媒体课程模式安排,可以明显看出译者在翻译过程中对源语词汇根据自身母语资源进行的文化整饬。首先是在文体上做出的选择,从最初的诗歌体到后来的散文体;其次是文字里妻子对丈夫称呼语从高雅王族到平民口吻的转化,可以看出由译者刻意营造的史诗色彩;此外还有不同时代的诗体在译作中的体现,等等。由此,使学生对“翻译就其本质其实是一种基于母语文化经验所进行的文化调适”的理解就更加清晰明了[3]。

其次,理论的研究探讨和中英文原典阅读是比较文学教学的两个基本环节,可以播放一些国外、国内著名学者的解读文学、文论原典、英文诗歌朗诵录像等。根据我国目前高校的基本教学条件,不是所有高校都能及时实现校际间的尖端学术人才流动的,也并不是所有高校都有能力从国外聘请一些知名学者访学的。我们可以从网上收寻一些类似资料,将其运用到多媒体教学中,弥补这方面的不足。如将美国著名汉学家、哈佛大学宇文所安教授给四川大学本科学生讲授的比较文学双语课,他的“如论形式手段、互文性与文体”学术讲座录像,荷兰乌特勒支大学杜威・佛克玛的“松散的结尾并非终结”讲座录像,美国俄亥俄州立大学东亚系马克・本德尔教授的讲学录像“文学人类学研究――美国当代民间文学理论发展动态”等制成课件放映给学生看,客观上也能取得一些良好效果。

中外文化比较论文篇（8）

1917年周作人以北京大学文科教授的身份首先开设欧 洲文学史，1918 年第一本《欧洲文学史》教材问世。1930 年朱自清主持清华大学国文系后，明确提出从“比较”高 度认识“西洋文学”。1938年民国政府教育部对大学课程 进行调整，中文系课程设置沿用清华思路。1946年，按照 闻一多的设想：把中国语言文学系和外国语言文学系分解 重组文学系和语言系，后因争议较大未能实施。1952年新 中国高校学科大调整后，“外国文学史”作为规范的学科 名称替代“欧洲文学史”、“西洋文学”。1997年国务院社 科规划办公室为适应新世纪的发展需要，本着减少旧学 科、发展新学科的宗旨，将高校讲坛上存在了80年的外 国文学与20 世纪80年展起来的比较文学实施学科合 并，合并为“文学”学科之下新的二级学科——“比较文 学与世界文学”，原有学科只能以专业性质（专业方向） 存在.

一、学科整合背景及内部关系明确 比较文学和世界文学本是该学科两个重要的概念.

1827年歌德从“各民族文学间的相互容忍”和“作品具有 普遍的全人类意义”两方面提出“世界文学”（德语复合 词weltliteraur）的构想：“民族文学在现代算不了很大的 一回事，世界文学的时代已快来临了。现在每个人都应该 出力促使它早日来临”。①研究者据此认为文学是不断进化 的有机体，从民族文学到世界文学，体现了人类文学的伟 大进步，论者确信，随着全球一体化的日益临近，相互影 响日益深刻，你中有我、我中有你的世界文学正在形成.

韦勒克·沃伦认为世界文学除歌德赋予的涵义外，还指全 球各民族文学的总和，或指那些享有世界声誉的优秀作 品，他较早认识到世界文学对于比较文学的重要性，他这 样界定比较文学：从一种国际的角度研究所有的文学。从 中我们看到两种涵义的世界文学：一个着眼于文学发展前 景的理论构想；一个立足于划定比较文学的对象和角度.

而在国内“世界文学”却没有在学科的理论构建中真正发 挥作用，起支配性作用的是“文学关系”说。比如陈?? 刘象愚著《比较文学概论》给比较文学下了一个相当完整 的定义：一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国 际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各 种文学关系为研究对象，在理论和方法上，具有比较的意 识和兼容并包的特色。把比较文学界定为对各种“文学关 系”的研究，这是中国学派较为一致的观点，而“文学关 系”是一个差异性概念，在文学关系的研究中，国别、民 族、文化差异等外部因素是其关注的中心，对它的强调消 解了比较文学与世界文学作为一个学科的系统性和内在的 同质关系.

