双师型教师建设大全11篇

双师型教师建设篇（1）

一、教师专业化对“双师型”师资队伍建设提出了更高要求

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。从教师专业化的基本含义分析，要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家；教师是一个专业，而且是有别于其他任何职业的专业，具有像医生、律师一样的专业独特性和不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。

中国高等教育已经从精英教育转向大众教育，在这个转变过程中，高职教育的发展突飞猛进。到2010年，我国高等职业教育将占高等教育招生规模的一半以上，拥有高等教育的半壁江山。作为高职院校核心能力之一的“双师型”教师队伍建设已经成为关系我国高等教育结构调整、经济建设和改革成败的关键。“双师型”教师队伍建设，在经历了被动适应、探索发展时期后，正逐步进入规范建设时期，并取得了令人瞩目的成就：“双师型”教师总量有望在2010年达到教育部要求的“专业教师总数的80％”；所涉及的专业门类基本覆盖了社会对高级技术人才的需求范围；“双师型”教师培训系统开始形成并逐步完善，已评审通过52个全国重点建设职业教育师资培训基地。一支理论功底扎实、具有较强实践能力和创新能力的“双师型”教师队伍正在形成。但是，应该看到，当前“双师型”师资队伍在发展壮大的同时，更多的强调数量和形式，还来不及关注或者说是忽略了深藏于其后的质的需求。随着教师专业化制度的推进以及高职教育教学质量改革的深入，“双师型”教师质与量的差距越来越明显。因此，改革与发展“双师型”教师教育，推进“双师型”教师专业化水平势在必行，且任重而道远。

二、当前“双师型”师资队伍现状和培养机制影响和制约着其专业化进程

1．当前“双师型”师资队伍与教师专业化存在一定的差距

首先，学历层次偏低。如今高职院校大多数是通过“三改一补”而来，即利用现有办学资源，在普通高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高校的基础上，通过改革办学模式，调整专业方向、培养目标和改组、改制而来，或是根据地方、行业的需求和学校办学条件，利用重点中专学校举办高职班或转制作补充。与世界上大多数国家的高职教育相比，“双师型”教师起点和学历层次偏低，即使按我国现行《教师法》要求，也存在着较大差距。近几年尽管通过各种途径提高了“双师型”教师学历合格率，实际上仍难以适应我国现代化建设特别是高职教育迅猛发展的需要。其次，实践能力不强，“双师型”教师匮乏。无论是“三改一补”转型的高职院校、还是民办高校、甚至重点大学所办的二级高职院，由于受传统高等教育的影响，专业教师长期注重于理论知识的传授，缺乏在企业相应领域实际工作的经验，实践能力不强，一专多能者少。

2．当前的“双师型”教师培养模式有不利于教师专业化的一面

一般而言，高职院校的“双师型”教师培养模式主要有三种方式：一是“走出去”，即专业理论教师通过专门培训、到企业实践，从而基本掌握专业技能，达到基本具备指导专业实践课的能力；二是“请进来”，即从企业引进具有专业技能或实践经验的人才，经过培训后既可从事专业理论教学，又可从事技能指导教学；三是“校企合作、聘请兼职教师”，即从企业聘请专业技术人员做兼职教师，从事技能指导教学或专业理论教学，以技能指导为主。这种培养模式的优点是见效快，可以尽快缓解“双师型”教师严重匮乏的状况。但缺点也很明显，即不可能培养真正具备深厚的专业理论和成熟的专业实践技能的合格的“双师型”专业教师。究其原因，主要在于“走出去”的教师由于时间短，实践技能培训仅限于简单技能操作，而忽略了本质训练即专业理论知识的提高、实际应用及开发；“请进来”的教师也较多注重专业理论水平，真正专业理论和实践技能都具备的教师，由于受政策、身份、待遇多方面影响，请进来的很少；而兼职教师多以技术工人为主，缺乏教学技巧和经验，技能和理论系统不能紧密结合。此外，“双师型”教师认定模式值得深究。表面上看既有学历、职称、职业资格证书要求，又有实践工作时间的限制，还有校企合作项目考核，但在实际认定和考核中，许多内容名不副实，注重形式和数量，质量要求不够。这些都极不利于“双师型”教师专业化发展。

3．当前“双师型”教师继续教育不能满足需要，影响了其专业化的过程优化

当前“双师型”教师接受继续教育的机会很少。绝大部分高职院校提倡的继续教育主要体现为两种形式：一是鼓励教师参加学历高一层次的在职学习，旨在提高学历层次，改善教师学历结构；二是指派教师到相应专业的职业教育师资培训基地短期学习。这两种继续教育形式都不可能有效保证“双师型”教师继续教育的质量，常常是学习内容与教学实践脱节，学非所用，培训效率低下，培训效果不明显。究其原因，主要在于对专业教师到企业生产一线实践的制度缺乏系统性、连续性和行之有效的激励措施。加上教师考核和职称评审方面的导向，也使更多的专业教师对深入企业提高实践技能和专业应用能力望而却步，缺乏动力。

4．现行教师的管理模式阻碍了“双师型”教师专业化的进程

我国对教师的管理，包括管理理念、管理方法、管理体制、教育制度等都不能适应教师专业化的要求。主要表现：一是从管理思想到管理手段不可避免地受到计划体制的影响，教师由政府人事部门或学校统一管理，教师的职称、流动等仍然要受到严格的控制；二

是对教师的管理缺乏以人为本的理念，没有把教师真正当作人力资源来开发和利用，管理中更多受数理主义思想的影响，一切量化，量化指标驱使教师迷失了对知识、对本职工作所应赋予的超功利的价值关怀；三是教师教育制度有待进一步完善。“双师型”教师作为教师群体的一部分，现行教师管理模式不利于其专业化的进程。

三、加快实施“双师型”教师职业专业化的措施

1．转变观念，正确认识和理解“双师型”教师的专业化

“双师型”教师是实施高职教育教师专业化的主体，“双师型”教师个体对专业化所倾注的积极性、主动性，是能否使高职教育教师专业化取得效果的关键性因素。“双师型”教师专业化是一个动态的概念，应从发展性角度来认识，其本质是教师专业发展。这可从两个方面认识和理解。一是从社会学角度考察，要求“双师型”教师有严格的资质标准，较高的职业道德规范，加强的专业组织，其服务的不可替代性；需要长期、持续的专门训练，高度的知识和专业、实践技术，专业服务的自等，主要强调“双师型”教师群体的、外在的专业性提升；二是从教育学维度来界定，则主要指“双师型”教师个体专业不断学习、探究新知识，拓展专业内涵，增长专业能力和实践能力，提高专业水平，实现专业自我发展的过程，强调的是教师个体的、内在的专业素质的提高。因此，实现“双师型”教师专业化的关键是在认可“双师型”教师是一个专业的前提下，要求“双师型”教师自身更好地履行教育者的角色，达到其职业所要求的“内在素质”与“外在认可”的统一。

2．设定条件，实现“双师型”教师职业专门化

要提高“双师型”教师队伍的整体素质，提高高职教育教学质量，实现“双师型”教师职业专业化，就要求从业人员必须具备与这一专业相适应的条件，这就要求从资格管理入手，设定从事这一职业的基本条件，建立严格的“双师型”教师资格认证制度，使“双师型”教师队伍建设科学化、规范化。在这一方面，发达国家的经验值得借鉴。如，美国几个州明文规定，要有大学本科学历，取得学士学位并有相关领域1～2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教师资格证书。德国要求职业技术教育教师必须受过高等教育，有5年以上工龄，掌握教育和心理科学，且经过国家的专门考试取得合格证书，才能获得终身职业身份。瑞士规定职业学校专业理论课教师必须具有4年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，3年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可任教。韩国的职业教育教师资格证书制更为严格，分为三个等级，每个等级都有具体的认定标准，具有很强的操作性和规范性。可见，国外的职业教育虽没有明确提出“双师型”教师的概念，但均在实践操作层面提出了明确的、严格的、切实可行的要求。而我国目前规定的“双师型”教师标准过于笼统，缺少操作性和严肃性，带来了认证上的困惑，也影响了“双师型”教师队伍建设的专业化进程。

3．开放培养，做到“双师型”教师培养多元化

“双师型”教师是从事高等职业教育教学的重要群体，由于高等职业教育培养目标的特殊性，决定了职业教育师资培养也有其特殊性。因此要提高“双师型”教师的专业化水平，必须尽快建立开放式的定向与非定向相结合的职教师资培养体系。一是依靠现有师范院校培养，但必须调整课程结构，建立适应课程综合化和多样化要求的专业，加强现代技术教育培训和实习实践环节；二是开办专门培养职业教育师资的高等技术师范学院，以职业性、实用性为主；三是鼓励工科技术学院、重点综合大学培养教师，可以在这些高校中开设师范辅修专业或教师证书课程，课程向所有在校生甚至已毕业的大学生开放，修完所有课程获得相应教师资格证书者，只要具备相应专业的实践经验，可随时补充入教师队伍；四是通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养，如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程，负责培训在职职业教育教师。开放、多样的“双师型”教师教育意味着，师范院校与综合大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离。这有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和实践的专业训练，促进师资培养专业化、多元化和综合化。

4．完善培训体系，保证继续教育质量

在科学技术迅速发展、教育改革不断深入的今天，“双师型”教师的继续教育对提高和保证高职教育质量有着举足轻重的作用。要保证培训质量，必须做到：第一，建立完善、科学、规范的“双师型”教师培训体系，强调师资培训的专业化、权威性和针对性，使师资培养有法可依，有章可循，保证师资培训质量；第二，加强校企合作，定期指派专业教师深入企业实习，通过参加对口专业实践、产品开发、技术服务以及生产经营工作等提高教师的专业实践水平，达到开阔视野、更新观念和专业知识的目的；并将短期实习与长期跟踪实习相结合，保证培训的连续性；第三，根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进行培训。从培训内容看，既包括学科和专业知识培训，又要注重教育管理、教育科研、教育评价、新的教育技术等的培训，同时更要注意将知识培训与技能培训相结合，持续提高专业教师将理论知识应用于实践的能力。

5．建立开放的教师市场管理体系，使“双师型”教师竞争社会化

双师型教师建设篇（2）

当前，高等职业教育学校，尤其是贵州地区高职高专学校教师主要来源于两渠道，一是中职学校升级高职后原有教师通过在职提升学历达到高职高专教师学历要求的教师，二是新进普通高校毕业生。就2015年贵州省高职高专院校新进人员招聘条件来看，对教师学历有明确要求，但对是否有相关行业实践经验，多数学校未作具体要求。而当前普通高校毕业生普遍重理论研究，轻实践动手，要让这些刚出学校的普通高校毕业生手把手交给高职学生实践操作技能，其效果是可想而知的。实践中，我们曾经组织这些新参加工作的年轻教师到企业实践，他们大多都是该专业的本科或硕士研究生，但从企业方反馈的信息来看，我们大多数年轻教师的实践操作能力与我们安排到企业实习的定岗实习学生并无多大差异。

（二）高职教育“双师型”教师数量不足

国家对高职教育双师型教师要求“到2020年，有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上。”i就目前的情况来看，与此要求还有很大的距离。大多数高职(高专)院校对“双师型”教师素质界定基本共识为：“是指具有较强的教学能力和学术水平，获得高校教师系列中级及以上职称，同时获得本专业(行业)非教师系列中级及以上职称，或具有较强的技术应用能力及开发能力，具有丰富的工程(职业)技术经验，并具有解决技术难题、开发高技术含量产品、组织大型工程(职业)技术项目实施且取得实际成果的教师。”ii目前各高等职业院校大多是持有短期简单培训获得的“考评员”证，真正能达到“双师型”教师要求水平的并不多。在高职建设指标体系中，具有可操作性的也就是两个硬性指标：高校教师系列中级及以上职称，同时获得本专业(行业)非教师系列中级及以上职称。在实际操作中，各高等职院主要以这两个指标表现双师型教师占比。这样一来，为了达到标准要求，各学校鼓励教师考取各种考评员证等，有的考评员证需要短期培训，有的甚至短期培训都不需要，这种考评员证有与没有在教师双师素质上并无多大的不同。结果，导致我们双师比例是上来了，但是教师的素质并没有跟着上来。

（三）双师型教师培养缺乏稳定的制度保障

高职院校教师培养培训主要利用假期参与国培计划，含国内培训、国外培训和企业定岗锻炼三种，三种培训中企业顶岗培训占三分之一左右，就我院400多专任教师的情况来看，每年能参与此三项目的也就是20人以内，能参与国培之企业顶岗的在10人以内，其余的为不定期的校际交流培训，企业考察学习等。就如此培训力度和速度来看，大部分教师在五年内很难获得一次企业顶岗锻炼。接下来，学校利用假期鼓励教师自行到企业锻炼，这个其实是很不现实的，在上级部门缺乏制度和经费支持的情况下，教师的培训缺乏制度保障，其效果也只能停留在纸上。（四）双师型教师培养过程中企业参与度不够企业以经营最大利润为目的，在校企合作中，企业同样将利润放在首位。目前比较普遍的校企合作模式主要是学校为企业提供顶岗实习学生，这是企业稳定的人力资源来源，企业一定程度上参与学校的人才培养过程，这个参与主要体现在偶尔派员工到学校为学生讲座、示范、对学校的人才培养规格提出意见和建议。在校企合作过程中，一些行业，如服务业，不需要学校提供太多技术支持的情况下，企业对为学校教师提供实践平台并无多大积极性：企业方一般会认为学校频繁派送老师到企业或企业派送资深员工到学校手把手参与教学均会一定程度上影响企业的经营秩序。然而学校学生需要顶岗实习的平台，学校对企业也无力提太多要求，双方的合作也就无法更深入，甚至无法更持久。

二、双师型教师培养途径思考

（一）创新校企合作方式

“校企合作，工学集合”是高职教育人才培养的基本模式。高职教育校企合作的目的就是要将学校的专业与企业产业对接、学校的课程内容与企业员工的职业标准对接、学校的教学过程与企业工作过程对接、学校的教师与企业的师傅对接、学校的学历证书与企业的职业资格证书对接起来，实现学校与企业的无缝对接。要使企业在校企合作中获得最大的利润空间，有积极性深入、全面地参与学校人才培养的全过程，实现彼此利益的最大化，就必须创新校企合作模式。学校与产业园区合作共建或者“引区入校”是突破当前校企合作瓶颈的最好途径：即，根据学校的专业特征选择与不同的产业园区结合，有些专业特性学校甚至可以自建企业，“引区入校”，实现学校是企业“前校”，企业是学校的“后厂”。从而形成园区的生产发展与学校专业建设匹配紧密，实现“前校”教学与“后厂”生产间无缝对接；“前校”的人才培养与“后厂”的生产统筹管理，校与厂设备共用、资源分享、互利互惠；从而也搭建起了老师变师傅，课堂变车间的教师实践培养平台。还能避免学校在模拟实训室建设上的过多投入，造成资源浪费。

（二）改革人才培养和引进模式

要实现《现代职业教育体系建设规划2014-2020年》之目标：有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例到2020年达到60%以上，任重而道远。目前，高职教育与普通高校在人才引进上并无多大差别，均主要要求的是学历。“落实职业院校用人自，鼓励职业院校按照国家相关规定聘请企业管理人员、工程技术人员和能工巧匠担任专兼职教师。探索职业教育师资定向培养制度和“学历教育+企业实训”的培养办法。”iii同时，应建立符合职业院校特点的教师绩效评价标准，绩效工资内部分配应向“双师型”教师适当倾斜。

双师型教师建设篇（3）

高职院校的发展不仅需要科学的理念作支撑，更是离不开人力资源的发展与利用，教师作为学校最主要的人力资源，他们的发展在很大程度上能够推动学校的发展。加强教师队伍建设是高职院校永不过时的论调，缘于高职教育培养目标的特殊性，教师队伍建设的重点应放在”双师型”教师队伍建设上。随着社会的发展，职业教育为社会输送大批技能型人才的作用也日益突显，并且已有的“双师型”教师队伍的质量也有待提高，这就需要继续加强高职院校“双师型”教师队伍的建设。本文将从制度方面来分析如何建设高职双师型教师队伍。

一、制度建设在高职“双师型”教师队伍建设中的意义

制度是人们在社会活动中需要共同遵守的某种规定或行为准则，会对某一范围内群体的行动产生约束，因此，制度具有约束性、指导性、规范性、激励性等特点。为了使“双师型”教师队伍建设能取得更好的效果，我们需要加强相关制度建设。

1.制度建设是高职“双师型”教师队伍建设的重要内容

从制度的概念我们可以看出，制度本身所包含的内容就告诉了人们该做什么 以及怎样去做，为某一项工作提供了明确的程序或步骤，指明了行动的方向，这也体现了制度的指导性。目前，在高职院校发展过程中，“双师型”教师队伍建设已经成为一项常规工作，我们在建设高职“双师型”教师队伍的同时也要制定相应的制度，事实上，应该是制度先行，制度制定以后我们便可以依据制度的内容分步骤进行工作。当然，一般而言，制度并不是一成不变的，“双师型”教师队伍建设是一个系统的工程，我们再建设的实践中会碰到各种各样的意想不到的问题，这些问题或许是我们在制定制度时没有考虑到的，是无章可循的，往往要经过“发现问题-解决问题-发现新的问题-解决新的问题”周而复始的循环过程，才能准确把握我们将会面临哪些问题，这就需要我们不断修订完善“双师型”教师队伍建设制度的内容，为以后的工作提供指导。所以说，从这一角度来看，制度建设也是高职“双师型”教师队伍建设的重要内容之一。

2.制度是高职双师型教师队伍建设的重要保障

无规矩不成方圆，制度本身的规范性以及约束性就起到了这种“规矩”的作用。高职“双师型”教师作为高职院校发展的重要推动力量，其建设工作必须落到实处。“双师型”教师队伍建设并不是一个新的事物，迄今为止已经有了近20年的发展历程。最早将“双师型”教师表述上升为国家政策层面的文件是1995年原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职[1995]15号），文件中第一次在政策上明确提出了“双师型”教师的概念。[1]高职“双师型”教师队伍经过较长时期的建设，取得了一些成就，比如专业教师中“双师型”教师的比例逐渐提高，双师队伍的素质不断提升，但是随着市场上人才需求结构的变化，社会对高职教育培养的人才的要求也越来越高，这也给双师型教师队伍的建设带来了新的挑战。为保证建设“双师型”教师队伍成为一项长久的教育工程实施下去，就必须有一套完整的制度去保证它的运行。

二、加强制度建设，促进高职双师型教师队伍发展

在职业教育发展历程中，“双师型”教师队伍的建设被过多的研究者所关注，其中有职教理论家，也有职业院校一线的教师，但是他们的研究要么重在“双师型”教师的概念、内涵等理论上，要么重在“双师型”教师队伍建设的具体途径上，很少有人从制度层面去系统地研究“双师型”教师队伍的建设。如果我们在已有的研究基础上，从制度层面上去考虑建设“双师型”教师队伍，那么我们将取得更好的效果。

1.转变观念，认识到制度的重要性

从国家层面上看，国家不少和教育相关的政策里都提到过“双师型教师”，但是到目前为止还没有专门的、明确的文件对“高职双师型教师队伍建设”加以规定的，但职业教育要建设“双师型”教师队伍自始至终都是一个“政策产物”。[3]从学校的层面上看，基于国家政策对职业教育“双师型”教师的重视，职业学校将“双师型”教师作为衡量学校发展的一个标准，从而将“双师型”师资队伍建设作为学校的重点工作来抓。尽管目前各高职院校都在不同程度地进行“双师型”教师队伍建设，但效果和重视程度却有着较大的区别，部分学校在“双师型”教师队伍建设上是为了应付评估而走形式。