由于新学科的诞生，进入核心课的外国文学在大学中 文系的地位获得极大改善。“外国文学”在“中国语言文 学系”是否具有合法性的问题得以根本解决。但学科合并 后，学科内部与比较文学的矛盾却凸现出来。从新学科的 命名看，比较文学与世界文学不能够彼此替代，而应该保留各自本原特性，在更高层次上进行整合，以达至文学研 究的新境界，但实际情形却不全然如此。硕士研究生招生 方向一贯是学科发展的晴雨表，通过互联网，仅就2002 年全国有硕士招生资格的50所大学进行了调查。结果发 现，各大学的招生方向可分为四种类型：第一类如北京大 学、清华大学、南京大学、复旦大学，原先没有世界文学 专业，在新学科的招生方向中，也没有世界文学方向，而 全是中外文学关系的方向。第二类如北京师范大学、华东 师范大学、陕西师范大学等，原先有世界文学专业，在学 科合并后，世界文学方向的重要性降低，把重要精力转向 中外文学关系的方向。第三类如中国人民大学、南开大学 等，在二级学科下，没有设具体方向。这些学校以前有世 界文学专业，学科合并后在发展方向上尚不明朗，现有师 资以世界文学为主。第四类以上海师大、苏州大学、武汉 大学为代表，他们在招生方向上，有中外文学关系方向， 也有世界文学方向，二者并重。新学科在研究方向的设置 上，应该是比较文学理论、中外文学关系、世界文学并 重，上海师大一类大学的做法较接近这种理想状态。② 在大学中文系，世界文学就是外国文学。它包括外国 单一作家、作品本身的研究，包括国别文学的研究，包括 区域文学(如欧美文学、东方文学、拉美文学等)及总体 外国文学的研究，同时，它也包括含有中国的世界范围内 全部的文学的研究。从19 世纪末到21世纪初的一百多年 间，外国文学研究在中国取得了空前的实绩，而中外文学 关系的研究只是近20年才形成规模的，在新的学科中， 需要有中外文学关系的维度，也需要有纯粹外国文学的维 度。从学科的整体发展来看，世界文学无疑是比较文学基 础，而比较文学则是世界文学的研究方法，二者之间的确 存在着知识平台与方法论的互补性。世界文学在新学科中 不仅要维持它的存在，更要推动它的发展，因此，我们需 要在更高的层面上认识世界文学的意义。不论世界文学作 为对象还是角度，在具体的研究实践中，就像聂珍钊在 2002外国文学年会所说：外国文学史本身就有比较文学的 特点和内涵，外国文学（世界文学）与比较文学在本质上 是一致的.

二、课程设置及知识体系的完善 按教育部的部署，从1999年起，师范院校逐步以 “比较文学与世界文学”取代原来的“世界文学”或“外 国文学”。因此在课程设置、教学内容和教学方法等方面 要进行相应的调整，其中有很多需要研究的问题。本专业 课程设置、专业方向、教学的内容和方法等都要进行全面 改革。但迄今为止，很多条件不具备的大学和师范院校都 还没有开设“比较文学与世界文学”课程。我们还是按原 有的外国文学教学计划、教学内容运作。课程怎样设计， 如何安排教学计划，教学内容如何调整，教学方法如何改 善，这正是我们需要探讨和急需解决的问题.

根据教育部有关课程教学的要求和比较文学与世界文 学教学内容的需要，我们按照现有师资和在中国文学教学 的基础上，认为比较文学与世界文学的课程设置可分这样 几个科目实施教学：比较文学理论和方法；外国文学史 （欧洲部分至一战前）；东方文学经典选读；20世纪诺贝 尔文学选讲。并在这些课程中贯穿中外文学关系比较研究 的具体内容.

1 、比较文学理论和方法（34学时左右） 科目宗旨及说明：本科目分二部分：第一部分介绍比 较文学的各个层面及研究比较文学的影响研究、平行研 究、科际整合研究等方法；使学生认识比较文学的本质以 及研究比较文学的途径和方法，侧重理论的说明，学习和 研究比较文学的方法。第二部分讨论比较文学的各种范畴 以及不同的流派和文学运动与思潮，兼及个案示例，通过 案例的分析可使学生知道怎样以比较的思维阅读世界名 著，从事鉴赏和研究.

2 、外国文学史（欧洲部分102学时左右） 科目宗旨及说明：本科目旨在通过选读外国文学名著 的重要作品，使学生对世界文学有系统认识，帮助学生理 解中西方文学的异同。学生通过从不同角度审视中国文学 在现代世界文坛的位置，在对世界文学有认识之余，也可 以对比较文学及其研究的趋向作出更全面的沉思。本科目 将会通过选读外国文学名著（诗歌、小说、戏剧等）使学 生掌握西方文化观念下的重要文学现象、主要作家、作品 和评鉴能力。授课时可以刻意引介所选文本背后的文艺思 潮、文学运动来培养学生的比较性思维观念.

3 、东方文学经典选读（34学时左右） 科目宗旨及说明：本科目旨在重点学习东方文学的经 典作品，作为外国文学史课程知识体系的必要补充，使学 生了解世界文学发展历程中东西方文学的差异化及相互影 响。接受中国以外的其他东方文化背景中的作品信息，形 成更为广阔的比较文化视野。本科将会通过选读国外东方 文学名著诗歌、小说、戏剧等使学生掌握东方文化观念下 的重要文学现象、主要作家、作品，提高评鉴能力，进一 步强化学生的比较性思维观念.