笔者通过对湖南几所高职院校的走访调查发现，各学校对于建设师资队伍都采取了一定的措施，比如安排教师下企业锻炼，鼓励教师继续攻读硕士或博士学位，组织教师外出参观考察，开展各种形式的师资培训活动等。与此同时，各学校也形成了一系列的《师资队伍管理制度》，比如《全面加强师德师风建设的实施意见》、《教师教学工作基本规范》、《教师授课资格认定办法》、《教师专业实践管理办法》、《中青年骨干教师选拔培养办法》等，但是在这众多的制度中，很少有专门的“双师型”教师队伍建设制度的。不少教学管理人员认为，不管是普通教师还是“双师型”教师，他们都属于学校的师资队伍，学校加强师资队伍建设就涵盖了“双师型”教师队伍建设，所以没有必要制定专门的“双师型”师资队伍建设制度。

高职院校为了进一步发展“双师型”教师队伍，必须要重视配套制度的建立与完善。一方面，高职院校的管理者应该认识到制度在“双师型”师资队伍建设中的作用与地位。由于“双师型”教师的要求不同于普通教师，必须分开建设、区别培养。另一方面，高职院校管理者在制定相关制度时要考虑到外界因素，比如人才市场需求结构的变化、社会经济的发展需求、职业教育的发展实际等，制度的内容要具有前瞻性、科学性、实用性、可操作性。

2.加大力度，形成完善的制度体系

为了更好地建设“双师型”师资队伍，高职院校要加大建设力度，建立完善的建设制度体系，总的来说，我们可以从以下几个方面进行努力：

第一，建立“双师型”教师资格认证制度。2008年4月教育部下发的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5号）中对“双师型”教师重新做了界定，这是对“双师型”教师概念界定的最新文件，也是高职院校建设“双师型”教师队伍的导向，但是教育部的这一标准是针对所有高职院校提出来的要求，并不是很具体，各高职院校应以此为依据细化各项标准，分学科、分专业、分类型、分级别制定“双师型”教师资格认证标准和条件。

第二，建立严格的“双师型”教师准入制度。目前，高职院校教师多来源于高校毕业生，他们具备相关专业的理论知识，但是缺少企业工作经历，这部分教师在未进行系统的培训之前是难以达到“双师”标准的。为了解决高职“双师”队伍先天不足的问题，学校就应把好“双师”教师进口关，在招聘教师时，要明确“双师”要求，不能仅凭某些职业资格证书和学历证书就认定为“双师”，必须要有企业工作经验以及相关专业技能证书或职业资格证书，并且对于应聘者的企业工作经验必须要有有效的证明。

第三，建立校企合作的培养制度。一般而言，企业技术骨干不太愿意放弃企业的工作岗位而成为一名全职的高职教师，这就在很大程度上削弱了“双师型”的来源，高职院校要提高“双师型”教师的比例，很大程度上就要依靠后天的培养，建立校企合作、双联互动的培养制度是高职院校的必然选择。从“双师型”教师的概念来看，它的培养就离不开企业，企业在培养高职教师时，应制定详细的培养计划，确定培训内容，培训结束后，要进行严格考核，合格的人员才能颁发培训结业证书。

第四，建立双师型教师职称评审制度。目前，高职教师职称评定还是依据普通教育的标准，没有专门的高职教师职称评定标准，更谈不上“双师型”教师职称评定标准。按照现行的职称标准，多是以论文、课题、著作为主，“双师型”教师一方面要讲授够用的理论知识，一方面要对学生进行技能培养，在理论研究方面远远不及普通高校的教师，这就会给高职教师们造成一定的学术压力，如果他们将过多的精力放在写论文、出著作上，势必会影响到其专业技能的提高。因此，我们应该根据高职“双师型”教师的实际情况，制定适合“双师型”教师发展的职称评审制度。

第五，建立“双师型”教师考核制度。目前，很多高职院校并没有专门的“双师型”教师考核标准，这就很难凸显出双师型教师的特点和要求。对“双师型”教师的考核不能局限于教学、科研上，要制定专门的技能考核标准，并且其专业技能要符合社会发展的实际，要以此激励他们不断更新知识、提升自身专业技能。另外，对“双师型”教师的考核要真正实现3600考核，要引入企业技术骨干进行考核。

参考文献：

[1]李梦卿，张碧竹.“双师型”教师队伍建设制度的回顾与思考[J].教育与职业，2012（02）.

[2]黄荣英等.制度层面探析高职高专双师型教师队伍建设[J].桂林师范高等专科学校学报，2009（03）.

[3]胡旭晖.湖南省高职院校“双师型”教师队伍构建的研究[D].中南大学，2008（06）.

[4]李利.当前我国“双师型”师资队伍建设政策研究[D].华东师范大学，2004（05）.

[5]裴新明.校企合作共建高职院校“双师型”师资队伍策略之探[J].人力资源管理，2013（12）.

双师型教师建设篇（4）

中图分类号 G4 文献标识码A文章编号1673-9671-(2010)041-0166-01

我国进入经济社会发展的转型期,这对中等职业学校的人才培养提出了新的要求。中职学校要适应新要求,迎接新挑战,就需要加快“双师型”教师队伍的建设步伐。

1培养“双师型”教师的意义

1.1培养“双师型”教师是职业教育发展的需要

职业教育的特点决定中职学校教师既要具有渊博的专业理论,又要具有熟练的专业技能。目前,我国正从人力资源大国向人力资源强国转变,培养高技能型人才、提升办学质量已成为职业教育发展的新需要。

1.2培养“双师型”教师是中职学校发展的需要

“双师型”教师是沟通社会生产活动与学校教学改革的桥梁,是学校围绕社会产业促进专业建设,拓展实训场地和验证教学水平的重要实践者,他们使教学改革和专业设置更有针对性、实用性。因此,“双师型”教师的培养是中职学校进行教学改革和专业建设的重要保障,“双师型”教师队伍建设是衡量一所职业学校师资水平和教学水平的重要标志。

1.3培养“双师型”教师是中职学校教师自身发展的需要

中职学校要培养具有一定基础理论知识、较强实践技能的实用人才,教师不仅要具有较高业务素质,还要具有较强实践技能。由于职业技能的多变性,科学技术在生产中的应用不断翻新,而且随着时代的变迁,学生的心理也会发生变化,教育理论也在不断发展,这都要求中职学校的专业教师必须适应社会发展,成为专业知识和技能、教育理论的终生学习者,使自己既掌握专业技能也懂得传授专业技能,成为全面发展的高素质的“双师型”教师。

2“双师型”教师队伍建设存在的问题

2.1对“双师型”教师的认识不统一

教育部在1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施,使文化课教师了解专业知识,使专业课教师掌握专业技能,提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。这里对“双师型”教师的内涵作了比较明确的解释。但在具体的实践中,人们对“双师型”教师的认识是很不一致的,其中“双职称”说、“双能力”说、“双证书”说、“双师素质”说、“一证一职”说是比较典型的几个观点。观点的不统一说明了我国职业教育发展还不成熟,这对“双师型”教师队伍的建设会产生不利影响。

2.2“双师型”教师整体水平较低

有关统计资料显示,目前我国中职学校中,仅概念层次的“双师型”教师的比例还不到20%,并且存在着结构不合理的问题。传统专业“双师型”教师偏多,而新兴专业“双师型”教师数量严重不足。在专职教师中,大学毕业后直接从教及由其他类型学校转入的教师所占比例超过80%,这些教师大多缺乏专业实践经验甚至是必需的专业技能。这表明当前我国中职学校“双师型”师资队伍建设质量还很低。

2.3“双师型”教师队伍建设环境还不成熟

由于种种原因,目前中职学校校企结合的培养模式没有真正形成,能通过实际锻炼而使专业实践能力得到提高的教师数量不多。由于中职学校盲目追求规模,致使专业教师多数处于超负荷工作状态,很难有时间到生产第一线锻炼和提高。同时,国家促进“双师型”教师队伍建设的政策措施还很不健全,大多处于探索性的,力度不大,无法真正调动教师参与“双师”建设的积极性。

3“双师型”教师队伍建设的几点建议

3.1统一认识,明确“双师型”教师队伍建设方向

现在职业学校执行“双师型”教师队伍建设的标准一般是,既能从事专业理论教学,又能指导专业技能训练。以能力为本位的教师队伍建设是社会发展的必然选择,也是职业教育自身发展的需要。它要求今后在教师队伍建设时,要更多地关注对从事职业教育的能力要求,如教育教学能力、专业技术能力、专业指导能力等等。

3.2继续加强对现有专职教师的培训

对现有专业教师进行有针对性的培训,可有效缓解专业课教师师资力量不足的问题。要把培训重点放在专业教师的实践技能的提高上,一方面要进行新知识新技能培训,使专业教师掌握学科的新知识、新技能及发展新动向,使学校各专业发展与经济社会发展要求基本同步;另一方面,让专业教师带着问题下企业锻炼,通过实践,了解专业技能实际应用情况,避免教学与生产实际严重脱节。

3.3适当发展结构型双师队伍

职业学校专业课教师基本上都是从学校到学校,毕业后直接从教,欠缺与教学相关的社会实践经验。所以,“双师型”教师队伍建设要突破个体层面的“双师型”教师传统思维,从群体层面探索发展结构型队伍的可能性。可引进相关企、事业单位有丰富实践经验和教学能力的工程技术人员做教师,提高有社会工作经历的专业技术人员在教师中的比例。这样,可以迅速提高学校专业教学质量,促进学校专职教师在与他们共同教学实践中快速向“双师型”转化。各学校的实践也充分表明,从企、事业单位聘任专业实践经验丰富的“实践型”、“技能型”的兼职教师,是改善职业学校教师专业结构、构建实用的“双师型”教师队伍的有效途径。

3.4加大对“双师型”教师队伍建设的政策扶持力度

中职学校要建设一支数量充足、结构合理的“双师型”教师队伍,应坚持政府主导、学校和社会相结合的方针,有效发挥各方面的积极性。政府要面向全体、重点培养、择优资助、动态管理、不断优化的办法,构建多层次、多渠道的人才培养格局。提高教育投资,提高教师的福利待遇,从社会上吸引优秀的“双师”型人才流入职业学校;建立起合理的分配制度,区别对待不同能力、不同水平的人才,充分调动专业教师自我发展的积极性;改革专业技术职务评审制度,使那些在专业教学、实践技能指导方面肩负重任的“双师型”教师在专业技术职务评审中占有优势。国家要制定、修改和完善有关校企合作的法律法规,对积极进行校企有效合作单位给予优惠待遇。职业学校要建立和完善培养教师的激励机制,拓宽教师专业成长的道路;支持教师到企、事业单位兼职,以增长实践才干。

双师型教师建设篇（5）

“双师型”教师队伍建设 ，不仅影响职业教育职能的实施和体现，而且关系到职业学校发展的速度、规模和人才的质量。因此，加强“双师型”教师队伍建设，已成为职业教育的重要课题。几年来，我们在“双师型”教师队伍建设方面做了一些探索。

一、深化“双师型”教师内涵建设，发挥正确导向作用

职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求，是1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中提出的。目前有的教师认为只要拥有“双证”（教师资格证、行业技能等级证）就是“双师型”教师;有的教师认为“双师型”教师是“教师+工程师”。到底什么是双师呢？通过学习《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《中华人民共和国职业教育法》及国家关于加强师资队伍建设的有关规定，大家认识到“双证”不等于“双师”，“双师”也不是教师与技师或工程师的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合。要成为一名“双师型”教师就必须全面提高自己的思想品质素质、教学业务和教学能力素质，不要为拿证而拿证。

二、明确“双师型”教师的基本条件

1.行业职业素质。“双师型”教师必须具备宽厚的行业职业基本理论、基础知识和实践能力;具备把行业职业知识及实践能力融于教育教学过程的能力;注重学生行业职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，并能正确完成技能操作示范。

2.行业职业道德。“双师型”教师除熟悉并遵守职业道德外，还要熟悉并遵守相关行业的职业道德，并通过言传身教，培养学生良好的行业职业道德，自觉按照行业职业道德办事。

3.协调交往能力。“双师型”教师要树立市场观、质量观、效益观、产业观，自觉按照竞争规律、价值规律办事，就需要从学校走向社会、走进市场，接触面广，活动范围大，其交往协调能力尤显重要。

4.创新能力。“双师型”教师要善于接受新信息，不断提高自己，主动适应变化的新形势。要具有良好的创新精神，掌握创新的一般原理和技能，组织指导学生开展创新活动。

三、制定措施使“双师型”师资队伍建设落到实处

1.健全“双师型”师资队伍建设的机制。“双师型”师资队伍的建设决不是一蹴而就的事情，而是一个艰巨的、长期的系统工程。要在人事制度、分配制度的改革与调整上实现科学化管理，体现政策的导向性和激励性;建立聘任制度、奖励制度，引入竞争机制，促进人才资源的优化配置和开发利用。提高教师的待遇，改善工作环境，为“双师型”师资队伍建设提供条件，营造有利于教师创新的氛围，物质条件和实践机会。为此我院出台了《“双师型“教师管理办法》以及在专业技术职务评审制度，明确了“双师型”师资队伍的评审标准和办法。

2.重视对现有教师进行培训。主要途径有：

（1）安排专业教师到企业、科研单位进行专业实践。通过专业实践，教师可以了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺;向有丰富实践经验的工程技术人员请教，籍以提高推广和应用新技术开发的能力。

（2）通过加强实践教学环节提高教师的专业实践技能。专业教师要积极承担实践教学任务，在指导课程设计、毕业设计和实训教学中，结合实际。在建设实训中心、教学工厂过程中提高专业实践能力和技术开发能力。

（3）实施“产学研”结合跟踪高新技术。职业学校的产学研结合，主要是侧重将教学、生产与新科学、新技术、新工艺的推广和应用紧密结合上。高职教育要通过产学研结合提高教师科技开发能力和创新能力。

（4）组织教师参加国家组织的执业资格和职称资格考试。

职业教育与经济关系最直接，高职教育发展的成败取决于从业教师的素质，所以建立一支“双师型”师资队伍，是高职教育长足发展的保证。

参考文献

[1]陈永明 钟启泉 现代教师论[M].上海：上海教育出版社，2006，167-201。

双师型教师建设篇（6）

近年来，职业教育事业呈现迅猛发展的趋势，社会各界对职业教育越来越关注，这既是职业教育大众化的必然趋势，更是社会对实用技术应用型人才需要的体现。但是随着中职院校招生办学规模的不断扩大，教师队伍存在的数量不足、实践教学能力弱、队伍结构不够合理的问题和矛盾日益突出，已经成为制约中职院校发展的瓶颈问题。为此，建设一支高素质的“双师型”师资队伍，为中职教育改革发展提供强有力的支持，是中职院校改善教学环境、提高综合竞争力的根本之策。

一、“双师型”教师队伍建设的内涵

“双师型”教师概念的提出，是在以往职业教育中重知识的传授、轻能力培养和知识的应用，师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学有机结合，适应以能力培养为主线的职教理念而提出来的。现就加强“双师型”职业教育教师队伍建设提出如下意见。

首先要具备“双师型”教师队伍，并积极采取行动培养“双师型”教师。在这个过程中，由于对“双师型”教师的内涵理解不一，往往走入误区，如有些学校认为持有“双证”即为“双师”，兴起一股教师“拿证热”；有些学校在培养“双师型”教师过程中操之过急，单纯地以量化达标为目的，重形式而轻实质，等等。这在一定程度上导致培养出来的“双师型”教师未能达到“双师”内涵的要求。“双师型”教师应同时具备两种能力，一要具有较丰富的教育教学能力与专业知识，二要具有较强的行业或职业岗位的专门知识与实践动手能力，第二种能力是职业教育对教师的必然要求。因此，中职院校在培养“双师型”教师的过程中，应从深层次把握“双师型”教师的内涵，力争为学校培养出技术过硬的、真正的“双师型”教师队伍。

二、“双师型”教师队伍建设的现状

“双师型”教师行业经历普遍不足，大多数“双师型”教师是从高等院校毕业后直接从事教育工作的，来自企业生产一线的专任教师凤毛麟角。并且职后实践锻炼机制尚未形成，有企业挂职实践经历的教师更少，绝大多数教师的行业经历呈空白状态，实践能力普遍不强，尤其是与行业动态接轨的实际应用能力相当匮乏。

“双师型”教师培养体系不够健，中职学校专业门类繁多，参差不齐，组织“双师型”教师的专门培训操作困难，运作成本高。当前，“双师型”教师基本上是一般教师培训的配角与陪衬，“双师型”教师培训难以自成一体。专业课教师往往课务较多，专业课教学的替代性差，外出培训难以找到合适的教师代课。受种种主客观条件的限制，多数专业课教师外出培训与交流的机会很少，部分教师从未外出参加过培训学习，参加“双师型”教师专门培训的不足，导致教师不了解新的职教精神，缺乏现代职教理念。

三、发展“双师型”教师队伍建设的思考

（一）创设平台，加强对在职教师的培养和培训。

可以把“双师型”教师培训纳入教师继续教育体系，健全常规培训运行机制应该形成“双师型”教师的培养体系，并使之常规化、科学化。在教科研能力方面，可推行“研培一体”培养模式，立足技能教学的有效实施，举行常规化教学研讨活动，提升“双师型”教师的教学与科研能力。

（二）确立“双师型”教师发展规划。

学校要把“双师型”教师队伍建设放到重要日程，给予高度重视，要制订“双师型”师资队伍建设规划，提出明确的培养“双师型”师资队伍的目标、任务、实施方案和措施；还要制定职教教师资格评审的具体办法，要把教师的实践能力和动手能力的考核作为基本条件之一；同时要提高“双师型”教师特别是既能讲授专业理论课又能指导技能训练的“双师型”教师的待遇，为教师向“双师型”方向发展营造良好的氛围。

综上所述，中等职业学校的教育特点、教育改革和科技发展，决定了职校必须采用合理的途径和措施，加强专业教师的专业技能、教育技能的培训，实施终身教育制度，让专业教师不断充实知识，才能适应新时期职业教育形势发展的需求，才能使职业技能成为连接教育和生产的纽带，才能为社会培养出高素质和高技能的劳动人才。

参考文献：

双师型教师建设篇（7）

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）30-0049-04

职业院校“双师型”教师队伍建设是职业教育师资队伍建设的重点，也是彰显职业教育特色、培养学生创新和实践能力、推动教学改革和提高教学质量的关键。搞好职业院校“双师型”教师队伍建设，关系到能否把职业教育办成为大众接受的优质教育，关系到能否真正为经济社会的发展培养合格的技术技能型人才。近年来，湖北省“双师型” 教师队伍建设取得明显成效，综合素质得到大幅提升，但在“双师型”教师数量、来源、结构及兼职教师队伍建设等方面仍存在不少问题。为厘清现状、发现问题、探明原因、提出对策，我们在湖北省高职院校中进行了抽样调查与分析。

一、调查研究的方法与内容

本次调查研究以问卷调查法为主，以座谈、访问、查阅资料等为辅。选取湖北省具有代表性的16所高职院校作为研究对象。调查取样覆盖范围广，涵盖国家示范性高职院校、省级示范性高职院校和一般高职院校，公办高职院校和民办高职院校，教育厅直属高职院校和行业举办高职院校，武汉市高职院校和其他地市州高职院校。调研对象具有较好的代表性。

本次调查研究的工具是以高职院校“双师型”教师队伍培养情况调查表为主要内容的调查问卷。调查对象为高职院校，内容包括高职院校“双师型”教师的数量（自有的和外聘的）、年龄结构、职称结构、学历结构、来源情况、培养政策、地位待遇、培养与培训、“双师型”教师认定标准等。