4 、20 世纪诺贝尔文学选讲（34学时左右） 科目宗旨及说明：本科目旨在重点学习20世纪诺贝 尔文学获奖作家的代表作品，作为外国文学史课程知识体 系的必要延伸，使学生了解世界文学的最新发展及现代主 义、后现代主义文学与传统文学间的继承和反动。接受更 接近于我们的生存时代的文学作品精神信息，并对我们现 代意识培育和生存观念更新产生直接影响。本科将会通过 选读20世纪产生了广泛而深刻影响的诺贝尔文学名著， 使学生掌握作为20世纪重要文学现象的现代主义、后现 代主义文学观念，并理解主要作家、作品，对学生创新意 识的培养予以启迪.

三、教学改革的基本思路与具体方法 面对学科合并后的挑战，面对校园的人文精神冷落， 面对大学生群体中名著阅读量极小的现实，面对教学内容 作品多、地域广、时间跨度长的特点，如何在21世纪的新时代条件下搞好外国文学教学，以适应新形势的需要.

昔日拿着纸页发黄的讲稿“满堂灌”的教学模式、习惯了 的“文学背景——作家简介——作品分析”的讲授模式， 必须代之以充满锐意创新精神的全新外国文学教学模式.

因此，教学内容、教学手段和教学方法的改革迫在眉睫.

1、教学改革新探索及思路 （1）强化人文精神，重视非智力因素。当代教育首 先表现为综合素质培养，而其中起决定作用的不是单纯的 知识，而是以人文精神为核心的非智力因素。这是衡量大 学生道德品质、人格完善和文化学识等方面成长的基本标 准。正如启蒙思想家洛克所说：一个只要科学不要人文精 神的人，是只有知识没有智慧的人。人文精神是大学教学 永恒的主题，外国文学积淀着西方人文精神的深厚内涵， “自立自强自尊”和崇尚个性自由的人文关怀与当代大学 生息息相通。从古希腊以人为本的理念到文艺复兴的人文 主义，从卢梭对人性的张扬到雨果、托尔斯泰的人道主义 及其20世纪文学对人性回归的呼吁给我们提供了人格修 炼的丰富营养。因此，弘扬人文精神和提高学生的人文素 质应该成为外国文学教学的基本价值理念.

在外国文学教学中，注意培养个体意识的健康发展.

对于生长在重群体而轻个体的中国文化之中的中国青年学 生的健全人格培养，有着重要的借鉴意义。在教学中，要 使青年学生通过文化比较认清：西方文化重个体而轻群体 的传统的优点和弊端，懂得如何从体现个体自由精神的西 方文学中获得可贵的借鉴，同时也认识到西方个体自由传 统的实质及其消极因素，以及经过现代诠释后的中国重群 体的传统所具有的积极价值.

（2）优化教学内容，实施“精品”教学。外国文学 内容十分广阔、流派纷呈、名家灿若星河、佳作汗牛充 栋。教学内容选择要根据全新的理念、全新的标准和学生 的实际：一是理清线索，帮助学生获得整体的文学发展观 念，这是教学的基础；二是大胆舍弃，压缩重点作品数 量，提升作品分析的广度和深度，在大家中选更具类型代 表和艺术价值作家且只选一部作品（具有深度和文化含 量）探讨分析。三是注意学术动态、开拓发现视界，讲授 自己的科研发现和研究方法。因此，注重创新思维和方法 论启迪就成为外国文学教学的制高点。四是对研究对象资 源几近枯竭、研究资料沉积太多的作家作品可引导学生在 课外学习整理，以减轻教学负载量.

在优化教学内容的同时，切实突出教学内容的重点、 难点。就整个外国文学的发展而言，古代是原点，近代是 重点，现当代是难点。讲授的重点部分再分出次重点。如 希腊神话、人文主义文学、浪漫主义文学和现实主义文 学，其中神话原型、莎士比业、塞万提斯、拜伦、托马 斯·哈代、雨果、巴尔扎克、普希金、列夫托尔斯泰等， 应是重点讲授和学生重点学习、掌握的作家，而像《圣 经》、《罗密欧与朱丽叶》、《傲慢与偏见》、《简·爱》、《罪 与罚》等这些阅读性较强的作品可视为次重点。而20世 纪文学，重点是现代主义文学，现实主义作品为次重点.

现代主义文学离我们的时代生活距离远，人们对各种艺术 鉴赏还未能拉开时空距离，很多问题少有结论，这是我们 教学的难点。教师把重点、难点讲深讲透，学生深刻领 会，能举一反三。略讲部分，教师精心设计“作业与讨 论”，督促学生自己来完成.