二、调研结果的初步分析

（一）被调查对象的基本情况

表1统计结果表明，湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设已经取得一定的成绩，但是整体情况离国家的要求还存在很大差距。相对来说，国家示范、骨干院校以及省示范院校双师比例要高于其他高职院校。民办高职院校尤其需要加强“双师型”教师队伍建设步伐。

（二）被调查对象的结构情况

1.年龄结构

从表2中可看出，“双师型”教师年龄结构不尽合理，还需要优化。尤其是省示范院校和民办高职在“双师型”教师队伍年龄结构上存在较大反差，前者45岁以上教师比例较大，后者35～45岁教师比例明显增大，这可能与办学历史有关。

2.职称结构

从表3中可以发现，16所高职院校“双师型”教师中，中级职称人数比例较高，特别是民办高职达到77%。“双师型”教师高级职称人数比例偏低，在一定程度上表明民办高职院校骨干教师和专业带头人尚十分缺乏。

3.学历结构

从表4可以看出，民办高职“双师型”教师队伍的学历结构要远远优于一般高职和国家示范及骨干院校，学历结构与年龄结构存在较强的相关性。整体上，湖北省高职院校“双师型”教师队伍学历结构有所改观，但是本科及以下学历人数比例仍较大，还需要进一步提升学历水平。

4.来源结构

从表5可以看出，高职院校“双师型”教师队伍主要是从“校门”到“校门”，并且来自师范院校的教师数量还不够多，当前高职院校从行业企业聘请的教师数量还远远不够，还需要在此方面加大引进力度。

（三）被调查对象的经费投入

从表6可以看出，高职院校加大了“双师型”教师队伍培养力度，平均每所高校投入45万元，但是高校之间的差距较大，参差不齐，投入较多的高达220万元，而有的院校则没有专门的“双师型”教师队伍建设经费。

三、湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题

（一）“双师型”教师比例相对偏低

2004年，《教育部关于全面开展高职高专院校人才培养水平评估的通知》规定专业基础课和专业课中双师素质教师比例分别达到50%和70%以上才符合评估合格和优秀标准。2010年，《教育部 财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》要求国家示范性高等职业院校在3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%。

从国家政策对“双师型”教师建设要求中可以看出，“双师型”教师对于高职院校的重要性。从对湖北省16所高职院校的调研结果来看，双师比例达到62.8%，4所国家示范和骨干院校比例超过77%，达到2004年教育部评估优秀标准，但是与教育部、财政部对国家示范性高职院校要求还相去甚远，而2所民办高职的双师比低于教育部要求的合格标准。

（二）“双师型”教师结构不尽合理

一是年龄结构中，中青年教师的比例偏小。在16所被调研的高职院校中，35岁以下教师比例为34.9%，其中，3所省示范院校和2所民办院校的比例分别为25.3%和18.9%，年轻教师比例偏低对高职院校发展潜力带来的负面影响是不言而喻的。与此同时，45岁以上教师中，省示范院校达到45.7%，民办院校低于9%，这也容易导致出现“传帮带”的断层，不利于年轻教师的成长。

二是职称结构中，高级职称教师比例明显偏低，中级职称比例优于副高级职称，正高职称最低，这一方面体现出高职院校教师在科研能力方面逊色于普通高等学校，也反映出高职院校需要进一步提高高级职称的教师比例，不超过3%的正高职称教师比例说明在引领高职专业和课程建设方面高层次领军人才的匮乏。特别是民办高职院校尤其需要在高级职称教师的培养和引进上加大力度。

三是学历结构整体有所改观，具有研究生及以上学历的人员数量在增多，民办高校以60.1%的比例领跑其他高职院校，但本科学历比例仍然偏高，需要在以后的发展过程中逐步予以改善。

四是“双师型”教师的来源主要集中在高校，超过70%，省示范高职高达89.1%。与此形成反差的是来自行业企业的教师数量明显偏少，3所省示范高职和7所普通高职来自行业企业的均低于5%。来自行业企业的教师数量偏少将直接给高职院校的教育教学，特别是在学生的实习实训上会带来较大的不便，应该按照教育部的相关文件要求，逐步加大来自行业企业的教师招聘力度和比例。

（三）“双师型”教师建设经费不能保障

“双师型”教师培养离不开经费的投入，用于教师培养的经费多寡将直接影响“双师型”教师队伍建设的质量和水平。通过对省内16所高职院校的调研数据分析，院校之间的经费投入差距明显，有4所高职院校没有为“双师型”教师安排专项经费，有2所高职院校经费投入超过100万元，分别达到160万元和220万元，也有2所较少的，分别为2万元和4万元。整体上，国家示范和骨干高职院校的经费投入最多，依次为省示范、一般院校和民办高职院校。建设经费的缺失反映了院校领导在行动上对“双师型”教师的培养支持力度还不够。

（四）“双师型”教师建设制度不够健全

“双师型”教师队伍建设离不开高职院校的制度保障。在调研过程中，68.75%（11所）的高职院校出台了“双师型”教师队伍培养、建设的制度文件，75%（12所）的高职院校表示在职称评定、评先评优、待遇保障方面对“双师型”教师进行了倾斜。与此同时，只有43.75%（7所）的高职院校表示有专门针对“双师型”教师的考核举措和内部认定标准。可见，在推动“双师型”教师建设过程中，各高职院校的做法不一，但制度保障的缺失却是有目共睹的。

四、湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的对策建议

（一）政府部门应弥补制度缺失

政府部门应在“双师型”教师标准认定、专业教师引进、专业教师培养培训、职称评定等方面出台具体的制度规定，以推进“双师型”教师队伍建设。

1.应出台“双师型”教师认定标准

随着研究和实践的深入，对“双师型”教师标准的认识也越来越成熟，教育行政部门应出台“双师型”教师认定标准，该项标准应以突出教师的能力和素质为核心，以具备实践操作性为准则，坚持动静结合，分别形成初级、中级、高级“双师型”教师标准，每一级标准中既有基本条件，突出教师的职业教育素养，又有认定标准，强调教师的职业教育能力，以便于各高职院校遵照执行。

2.应出台专业教师定期接受培训制度

教育部门应出台职业院校教师定期到企业实践制度，规定高职院校的专业教师利用假期或学期中的时间，深入行业企业接受一定时长的培训并计入考评当中，以确保专业教师业务不“掉队”[1]。为真正落实这一培训制度，可以在教师职称（职务）评定中，作为一项必备的条件加以规定，也可以在专业教学团队建设、评选中作出相应的规定。

3.应出台专业教师准入制度

结合专业教师建设目标，教育主管部门和人力资源部门应规范各高职院校在新教师引进过程中的具体条件设置。建立职业院校教师准入制度，规定高职院校新进专业教师应具有一定年限的行业企业实践经历。坚持学历和能力结合的标准，建立健全技能人才到职业学校从教制度。鼓励高职院校从行业企业一线招聘人员，对于经验丰富、实践操作能力强的工程技术人员可以降低学历门槛，鼓励高职院校选聘行业企业的高级管理人员担当专业带头人（负责人）甚至系主任，打通行业企业与高职院校的人才引进“绿色通道”。逐步形成专业教师主要由具有一定工作经验的行业企业专业人员担任的人才引进机制。

4.应改革高职院校教师职称评聘办法

在坚持高职院校教师专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列的前提下，单列高职院校教师专业技术职务评聘制度。在评聘标准的设定上，为“双师型”教师预留空间，将教师参与企业技术应用、新产品研发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘的重要内容，鼓励和支持兼职教师（主要是来自具有行业影响力的专家、企业专业人才和能工巧匠）申请教学系列专业技术职务，以此加强“双师型”教师队伍建设。

（二）明确行业企业社会责任和补偿政策

“双师型”教师的培养离不开行业企业的作用发挥，建立高职院校与行业企业的对话机制，能够实现高职院校为行业企业提供人力资源供给、科技攻关和成果转化服务，企业为高职院校教师提供实践锻炼的岗位。要依托校企合作，建立教师实践基地和学生实习实训基地，发挥行业企业的平台作用，明确行业企业的社会责任。政府部门要通过激励约束、资金奖励、税收优惠、安全分担等政策给企业注入“强心剂”，保障企业安心投入“双师型”教师队伍的各项建设当中[2] 。要出台鼓励行业企业参与职业院校包括“双师型”教师队伍建设在内的师资队伍建设、人才培养的补偿政策能够给行业企业提供坚实有力的政策保障、资金保障、税收保障、安全保障。

（三）高职院校要营造建设氛围

高职院校从人才培养目标出发，有责任通过政策的提供来引导专业教师朝“双师型”教师方向发展，需要为他们的成长提供包括评先评优、岗位晋升、职称推荐（评聘）、经费支撑、年度考核、工作量计算等方面的政策倾斜，以此引导专业教师加快向“双师型”教师靠拢[3]。在调研中发现，有的高职院校对于参加企业实践的教师在工作量上比照在职教师进行计算，有的高职院校在对外职称推荐时优先考虑已具备“双师型”的教师，有的在年终考核时将是否参加企业实践作为考量的要素之一，有的根据参加企业实践所取得的成绩给予项目奖励，还有的从对外培训时间和经费上优先考虑“双师型”教师等，这些做法需要各高职院校根据自身实际，通过具体政策的制定来落实和执行。

（四）专业教师需适应形势变化

随着经济社会发展、产业更新换代，专业教师自身的知识可能会难以跟上新形势的变化，即使从行业企业来到高职院校的教师也同样面临这样的困境。因此，专业教师必须主动适应形势变化所带来的自身知识的不足乃至过时的窘境，投身生产实践第一线、不断加强培训学习，才有紧跟时展趋势的可能[4]。每一位专业教师需要从长远着眼，从提高自身能力素质出发，定期投入企业一线，掌握最新动态，丰富和完善知识结构，不断提高自身的“双师型”教师能力和素质。

参 考 文 献

[1]杨梅.关于高职双师型教师的内涵辨析与培训策略[J].职教论坛，2012（23）：93-94.

双师型教师建设篇（8）

地方应用型本科院校的软件工程专业人才培养要求学生掌握软件项目的需求、分析、设计、实现与质量保证和项目管理等理论和技术，综合运用专业知识、技术和方法，解决软件领域的复杂工程问题[1]，成为适应地方产业和经济发展需求的高素质应用型人才。高素质应用型人才的培养离不开专业化的教师队伍[2]，特别是具有良好的教学能力、工程实践经验和专业操作技能的专业队伍，即“双师型”教师。国内学者从高等工科教育、高校转型、专业建设等方面开展“双师型”教师建设的研究。简文彬提出“先期介入式”、企业兼职教师、改善教师队伍结构等培养“双师型”教师的方法[3]。张应语和王磊从“双师素质培养”“双师结构改善”和“组合教学团队”等方面对“双师型”教师建设模式进行了探索[4]。蔡海云和熊匡汉以行动学习为理论，探讨制度支撑、专业引导、平台打造、自我提升等培养“双师型”教师的举措[5]。王辉认为法学专业“双师型”教师建设思路，应建立“双师型”教师的法律制度、考评机制、校内外互聘机制和教师队伍保障机制[6]。王少怀、刘羽和黄培明等将“双师型”专业教师建设的对策归纳为建立考核机制、提高待遇、专兼结合、搭建校企科技合作平台[7]。杨琳琳认为“双师型”专业教师建设路径，应走加强指导、合理安排培训时间、校企共建专业和课程的路径[8]。刘彦峰、李梅梅和周春生等提出转变观念、完善“双师型”教师规章制度、构建专兼职师资、加大培养力度等举措，推进“新工科”背景下“双师型”专业教师队伍建设[9]。目前已有侧重于本科院校“双师型”教师队伍建设的研究，但涉及到以软件工程专业为背景开展“双师型”教师队伍建设的研究仍较少。本文从地方经济发展对软件工程专业人才需求角度和教研室层次，阐述软件工程专业的“双师型”教师内涵，提出加强师德建设、提升教师实践能力的多种策略，以期对地方本科院校开展软件工程专业“双师型”教师队伍建设发挥一定的借鉴作用。

一、软件工程专业“双师型”教师的辨析

伴随着地方经济和产业的转型和升级，各用人单位对应用型人才的需求也不断扩大[9]，同时，软件行业对人才需求也呈现出多样化特点，如要求软件工程专业毕业生能够承担软件测试师、软件工程师、数据库工程师、互联网软件开发工程师、项目管理员、系统架构师、系统需求分析师、技术支持工程师等多种岗位角色；此外，软件工程专业是一个专业性、综合性和实践性较强的工科专业，以笔者所在德州学院软件工程专业的人才培养方案为例，该专业的毕业生应具有如下专业素养：针对具体软件项目，能够撰写可行性方案；针对用户需求或者变化的需求，能够采用专业知识进行描述和管理；熟练地阅读项目需求分析报告，选择合适软件架构和方法进行系统分析与设计；熟练掌握编译和测试工具，编写代码实现项目功能，能够设计相应的测试用例进行项目质量检测；针对整个项目，能够理解实施的过程和人员分工与组织；能够根据自己兴趣选修相关课程，如前端设计、移动应用开发、大数据库应用开发等课程。毕业生专业素养的培养必然对软件工程专业的任课教师提出相应的要求，尤其是对教师实践能力的要求。专业课程一般可以分成公共基础课程、通识课程、专业基础课程、专业核心课程和专业选修课程。当然，讲授公共基础课程和通识课程的教师可以发展成为“双师型”教师，但是这部分教师对学生专业素养的贡献度低于专业授课教师；此外，软件工程专业是以计算机科学技术专业为基础，多门专业基础课程如离散数学、操作系统、数据结构、计算机组成原理等，虽然这些专业基础课教师对软件工程专业学生专业素养培养起着重要作用，但这些专业基础课程主要以专业基础理论为主，其相应实验或实践内容是为了更好地帮助学生掌握该课程的理论知识，这部分教师可以不达到“双师型”教师的要求。笔者所指“双师型”教师是专业核心课程和专业选修课程的授课教师，这部分教师对软件工程专业学生专业素养的培养起着关键作用，因为专业核心课程的授课教师讲授的主要是专业核心知识，如软件项目需求分析、设计、测试和项目管理等，学生可以运用这些专业知识解决实际软件项目遇到的工程问题，同时，专业选修课程的授课教师讲授的知识内容可以扩展学生的知识范围，对学生毕业后向前端设计、移动应用、大数据应用等工作角色发展打下基础，更好符合地方软件行业对人才多样性的需求。应用型高校的“双师型”教师须具备相应的“优质理论教学”和“优质实践教学”，其内涵应从教师的专业知识、实践技能、对学生职业指导等方面进行界定[9]，不应以教师拥有“双证书”来界定。一般来说，高校教师考取相关的职业技能证书是强项，但拥有职业技能证书并不代表教师具备一定专业实践能力，还需要从多方面进行界定“双师型”教师，因此，笔者认为软件工程专业“双师型”教师应具备计算机科学与技术或软件工程等学科专业教学能力、知识更新能力、工程实践能力、引导学生确定人生观的复合型教师。

二、软件工程专业“双师型”教师培养的探索

软件工程专业“双师型”教师队伍建设过程中需要符合所在地方本科院校发展规划的要求，教研室可根据专业发展的实际需求和现状，采取可行的措施促进专业教师向“双师型”教师转型，为培养高质量的应用型人才提供有力的师资支持。

（一）厘清“双师型”教师的组成，进行有针对性的培养

笔者所在单位的软件工程专业的专业教师主要由两部分组成：一部分是从事计算机科学技术专业教学工作转型过来的教师；另一部分是人事部门引进的高素质青年教师。前者虽然具备了比较扎实的教学基本功，但是缺乏软件工程专业的专业知识和素养，这部分教师需要增强专业知识和实践技能；后者虽然是软件工程专业毕业，但是专业知识和专业素养与实际专业教学要求之间存在一定的差距，教学能力较为薄弱，专业实践能力和教学责任感还有待加强。在厘清专业教师组成的基础上，才能对从事专业核心课程和选修课程的授课教师进行有针对性的培养，一方面培养转型教师的专业理论和专业素养，同时还需要注重引进教师专业知识的提升工作；另一方面需要增强教师专业理论与实践的对接工作，教研室根据专业教师的个人综合能力，有针对性地安排相应的专业课程和实践活动，从而更好地实施对接工作。“双师型”教师的专业理论与实践教学能力的整合提升不是一个短暂的形成过程，而是一个循序渐进和螺旋上升的过程，是可以提升和拓展的。

（二）注重培养师德意识，提升教师的教学责任感

师德师风建设是落实立德树人根本任务的关键，因此，在“双师型”教师培养方面需要把师德培养放在首要位置。此外，地方本科院校都采用了教师聘任制，由于教学与科研任务重、人才培养的工程化、应用型要求、教师主导地位缺失等因素的影响，专业教师更需要注重加强师德方面的建设。首先，树立正确的价值观。在思想层面上严格要求自己，要有积极向上、不畏困难的精神。其次，提升自己的职业观。要热爱自己的专业和职业，对此无怨无悔，服从专业建设的安排，提升自己专业理论和实践能力，逐步从教学型向教学实践型教师转变。最后，不断地提升自己的人才培养观、教学观，专业课的教学工作不能“窥豹一斑”，而要做到“一叶知秋”的境界，专业教师需要全面熟悉自己讲授专业理论和实践课程对本专业人才毕业要求的对应关系，不仅要在学业方面指导学生，而且要在学生的择业观、人生观和价值观等方面进行指导，只有这样专业教师才能成为具有良好师德和教学责任感的“双师型”专业教师。

（三）多元化培养策略，全面提升实践能力

软件工程专业的专业教师多数是硕士研究生，其成员组成属于不同的专业类型，为此，教研室可以采用校内外多种实践渠道，提升教师专业理论和实践能力，使其逐步转变成“双师型”教师。第一，采用在实践中学习策略。该学习策略是专业教师在解决实际项目过程中边学习专业理论边实践。多数软件工程专业的专业授课教师是由其他专业转型过来的，所有专业课程不是在同一学期开设，教研室可以利用寒暑假期或其他空闲时间，组织教师提前学习专业课程的理论和实践。以“软件需求分析”课程为例说明如何开展培训工作，该课程开设在第三期，教研室在第一和第二学期开始组织该课程教师的理论和实践的培训工作，采用类似项目驱动的策略，由有实际软件项目的教师提供已完成项目的需求资料，专业教师根据该项目的需求资料，一边学习软件需求分析理论知识，一边应用理论完成该项目的需求分析报告，项目的负责教师对这些需求分析报告进行评判并给出优良中差的结论，教研室从这些参与培训活动的教师中选择2~3名教师从事该课程的教学工作；如此经过多次培训，最后确定该课程的负责人，最后由课程负责人进一步开展课程的理论和实践建设活动。第二，抓住课题申报和学科竞赛等机会，促进“双师型”教师的个性发展。软件工程专业的专业教师实践能力是向“双师型”教师转化的基础，除了专业教师自主转型之外，教研室根据专业教师个人能力，分类组织教师参加各类课题的申报以及指导学生参加学科竞赛，教师可以申报教育部产学合作协同育人项目，指导能力、组织能力较强的教师可以指导学生参加部级、省级和校级大学生创新训练计划项目。第三，联合IT实训教育机构提升教师实践能力。一些教育机构会主动联系教研室，为专业教师和学生开展免费的技术讲座、IT实训等活动，教研室需要及时地筛选这些活动信息并把信息落实到相应的教师和学生中，组织好每次活动。另外，专业教师从参加过毕业实训的学生手中获取实训资料，对这些资料进行提炼后可以补充实践教学案例。第四，教研室定期组织校友活动，也会给教师提供提升实践能力的机会。教研室主动联系从事软件行业的校友以返校、在线会议或参观其企业的方式进行交流，及时掌握软件企业在研发、项目实现、质量管理及对人才需求等，促使专业教师进行理论和实践教学的改革。第五，教研室鼓励专业教师以承担当地企业的横向课题或担任软件企业的技术顾问等方式提升教师应用专业理论的能力。专业教师通过主持或参与横向课题，提升自己解决实际问题能力和专业实践能力，并且在资料可以公开的情况下，将结题资料进行整理形成典型的教学案例以促进实践教学。第六，教研室搭建专业课程教学圈，助力“双师型”教师的发展。课程教学圈的成员包括专业教师、学院的“技术大拿”、乐于帮助教师成长的企业技术人员和校友等。在教学圈中，教师之间相互学习，分享经验，学会弥补专业理论和实践的不足，通过思想的碰撞产生新的解决问题的方法，激发教师不断提升专业理论和实践能力，更好地为应用型人才培养服务。第七，“双师型”专业教师队伍建设是实施“三个一”育人措施的基础。软件工程专业应用型人才的培养不仅要注重专业理论的传授，也要注重面向实践的过程培养。为了软件工程专业的毕业生将来有更好的职业发展，教研室制定了应用型人才培养的“三个一”的育人措施，该措施包括：一是要求每位学生需要熟练掌握一门新技术；二是至少参加一项学科竞赛项目；三是独立撰写一份软件项目申请书。落实“三个一”的育人措施必然需要“双师型”专业教师队伍的建设，教研室特为此建立相应的支撑体系，主要包括场地保障、软硬件平台搭建、教师团队组建以及部分经费支持等。这些支撑体系能够确保育人措施有效地落地执行，从而更好将专业教师的实践能力融合到提高应用型人才培养质量中。第八，教研室不断地研究与改进提升专业教师实践能力的策略。提升专业教师实践能力是一个较为复杂的系统工程，教研室需要不断地了解、掌握、分析和判断专业教师自身的实践基本情况，具体把握每一位专业教师对实践知识和能力的吸收消化程度、偏好、风格，摒弃简单的实践报告、观课、单打独斗的交流等不务实的途径，最终应该结合教师自身特点，采用成熟且有效的提升教师实践能力的途径，帮扶每位专业教师革新传授实践知识理念，提升自身的实践水平，从而服务于应用型人才的培养。