（3）增加批评方法在外国文学教学中份量。首先， 用文艺理论准确地为作家作品定性定位，作为学生阅读作 品前必要的知识准备，也是深入理解作品的基础。作家的 创作已有了某种标签或是受到某种文学思潮的影响，决定 了他的艺术思维和表现视角，只有理解了这些内容作品分 析才能落到实处。其次，针对不同的作品选用适当的评鉴 方法。譬如用马斯洛人格理论分析《哈姆莱特》，用基督 教教义理论分析《巴黎圣母院》，用女性主义理论解构 《简·爱》等，尤其是现代主义作品已很难再适应社会历 史批评，而必须选用适合于它们的新批评方法。选有代表 性的作品作为个案，用适当的文艺批评方法指导作品分 析，不仅教给学生方法，也激发了学习兴趣、提高了课堂 教学的量和质。再次，增进与外界的交流，增强观念的包 容性，兼收并蓄容得下多种不同的声音。随着中外文化的 交流的深入，东西方观念撞击和相互解构，我们走进一个 思想与方法多元的世纪，我们不能再以国人特有的思维方 式用中国文艺理论理解外国文学作品中的现象和问题，应 该用外国文艺理论解读外国文学作品，更能准确地理解外 国文学中难以理解的内涵。引导学生向文艺理论之门迈 进，培养他们对文学和文艺理论的兴趣，提高理论素养， 这也是大学高年级外国文学教学的重要任务.

（4）打破学科界限，丰富文化含量。比较文学与世 界文学的学科整合为外国文学教学打开了新的视界，教学 中应该打破学科界限，注意文学与历史、哲学、心理学、 宗教、艺术、自然科学等的联系，丰富外国文学课的文化 含量。特别注意把各民族的文化与文学融为一体，使学生 在学习外国文学知识的同时，提高文化素养，达到拓宽知 识领域、强化素质教育的目的。在教学中，注意寻找契合 点，挖掘品德培育和人格提升的内容，如通过《被缚的普 罗米修斯》、《钢铁是怎样炼成的》等加强人生理想教育； 通过《罗兰之歌》、《羊脂球》等加强爱国主义教育；通过 《高老头》、《美国悲剧》等强化社会批判意识；通过《荒 原》、《等待戈多》等理解现代人的信仰危机；通过文学作 品中的爱情诗，引导学生树立正确的爱情观等等.

2、教学改革的手段与方法 （1）网络资源运用。置身于网络时代，现代化教育 技术在城市中学开始全面普及，近年来高校的教学评估和 教学成果评审对网络技术及多媒体教学格外看重，迫使已 经走在了中学后面的高校加大投资完善设施，为学生提供 更多的机会更好的条件。外国文学教学面对图书资源严重 不足和缺失，充分利用网络资源来辅助学习和研究不失为 一种较为理想的选择：一是到三年级学生掌握了这方面的知识和技术；二是数字信息资料全面，使用方便；三是能 节省时间；四是作为教学内容的大作家及经典作品网络资 源非常丰富。面对一部作品选择好话题和角度，学生尽可 以各显神通，从不同渠道搜集到大量材料，再经自己整理 消化在精心组织的讨论中见仁见智的阐述。 所有这些窗口为外国文学教学提供了便利，只要运用得当 使用熟练必然是“别有洞天”.

（2）现代教育技术运用。“人脑”＋“电脑”的多媒 体课堂教学实现了图文声像兼具的理想模式，为课堂教学 营造了一种民主、宽松、和谐的教学气氛，使学生的主体 意识在生动活泼的、自由民主的氛围中得到全面激发，在 一种新颖的、多维的思维空间展示进程中，教师和学生都 成了积极的参与者，真正使从记忆型教学向思维型、创造 型教学转变。学生不再是知识的储存器，而成为学习的主 人。现代教学采用多媒体的辅助手段，如重要场景、精彩 片断的音频、视频材料的运用，有渲染气氛、烘托作品人 物和主题的作用，使学生身临其境地感受作品；再像播放 一些诗词音乐、配乐诗朗诵会使学生对罗伯特·彭斯和普 希金感受得更真切更深刻；cai课件教学使教学内容密集 的知识点予以很好的空间压缩，图表处理与文本的超级链 接，更加方便实用而且功能强大；利用多功能教室的现代 化摄像监控系统，尝试学生在教师退场的教学情境中，通 过精心准备，实施自主组织教学或讨论，然后师生共同评 点分析，实现真正的教学互动.

当然，手段不是目的，从以人为本的现代教育理念出 发，在外国文学的教学过程中，适当灵活地运用多种现代 教学媒体的辅助，不能搞成电脑“满堂灌”淡漠了教师激 情，眼花缭乱之中使学生应接不暇，失去课堂教学师生间 必需的情感陶冶.

（3）英语诗歌“双语教学”试验。外国文学的教学 内容本来应该涉及“原语文学”，像外语类的国别文学就 是针对某语言专业的原语文学作品，由于新升本科院校缺 少相应的师资，也就没有这类课程设置。中文专业的“外 国文学”严格意义上也包括了“原语文学”，像解放前的 北京大学国文系外国文学课程全由外文系教师担任，但问 题是苦于语种太多，授课者无师能通，后来多用本系教师 上课，自然“外国文学”也就变成了“译语文学”.