三、结语

软件工程专业应用型人才的培养需要“双师型”教师队伍的建设。该建设过程须结合人才需求特点和师资队伍的构成，从教研室角度对培养专业教师的师德意识、采用项目实践驱动方式、申报产学研课题、指导学生参加学科竞赛、搭建课程教学圈等方面进行一定探索，逐渐地推进专业教师向“双师型”教师转型。

参考文献：

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[2]徐金益,许小军.产教融合背景下应用型本科高校教师的转型路径探析[J].江苏高教,2019(12).

[3]简文彬.高等工科教育需要“双师型”教师[J].中国地质教育,2008(3).

[4]张应语,王磊.转型发展过程中应用技术大学“双师型”教师培养问题研究[J].山东高等教育,2019(5).

[5]蔡海云,熊匡汉.行动学习:应用型本科院校“双师型”教师教学能力的培养路径[J].黑龙江高教研究,2018(6).

[6]王辉.法学“双师型”教师队伍建设的思考[J].中国高等教育,2020(Z1).

[7]王少怀,刘羽,黄培明,等.“紫金模式”下“双师型”教师队伍建设的意义与思路[J].中国地质教育,2009(3).

双师型教师建设篇（9）

一、双师型教师，“文武双全”

职业教育有它的独特性，作为双师型教师，也必须具备超人的素质，要允文允武，不仅必须具备教师登台授课、解惑答疑、巧于沟通、滔滔雄辩的能力，尤其是要有丰富的现代新型知识和实践能力，要“上的课堂下的车间”，“既是老师又是师傅”，建设这种特殊能力的教师队伍，打造品牌专业，搞活教学，提升教学质量，更快更好地发展职业教育。

二、理清“双师型”教师队伍建设的思路

研究双师型教师队伍建设规律，依据原则，按照合理路径，制订计划；认清现状，建立管理机制，设定评价办法，规定激励措施，以长线专业和重点专业师资培养为主要，以职业道德和教师基本素质培养为核心，以专业技能和综合职业能力培养为重点，以培养年富力强的双师型教师为先头，力求满足师资需要，不遗余力，全力推行。

三、全面提高“双师型”教师的专业素养

我们要求“双师型”教师思想政治素质为先，业务水平紧随其后，理论与实践齐头并进，学用双行，爱生如子，以生为友，德才兼备；不断通过讲座、进修来提升“双师型”教师的教育教学能力与综合素养以及运用现代教育技术的能力。实施“星级教师”奖励办法，开展学校之间的交流活动，吸取先进经验，不断改善教学方法。

四、“双师型”教师必备的三种能力

前面所论，德才兼备是“双师型”教师的起码条件，我们要求“双师型”教师要具备以下三种能力：

1.组织管理能力

“双师型”教师要深谙企业运行规律，懂得经营之道，能够做到在企业任职就有企业家的水平和魄力，以此带动学生学习，具备实践能力。

2.协调交往能力

“双师型”教师要懂得市场规律，有鲜明的市场论，有质量第一的观念，能够遵循价值规律，面对市场，能够游刃有余；面对客户，可以稳操胜券。

3.具备创新能力

没有创新，就有可能随时被市场吞没；没有创新，就不能知机识变、运筹帷幄、知人善任，只有不断提高自己，接受新信息，才能在社会的大潮中浪遏飞舟，不断进取。

综上所述，我们要制定措施，采取多种形式，使“双师型”师资队伍建设落到实处，为学校的发展、为社会的进步倾注身心、竭尽微忱、尽职尽责。

双师型教师建设篇（10）

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）20-0025-02

高职教育以“培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务”，这就要求高职院校要有一支理论知识丰富、实践能力强的“双师型”教师队伍。教育部有关文件明确指出，用5到10年的时间“建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高学术水平的实践能力、专兼结合的师资队伍”。教育部高职高专评估文件也明确规定，专业基础课和专业课教师中“双师型”教师所占比例达到50%为合格，达到70%为优秀。因此，建立一支高素质的“双师型”教师队伍是决定高职院校教学质量、实现人才培养目标的关键。

一、“双师型”教师的内涵

关于“双师型”教师的内涵，目前职业教育界有很多观点，大致可以概括为以下几种：

1.双职称型。所谓双职称型，是指教师既具有教师系列职称，又具有专业相关的专业技术职称。例如，一名教师的专业是计算机科学技术，他既是高校讲师，又是软件工程师。

2.双证书型。所谓双证书型，是指教师既具有教师资格证书，又具有职业技能等级证书。例如，一名教师的专业是机械设计，他既具有高校教师资格证，又具有焊工技师证书。

3.双素质型。所谓双素质型，是指教师既具有教师的基本理论素质，又具有实践技能素质；既能讲授理论课，又可指导学生实践。

4.双资格型。所谓双资格型，是指教师既具有教师职业资格，又具有其他行业或职业资格。例如，一名教师既是高校教师，又是律师、经济师、心理咨询师，等等。

“双师型”教师概念的多样性丰富了双师的内涵，但却导致对“双师型”教师的资格认定界限不清、标准不明，缺乏权威性和可执行性。

二、高职“双师型”教师队伍建设现状

我国高职教育虽然办学时间短、经验少，但随着高校不断扩招，发展迅速，规模不断扩大，导致高职教师队伍建设存在很多问题和不足。

1.教师队伍结构不合理，“双师型”教师比例低。主要表现在以下方面：①从职称上看，高级职称（含副高）教师偏少，中级、初级职称教师比例偏大；②从年龄结构上看，年轻教师所占比例偏大，缺乏担任教学、科研与实践指导的中年教师；③从学历上看，硕士、博士学历教师偏少；④从教师来源看，高职院校招聘的新教师多是应届毕业生，具备专业的知识理论，但缺乏职业技能和实践经验；从企业引进的特殊人才虽然具有丰富的生产实践经验和较强的专业技能，但缺乏教育教学理论基础，教学技能有待改进。

2.双师认证标准不明晰，缺少政策支持。目前各院校对“双师型”教师资质的认定标准不明晰，缺乏执行依据。在教师评聘标准上也缺乏与双师相关的制度和政策，许多教师将精力用到提升学历、学位和上，忽视了实践能力的锻炼。

3.师资培训渠道不通畅，缺乏激励。首先，高职院校的蓬勃发展导致生师比剧增，繁重的专业教学任务使得教师无暇深造，很难有机会到企业进行锻炼和提高；其次，教师外出进修和培训的经费需要学校自筹解决，高职院校的资金大都用于办学条件的改善，培训资金极少；再次，很多企业、单位与校方教师的合作交流实质性不强，常常以参观和研讨为主，很少能让教师参与具体的岗位生产运作项目，学习流于形式；最后，高职院校没有从待遇、评优评先上制定鼓励措施来支持教师参加培训，因而缺乏积极性和激励性。

三、高职“双师型”教师队伍建设途径

1.更新观念，重视“双师型”教师队伍建设。高职院校要更新观念，切实认识到加强“双师型”教师队伍建设的重要性，强化人才意识，充分调动专业教师向“双师型”教师发展的积极性，支持人才成长和发展转变。

2.完善制度，建立、健全激励机制。高职院校要建立、健全各项制度，从制度上激励教师，提高教师工作和发展的积极性。具体措施有：

（1）明确“双师型”教师认定标准。不明确的认定标准给高职院校进行“双师型”教师的认定带来了一定困难，因而首先要明确本院校的双师认证标准，做到有据可依，有据必依。

（2）制定“双师型”教师建设计划。高职院校要坚持实事求是的原则，在充分认识学院师资现状和面临问题的基础上，研究决定学院的师资建设计划，明确师资发展方向和目标，建设一支规模适度、技能精湛、综合素质高的“双师型”教师队伍。

（3）完善专业人才引进制度。为拓宽“双师型”教师的引进渠道，高职院校要修订和完善专业人才引进制度，制定优惠政策，多渠道向社会和企业公开招聘专业技术人才，吸引企业一线实践经验丰富、专业技能强的中坚力量。