现今提倡“双语教学”（非民族地区的汉语化提升）， 这是高校课程建设英语化与世界接轨，而对于英语国际化 时代的“外国文学”来说，却具有非同寻常的意义。我们 在通过研究生教育积极培养“比较文学与世界文学”双语 教师的同时，可与外文系文学研究者合作进行英语诗歌的 双语教学试验。像莎士比亚的十四行诗、英国浪漫主义诗 歌以及现代英语小说（节选）赏析等。笔者近年在专科班 做过一点尝试，将莎士比亚、彭斯、拜伦、雪莱的原诗拿 来师生共同学习，大部分学生的接受理解都没有问题，少 部分学生甚至能熟练背诵。当然，这还不是真正意义上的 双语教学，仍受母语思维的局限，无法根据需要在双语之 间自由切换。基于双语教师奇缺，培养难度大时间长，又 很难聘请到合适的外籍教师，目前的选择只能是降低标 准，走具有中文特色的双语教学之路.

（4）“精彩片断”模拟表演和英语诗歌朗诵。中文系 有着丰富的“课本剧”表演经验，对此历届学生都表现出 浓厚兴趣和参与的积极性，教师可根据外国文学教学实际 的需要，引导学生进行“课本剧”名著改编和“精彩片 断”的模拟表演，甚至采用洋泾浜杂语对白，开展系际交 流，与外文系学生联手活动并请外文系老师指导，像2002 年《罗密欧与朱丽叶》片断表演就有过非常好的效果，其 他名剧名片通过影片观摩，细心演练都可能有意外收获.

随着学校向本科全面过渡和学生英语水平的逐年提高，举 行英语诗歌朗诵比赛条件已经成熟，而且非常有必要。这 样的课外活动学生有兴趣参与、教师有必要参与，不仅拓 展了教学空间，也提高了师范技能，还能为大学生素质教 育活动科目提供优秀范例.

注释：

①转引《朱光潜全集·歌德谈话录》（第17卷），合肥：安徽教育 出版社，1989： 364．

中外文化比较论文篇（9）

1巴黎第三大学及比较文学专业描述

巴黎第三大学成立于1970年，前身是巴黎大学文学院，并于1971年采用“新索邦(SorbonneNouvelle)”校名，是全法国语言文学及社会文化类专业最为权威的大学之一。“1968年法国经高等教育改革后，教学与研究更加迅速发展。第三时期70年代开始，1973年成立法国总体文学和比较文学协会，比较文学工作者队伍日益壮大，研究领域革新和扩大。”［1］1921年比较文学专业被引进巴黎大学，并建立比较文学学院，1985年演化为一般与比较文学学院。2011年巴黎第三大学在文学、语言科学与外语教学法学院设置了一般与比较文学专业。巴黎第三大学比较文学本科阶段学制为三年，研究生阶段学制为二年。按照教学计划开设了63门本科生课程，21门研究生课程，另开设语言类课程，比如拉丁语、希腊语、阿拉伯语、葡萄牙语、西班牙语等。

2主要课程分类

2．1文学课程

文学理论课程:如“文学与电影中的模仿论”，讲述20世纪下半叶模仿论的演变史。“文学的虚假与真实”、“灾难文学创作理论”、“后殖民主义理论:流亡文学”、“当代小说中的理论、美学及伦理学”、“译介理论”。文学类型课程:如“非洲口头文学介绍”、“后工业时代文学”、“美洲的叙述诗和叙述散文”、“当代马格里布(西非、摩洛哥、阿尔及利亚、突尼斯)小说阅读”，该课程主要介绍小说中展现的广大非洲地理风貌及风俗。“鬼怪小说”、“古代与现代神话”、“当代城市文学”、“戏仿文学”、“短篇文体”、“20世纪末的研究性文学”，该课程通过莫迪亚诺的《暗夜街》和安东尼奥•塔布其的《地平线》作品分析，探究人的存在与周围环境、现实的关系。还有一些文学史类的课程，如“1945－1956年期间意大利文学”、“17世纪到18世纪的文学分类艺术”、“16世纪到21世纪，威尼斯文学与艺术形象”。作家作品研究类课程:如“堂吉诃德在文学中的地位”、“戏剧《浮士德》专题研究”、“陀思妥耶夫斯基专题研究与其作品的电影改编”，该课程旨在将故事情节移植到当下，以此校验这位伟大思想家的思想理论。文学专题类:“以无赖骗子的流浪冒险为题材的小说”，主要介绍了17世纪到19世纪西班牙流行文学作品。“疾病类文学主题”:通过分析奥地利灾难作家托马斯•伯思哈德和艾尔维•吉贝尔的作品，探索文学与疾病的联系、自我与他物的联系。“女扮男装类”:女主角反串，为了让自己行动自如并制造获得爱情的机会，在莎士比亚的《皆大欢喜》、塞万提斯的《两姑娘》中都运用女主反串的桥段。“法语地区女性主义小说”:研究法语地区女性作家小说中的女性形象，这些女性形象均以女权主义为基本理论支撑。“美洲的叙述诗和叙述散文”:美国诗人沃尔特•惠特曼和古巴诗人何塞•马蒂都在自己的作品中表现了革命者争取民族独立并建立新政体的历史，通过诗歌这种文学形式见证历史变革。

2．2比较文学理论课程及跨学科课程类型

“比较文学理论概括”、“比较诗学”、“比较文学史”、“神话与媒介学”、“文学与科学”、“文学与人文科学”、“文学与民主”、“诗与革命”，该课程比较的是在法国大革命时期、加拿大魁北克的寂静革命时期和阿拉伯之春大革命时期出现的革命文学，揭示这些革命文学对革命起到的见证作用和对革命者的鼓舞作用。“文学语言与大众传媒语言的交融”、“哲学与政治:以理想国为例”、“文学与政治”、“人类学小说”、“跨文化研究”、“人口学与文学比较研究”:从人口学角度分析作品人物，对作家的性别、国籍、作品类型进行研究，归纳出作品中男女比例、寿命、出生率和社会阶层信息，如探究大仲马、福楼拜、乔治•桑、简•奥斯丁作品中的人口统计与现实人口比较的可能性。

2．3比较文学专题研究课程

以作家身份为标准，离散文学和移民文学研究较为突出。“散居在世界各地的匈牙利人”:介绍了匈牙利的女作家雅歌塔•克里斯多夫因匈牙利反俄暴动于1956年随夫避难到瑞士，随后创作的《恶童日记》，以及斯蒂芬•维经兹在二战时期移居到加拿大而创作的《老女人颂歌》。尽管各自经历不尽相同，两位作家都在作品中表现了匈牙利战争的历史以及思乡之情、强烈的民族主义与对祖国的热爱。“移民文学在法国”:聚焦的是中国和日本等作家用法语写作并在法国本土发表的移民文学作品。以任教于巴黎东方语言学院的中文系教授程抱一创作的《天一言》和日本作家水林章的《远方的语言》为例，探索语言、文化和身份并存等问题。“移民欧洲的阿拉伯作家文学创作特色”:本国文化与异国文化的冲击与相融。移民英国的苏丹作家塔依卜•萨利赫在《北迁的季节》中对阿拉伯和非洲民众寻求自我的艰辛历程进行了大量描述。以作品主题为标准，从古代到埃尔热时期，月球探索主题类文学研究从未间断。从古代到20世纪，不同文学创作主体如作家、电影导演、画家都将月球探索作为创作主题，约瑟夫•海顿、儒勒•凡尔纳、乔治•梅里埃、埃尔热都对这一主题念念不忘，该课程对于这一主题的不同文学创作作品进行比较研究。“奴隶、记忆与历史”:以见证式或是自传式创作的奴隶小说不仅使人们充分了解了奴隶制，描绘了奴隶痛苦的记忆，并且剖析这种制度的历史原因。(以上课程信息来源于巴黎第三大学网站及比较文学专业学生手册)

3课程设置特点

3．1课程量大，课程要求严格

教学领域广和研究方向多，要么是在法国文学及外国文学比较领域(南斯拉夫，希腊，阿拉伯，日本，印度，意大利文学等)，要么是在文学教学法领域，文学作品改编、翻译理论与实践、文化研究等。课程内容丰富、跨学科性强。以研究生课程为例，比较文学系授课老师为17人，第一学期开设了7门课程，第二学期开设了5门课程，M1(研究生一年级)结束，研究生必须完成这一学年的论文作业，拿到M1文凭才能继续攻读M2(研究生二年级)。第三学期开设了3门课程，第四学期主要用来创作学位毕业论文。本科生的课程多达63门，这无疑对授课老师的教学要求很高。此外，课程要求也是非常严格，本科生的考试要求为小论文写作或口头陈述。若修不满规定学分，则需要重修。

3．2语言水平要求高，提倡原文阅读

比较文学跨语言的特性要求比较文学专业学生和比较文学研究者掌握1门乃至几门外语，原文阅读比译本参阅更能体现原语境下的作家的创作背景、创作理念和文化背景。“哈佛比较文学系对语言有着严格的要求，研究生需要掌握4种语言，其中3种要求熟练掌握，分别对应将要修的3类民族文学的课程，其中1种作为工具掌握。”［2］虽然巴黎第三大学对于研究生外语水平掌握的要求没有哈佛大学那么高，但也对外语掌握有硬性要求。比如研究生阶段，巴黎三大规定每个学生必须学习拉丁语和希腊语，除了这两种必修语言之外，学生还必须自选一门外语作为必修课程。虽然文学作品文本大多有法语译本，但比较文学学院还是要求学生进行原文阅读。

3．3强调科系间整合，开拓学生视野

虽然法国不是第一个提出比较文学跨学科这一研究理论，但巴黎第三大学对这一点也比较重视。比如“神话与媒介学”，研究文学形式和电影改编形式对于表现神话这个文学主题的差异，就将表演艺术学院(电影与广播电视、戏剧)的专业资源与文学研究相结合。“原著小说与电影改编版本的比较”，以捷克电影导演亚罗米尔•伊雷什改编定居法国的捷克作家米兰•昆德拉的长篇小说《玩笑》为例，通过这两个版本的比较分析创作特色以及两种文学形式间的可渗透性和相互影响。再如“远东游记作品中的异域美和相异性”，就将自然地理学科与文学学科珠联璧合。诸如此类的文学研究很少只是以文学去谈论文学，而是将文学与历史、政治、人文学科相融合。如“犹太文化中的吸血鬼和附鬼文学形式”、“弗洛伊德的怪怖者理论:精神分析法”，将心理学理论放进文学创作及作品分析中。