（4）更新职称评定政策。目前，高职院校在职称评定上要求教师完成一定的论文、著作、科研项目（课题）等，但对技术能力、实践能力等方面没有明确的要求。为促进“双师型”教师队伍建设，学院在职称评定时可以有意识地向“双师型”教师倾斜，将双师作为专业课教师职称申报的基础条件，让教师在完成论文、著作、科研成果的同时，加强自身专业实践能力的发展。

（5）更新绩效、津贴发放政策。进一步完善绩效、津贴发放政策，在薪酬、课时津贴、评优评先、年度考核等方面给予政策倾斜，为“双师型”教师改善工作和生活条件，激励广大专业教师向“双师型”教师发展。

3.加强培训，注重教师技能发展。高职院校要加大教师的培训力度，注重教师技能发展，努力打造一支优秀的“双师型”教师队伍。具体方式有：

（1）校内培训。①要求和鼓励专业课教师自主承担认识实习、课内实验、课程集中实训等教学任务，通过校内的实习、实训环节提高教师的专业技能；②利用校内实训中心，邀请校内骨干教师或聘请校外专家，在假期对专业教师进行技能培训，逐步建立起校内“双师型”教师培训基地；③鼓励专业教师承担本专业校内教学实践基地的建设，在筹建过程中不断完善自我；④实行轮岗制，对专业课的理论教师和实习实训指导教师实行定期轮岗，全面培养教师的理论体系和专业实践指导能力。

（2）校外培训。①选派教师参加教育部组织的“以培养双师型教师培养”为目标的国培、省培计划或师资培养的培训计划；②建立校外实训基地，组织教师定期参加校外实训基地的技术培训和实践锻炼。

（3）技能竞赛。技能竞赛是促进学生成长和学校发展的推进器。一方面，高职院校应鼓励专业教师在校内组织各类技能竞赛，为学生提供锻炼和能力展示的平台；另一方面，鼓励专业教师作为指导教师带领学生外出参加技能竞赛，通过参加比赛促学、促练、促教。

（4）校企合作。加强校企合作，建立学校与企业、行业之间的人才流通渠道。具体形式有：①有计划地安排专业教师到企业挂职锻炼，参与企业的生产管理、技术改造、设备安装与调试、项目研发等过程，一方面切实学习实际操作技能，提升技能水平；另一方面，了解企业一线的科技动态和最新的知识、技能、素质要求，把企业和行业的最新技术成果迁移到课程教学中去，提高教学水平；②安排专业教师带学生下企业顶岗实习，既便于指导和管理学生，又能让教师在指导学生实践的过程中提升自己。

（5）国际交流。与职业教育发达国家的知名职业院校签订“双师型教师互培协议”，一方面可聘请国外的“双师型”教师来校担任教学和实践工作，传递国外的先进理论和前沿技术；另一方面能选派本校初具双师潜力的教师去国外学习先进的职教理念、专业技术和发展动态。

4.评建相促，构建有效的评价体系。高职院校还要根据自身特点和社会、企业、行业对职业的需要变化，动态地设置“双师型”教师评价指标体系，制定科学合理的师资管理制度，将“双师型”教师队伍的建设过程与评价指标结合起来，既要全面调动专业教师向“双师型”教师发展的积极性和主动性，也要保障“双师型”教师队伍的方向和质量。

参考文献：

[1]教育部.关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见（教高2011[12]）[Z].

[2]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见（教高2002[2]）[Z].

双师型教师建设篇（11）

近几年，我国技工职业教育发展迅速，但仍存在技工学校毕业生高技能人才短缺的状况，严重阻碍我国经济的发展。从技工学校的实际情况看，目前不少技工学校愿意花钱，注重教学设施和实训设备的投入，但相对于这些“硬件”，专业师资队伍“软件”建设远远达不到技工学校的发展速度。没有专业师资，就没有专业特色。实践说明，专业的特色，关键是师资的特色；专业的质量，关键是师资的素质。就师资队伍而言，许多技工学校的“双师型”教师仍大量短缺。当前，技工学校在师资方面普遍存在着专业理论教师不能指导实训教学，实训教师理论知识薄弱不能讲授专业理论的现象。专业理论与实践的脱节，严重影响了教育教学质量的提高和合格人才的培养。培养既有理论知识，又有较强实践技能的高素质应用型技术人才，迫切要求有一支合格的“双师型”教师队伍。进行“双师型”教师队伍建设，其目的是通过“双师型”教师队伍建设，提高专业教师的专业理论水平和实践动手能力，建立教师终身学习观念，通过参加技能鉴定，获取一定等级的专业资格证书，以提升实践技能。也正是在这种情况下，技工学校“双师型”教师队伍建设，显得尤为必要。

二、加强“双师型”教师及其队伍建设的途径和措施

目前，我国执教师资动手能力还不够强，许多企业的员工的培养还缺乏良好的师资。因此，建立一支具有特色的高素质、高水平的“双师型”教师队伍，不仅是市场经济的客观需要，更是技工教育要办出特色的关键。那么，如何建设一支数量足够、结构合理、素质优良、师德高尚的“双师型”教师队伍呢？

1.国家给予扶持

要改变中国技能弱势的现状，走技能强国的道路，政府就必须大力发展职业技术教育，培养多层次多门类的技能性人才。因此，政府应在舆论上、政策上、资金上加大对“双师型”教师的扶持力度。首先，制定法律法规，使“双师型”教师队伍建设走上法制化、规范化轨道。严格执行《教师法》《职业教育法》等一系列法规、规章，使教师队伍建设逐步走上法制化轨道。其次，在舆论上，要纠正社会对技工教育的偏见，改变“上技工学校没用，不如考大学”的错误观念，同时要把“双师型”教师的重大作用提高到“技能兴国”的高度认识和宣传，提高“双师型”教师的社会地位，使教师们明确从事职业技术教育的专业教师向“双师”型发展是大势所趋，从而转变重理论轻实践的观念，提高教师向“双师型”发展的积极性和主动性。第三，在资金上，加大对技工教育的扶持力度，把技工教育与基础教育一样对待，鼓励技工教育工作者安心技工教育。

2.学校加强对在职教师的培养和培训

为了加强“双师型”教师队伍建设，学校作为主体，可以通过以下几方面来加强：

(1)要加强培养提高在职教师的“双师”素质。对于理论课教师，在不断提高理论水平和学历层次的同时，要让他们到生产、管理、建设、服务第一线或学校实训基地和产、学、研基地工作一段时间，参与实践，并解决某些实际问题，从而提高动手能力和操作水平。对于实训课教师，在不断提高动手能力和操作水平的同时，要加强对他们的专业理论培训，努力提高学历层次和理论水平，形成认识上新的飞跃，使动手能力和操作水平由狭隘的经验型（工匠型）转变为科技型（创新型）。通过上述对策，专业课教师就可以既承担理论课，又承担实训课，成为“一体化”教师。同时，要求专业教师取得相关专业技术职务资格证书、专业技能考评员资格、教师专业技能培训合格证等，或相应行业的专业证书或技能等级证书，能胜任相匹配的专业理论课和专业技能课的教学工作。对于一些具有潜力的中青年优秀教师，应该有计划、有步骤地选送到国家高职高专师资培训基地或国内外一些知名大学培训，进一步提高他们的“双师”素质。

(2)采取多种产学结合方式，把教学与生产劳动有机地结合起来。特别是技工学校，更要注重教学生产和新产品的研究与开发相结合，把理论与实践、设计与生产、教学与科研纳入学校的各项教学活动之中。要求教师在指导学生实验、实习、毕业设计时要和企业需要接轨，尽可能做到结合企业的生产标准，同时采集企业生产一线的数据融入实践教学；通过学校实验室、实训基地的建设与改造，锻炼教师的研发能力；鼓励教师对外开展各种类型的专业技术开发和服务，为教师和学生开创另一条实践的途径，提高专业教师的业务水平。学校应根据专业设置的需要，建立实训工厂。专业教师根据教学与生产紧密结合的指导思想，利用自身的专业优势，与有关人员一起研制专业教室中的教学设备和设施，并指导学生进行实践。这样，不仅可以节约资金，也可以锻炼和提高专业教师的科研开发能力，将拓宽专业教师实践教学的知识面。

(3)加大人才引进工作力度，引进高素质优秀人才，充实教师队伍，实现多渠道解决技工学校教师来源问题。积极引进相关企业、科研单位中有丰富实践经验、具备教师基本条件的工程技术人员充实专业教师队伍，作为必要的补充。聘请企业中有丰富实践经验的工程技术人员进行专业建设咨询，并担任兼职教师，建立一支高质量的兼职教师网。通过这些教师，可以给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺、新信息及社会对从业人员素质的新要求，有利于新专业的设置和学生就业渠道的扩充，有利于更新教材教法，做到知识技术与经济发展同步，甚至超前，并在和学校其他教师共同进行教学活动中，起到相互交流、共同提高的作用，促进学校教师向“双师”型教师转化。

(4)鼓励教师自学，适应社会需要。未来社会中，只有两种人，一种是工作和学习很忙的人，另一种就是找不到工作的人。单一技能者正变得岌岌可危，时代对复合型人才的呼唤，使得在职者必须利用业余时间不断“充电”。在目前“双师型”评审标准尚不完善的情况下，职业院校要采取有效措施，鼓励教师不断充电，在获得高级以上职业资格证书或讲师及以上职称的同时，并获得其他专业高级以上的职称。要转变某些专业教师考职业资格证有失教师身份的错误观点，帮助他们放下“架子”，认真参加职业技能等级考试或考核。在德国、瑞士、北美和澳大利亚，职业院校的专业教师，不少是工作和生产的优秀工作人员，他们除了具备专业教师的素质和能力外，还持有相应专业的职业资格证书，有的还持有两张或两张以上的职业资格证书。他们的实践和成功，值得借鉴。

三、制定有力措施是保障“双师型”教师队伍建设的关键