4几点启示

4．1立足全球化大背景，着眼于“异质文化”

在全球化的今天，它已无可置疑地进入了发展的第三阶段。这一阶段比较文学的根本特征是以维护和发扬多元文化为旨归的、跨文化(非同一体系文化，即异质文化)的文学研究。”［3］中国的比较文学开始于20世纪，相比法国美国起步要晚。比较文学的跨民族、跨文化特性要求我们将眼界置于全球范围。但往往人们谈及比较文学就会不自觉地将中国与欧美国家联系在一起，这样就容易陷入仅将一种文化与另一种文化比较的误区。巴黎第三大学的专业设置就比较关注“异质文化”，如“非洲口头文学”，因为非洲很多国家曾经都是法属殖民地，于是比较文学专业将这些国家独立前后文学形态的变迁与社会形态的变迁进行跨学科研究。此外，法国内部的移民也很多，所以巴黎三大很注重移民文学这个板块，如开设“移民文学在法国”课程。中国虽然在这些历史背景上可能不如法国那样丰富，但是也要努力拓宽视野，这样才能更好地寻求人类文学共通规律并突出不同民族的特色。

4．2加强科系之间的合作，充分利用有效资源

比较文学作为一门独立的学科，除了有独立的研究范围和对象外，还有着独特的研究方式，即比较。巴黎第三大学的比较文学课程丰富。学校很好地利用了其他院系乃至其他合作大学的学科资源，如比较文学专业学生可以选修巴黎七大的法国国立东方语言文化学院开设的研究生课程。中国的比较文学专业课程量比较少，且没有很好地利用其他学科的有效资源。中国很多都是学科丰富的综合性大学，完全可以加强科系之间的合作，如学分互认制，以达到共赢的目的。

4．3强调文学的人文关怀精神

巴黎第三大学将文学、文化、社会变革联系在一起，突出文学的现实意义，而不是就文本进行不切实际的研究分析。如“后工业时代文学”:随着社会意识形态的变化，文学也会做出相应的调整。对于工业社会形态中出现的闲散、逃避现象，文学如何反映并提出应对这些现象的建议，从而帮助人找出新的平衡点。文学对于后殖民问题、女性主义、社会暴力问题的关注，都体现了对人文主义的重视和文学的现实批判性。

参考文献:

［1］黄慧珍．法国比较文学概述［J］．上海师范大学学报，1995(2):49－52．

中外文化比较论文篇（10）

二、双语教学的实施效果

在双语教学模式下，提高了学生的学习兴趣，也提高了其英语语言水平。使学生对很多文化现象有了深刻认识，如，怎样认识和评价中国的文化传统，如何面对西方文化的冲击。学生通过客观平实的剖析，从文化背景、民族精神、文化心理以及各种具体文化形态等诸多层面来探讨中西方文化的差异。在此基础上，再解决“中西之争”以及对中华民族传统文化的认同问题。英文的使用使得老师、学生都要去查阅原版资料，同时要用另一种语言的思维习惯来进行对比，更彻底使用对比的方式研究问题，解决问题。另外，现在有很多院校都与国外有着定期或不定期的学术交流，或与国外院校合作办学，这为教师带来了进修或考察的机会，有助于提高教师的英语和专业水平，也为双语教学提供了有利条件，利用这些条件，可明显提高双语教学的实施效果。

三、双语教学的现状

双语教学理念的实施受许多客观与主观条件的制约，主要体现在：第一，教材缺乏。目前为止还没有一本较好的关于中西文化比较的双语教材，老师只能查阅各种单语版本的教材与参考书，然后经过教师的组织与加工，变成双语授课材料。这样的讲义系统性、科学性、逻辑性自然比不上很多单语教材，而且理论深度也不够，在指导学生深度比较方面就捉襟见肘。第二，学生英语水平制约。学生的英文水平，特别是口头表达能力较差，使得双语教学理念的实施有一定的难度。学生无法准确、流畅地叙述完某个文化现象，更无法用恰当的语言对其进行评价。老师上课英文讲得多，学生就会听不懂，进而听得不耐烦，思想就不能集中，老师必须又用中文赘述一遍，影响了教学进度。第三，师资匮乏。合格的双语教师是双语课能否很好实行的关键。而目前全国各大院校的双语教师均较匮乏，很多高校都是用英语教师和专业课教师担任双语教师。英语教师英语水平高，而专业知识薄弱，专业课老师专业基础扎实但英语语言表达能力较弱。第四，双语课和双语教学理念不统一。至今学术界对双语教学及双语教学实施的意见仍不一致。即使是在较早实行双语教学的北美一些国家，对于双语教学的批评也是不绝于耳。在此种情况下，双语理念的实施更是举步维艰。

中外文化比较论文篇（11）

四川联合大学曹顺庆发言的题目为“阐发法与比较文学中国学派”。他提出比较文学中国学派可以总结出一套基本理论和方法论体系。有人提出“中国学派”是打破西方中心以东方、中国为主，这是混淆了目的与方法。由于中国与西方文化背景之间的巨大差异，所以文化差异正是中国比较文学“阐发研究”产生的深厚基础及其基本特色之所在。西方的跨国阐释，不可能成为“比较文学”，而中西方的跨文化阐释，却构成了中国比较文学独树一帜的方法论“阐释研究”，这一点构成了比较文学中国学派的一大特色，跨越中西方异质文化，正是中国学派的基本立足点。中国学派就是以“跨文化研究”为基本特色的。哈尔滨师范大学王莉娅提交的论文为“西方后现代主义与当代中国文坛”。她从后现代主义的历史渊源及发展，后现代主义与文化传统的关系，后现代主义文学创作的特点及主题，后现代主义是阐释世界的一种模式，后现代主义对中国文坛的影响等方面逐一进行了论证。四川联合大学李杰探讨了比较文学自身的定位间题，他认为这不单纯是比较文学定位的间题，同时也涉及到人文科学的定位问题。他认为由于比较对象的缺乏，所以需要建立自己的话语，构建精神上的强势，为此需要建立文化精神价值学体系。

美国伊利诺依州立大学比较文学系潘大安发言的题目为“‘诗中有画’与EKPHRASIS”。他以诗中有画与以诗写画对中国的题画诗与美国的题诗画进行了比较。首先，他分析了中国诗学中的“写洲题”概念与西方诗学概念的不同之处。批判了西方以殖民者的态度对待中国文化这个事实。他认为，中国是以诗言志为传统的，而西方则以模仿性为主，并从中获得审美概念。西方的诗如画不能适应中国诗中有画的解释。其次，他将杜甫的诗和美国威廉•卡洛斯的写画诗进行了比较，杜甫的诗是诗中有画，画中有诗，诗与画绘出了景外之景，象外之象;威廉•卡洛斯则将画用诗反映出来，以语言文字上的欣赏性来理解画中的移动视角。再次，潘大安将坡的《石鼓歌》和济慈的《西腊古瓮颂》进行了比较，坡是借文发挥，济慈是借图发挥。坡从石鼓文的结构中受到了启发，济慈的诗歌则可理解为诗人和西腊古瓮圆房的过程。随后，他还提出比较文学应把握研究的“度”，不要将跨文化研究变成混文化研究。四川外语学院刁承俊的“中德古典爱情戏剧比较”一文认为，中德古典戏剧所表现的主要内容有近似之处，但是作为爱情行为的主体，中德两国却有所不同。吉林大学于长敏的论文为“谈中日民间故事中反面人物及其下场的异同”，论者认为中国故事中反面人物是“死”，日本则是“生”。中国故事中的反面人物，皇帝占很大比例，而日本很少把天皇当做反面人物。

香港中文大学刘昌元在“诗词与真实—由比较美学观点重构王国维的境界说”一文中提出，对于王国维的“境界说”，“能写真景物，真感博者，谓之有境界，否则谓之无境界”，应该在西方美学的观照下采取更广阔的视野来与境界说比较，才能洞悉其真意。他具体分析了“真”或“真实”在境界说中的4个含意:真实的感受一一作者对所写的景物及感情有真切的感受;普遍的理念—诗词中需透露事物的本质或人的普遍状况;活的形象与气氛—独特的，遍布整体的情感性质(气氛);被揭露的存在真象一一隐蔽的真相得以展露，对人的存在有重要含意的事理或本质。西南师范大学董小玉论文的题目为“中西古典戏剧结构美学的历史性双向调节—高乃依、李渔比较研究”。论者主要通过高乃依的“三一律”观与李渔的“结构第一”论的比较，探讨了中西戏剧理论在写实论与写意论中的一次双向自我调节，从中透视中西戏剧理论的差异性与趋同性。西南交大徐行言从鲁迅对中国传统文学艺术的爱好，外国文艺作品的译介，美术活动，读书兴趣，论证了鲁迅的艺术趣味、美学理想与表现主义美学思想及艺术方法的联系。西南民族学院徐其超对同属于游牧民族的意西泽仁和艾特玛托夫的人道主义境界进行了比较.内江教育学院戴前伦认为对中西诗歌里水月海的比较可以发现中西文化系统的一致性。达县师专成良臣对李尔王和高老头的悲剧人生经历、成因、时代文化背景进行了分析。西南民族学院邓时忠认为新状态文学除了向后现代主义借鉴模仿外，缺乏明确的美学观念、文学理论，没有建立具体可操作的规范。