德育教育叙事大全11篇

德育教育叙事篇（1）

一．爱的教育

爱的教育，是教育力量的源泉，是教育成功的基础。夏丐尊先生说过：“教育没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样；没有水，就不能称其为池塘，没有情感，没有爱，也就没有教育。”爱学生，爱教育，只有爱才能赢得爱。但教育的爱，更需要尊重，更需要赏识，更需要宽容。

赵浩博，我班上的一名男生，脾气急躁，受不得别人一点“欺负”，“有仇必报”，因此经常打架惹事，学习上更是马马虎虎，上课不认真，不是趴着就是搞小动作，影响周围同学听课，作业不按时完成，是老师和同学们心中的“问题学生”。作为班主任的我也是一时头疼，和他打过几次交道后，我偶然发现他也有懂事的一面——见了老师会问好，会主动帮老师搬东西。我开始关注他，不管在课上还是课下，我试着去接近他，了解他，处处照顾他，让他感受到老师的关心与友善。原来，从初中开始，父母就在外地工作不在他身边，长时间跟爷爷奶奶生活在一起，只是物质上得到了应有的满足，在习惯和学习方面得到的教育少，导致他养成比较任性，不能“吃亏”，不善于和朋友相处的性格。知道原因后，我经常约他聊天谈心，一起吃饭，告诉他怎样为人处事，并帮他补习物理功课，渐渐地，在课堂上他开始认真听课了，不懂得课下还会主动来问，成绩一次次的提高，与同学的关系也得到了改善，还得到其他老师的表扬，我也赢得了他的信任，和他成为了好朋友。

心理学家认为“爱是培养好学生的前提”，用爱去关怀他，宽容他，感动他，影响他，理性的说服他，采取灵活和委婉的方法来教育和鼓励他，敦促他主动纠正错误。

二. 让每一个学生在学校里抬起头走路

有这样一段话：如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责；如果一个孩子生活在鼓励中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在认可中，他就学会了自爱。

班主任工作的辛苦和不易，其间有欢笑，有泪水，但我最大的感受，则是充实。班主任工作是一门艺术，班主任是班级管理的组织者、教育者、指导者，他不仅需要爱心、耐心与细心，也需要发现和创造。

德育教育叙事篇（2）

叙事素材是重要的德育课程资源。然而，随着中小学德育课程朝着综合化、儿童化、实践性方向的转变和对旧有德育教材、教法的反思，叙事素材作为道德教学媒介的价值开始受到诘问。在新式德育教材开发中，叙事素材处于何种地位，以及如何选择和呈现叙事素材，是需要予以深究的问题。

一、德育教材中叙事素材的基本功能

叙事素材是指运用叙事话语来呈现的典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（历史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。与小说家、戏剧家等虚构的文学作品不同，这些叙事素材的故事先于叙事，即在被赋予叙事形式之前，故事业已存在。叙事素材的关键在于“叙事”，即通过对处于一定生活场景或景象中的人（或非人）及其行为进行话语叙述或意义表达，由此反映人类个体或群体的生命感觉、存在方式乃至社会的运行方式。透过故事中人物的思想表达、情感流露、行为选择，叙事素材可以直接或间接地揭示人类生活中的真假、善恶、美丑；同时，叙事又总是对一定生活场景或景象中人（或非人）及其行为的“叙事”，是对主人翁的内在情感体验和外在行为倾向的叙述、描绘、刻画，这种具体的叙述、描绘、刻画，或多或少体现出人们对日常生活的感受、期待和对生命意义的关注、领悟，具有情景性、情感性，能够与作为阅读者（或倾听者）的个体或群体产生情感上的共鸣。隐含价值和蕴涵情感，成为叙事素材的基本特性。正是由于这二重特性，人们通过阅读、倾听、观摩叙事素材，便可以获得对过去、现在、未来的某种感知和体验，当个人或群体遭遇生活问题（困境、困惑等）、感悟生活意义时，这种感知和体验便会更加真切、更能触及心灵。[1]所以，无论古今中外，叙事素材都是重要的德育课程资源，以叙事素材为媒介展开道德（或价值）教学成为学校德育的一种基本方式，大禹治水、孔融让梨、囊萤照读、愚公移山、乌鸦与水罐、青蛙王子、诚实的埃布尔、自私的巨人，等等，伴随着一代又一代儿童的成长。

在德育教材中，以书面语言和图画为表现形式的叙事素材具有以下几种基本功能。

（一）启发与激活

叙事可以是对过去或现实生活的描述，也可以是对理想或可能生活的描绘。对于人类个体而言，它有着极其重要的意义，因为“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形式。”[2]在道德（或价值）教学中，生动性、情景性的叙事素材，可以引起、维持学生的注意，激发他们对相关学习主题的兴趣并产生积极、主动参与教学过程的心态；同时，叙事素材所创造出的一个超越时空的可能世界，可以让学生经历到在一般情况下并不可能亲身经历的生活情境、情感体验。这些都有利于启发他们言说自己的故事，倾听同学或老师的故事，并启动其内在的、与学习主题有关的情感、态度和价值标准。

（二）交往与对话

道德叙事虽然从表面上看只是一种基于情景的事实描述和情感表达，但在实质上却是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解，同时也反映出叙事者与阅读者（或倾听者）之间基于现实生活或可能生活的一种关系。在道德（或价值）教学活动中，这种关系通过学生与叙事素材之间、教师与叙事素材之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往与对话来得以体现。其中，学生与叙事素材之间的交往与对话最为基本，因为学生只有通过叙事话语来把握故事的情节、情景并理解和感悟其教育隐喻，才能积极、主动参与教育情境下师生之间、生生之间的交往与对话，才能展开对生活的反思，从而顺应或同化叙事素材中所隐含的道德原则或价值标准，叙事素材因而成为直接的交往对象和对话文本，同时也是师生之间、生生之间交往和进行道德对话的重要媒介。

（三）引导与示范

德育教材中的叙事素材之所以能够成为道德（或价值）教学的重要媒介，不仅在于它们可以启发和激活学生参与道德教学、自主进行道德学习，也不仅在于学生可以与之交往、对话，还在于它们作为文化信息载体所具有的价值示范特性和行为导向功能。在道德（或价值）教学中，叙事素材既是基于某种价值的道德图式以叙事形式获得的实践性格，是道德原则在生活层面上的典型表现或反映，又是可以触动学生心灵、引导其思想和行为在不断地交往与对话中朝着积极、正面方向发展的榜样，具有引导和示范功能。

二、旧式德育教材中叙事素材的局限性

叙事素材虽然具有以上育德功能，德育教材中的叙事素材却并不必然能够发挥这些功能。作为道德（或价值）教学的中介，叙事素材能否发挥育德功能，首先与叙事者所持有的儿童观和所采取的叙事模式直接关联。研究表明，在儿童文学作品中，叙事者所持有的儿童观不同，在作品中所采取的叙事模式也不同，因而就会体现出不同的叙事关系，诸如权威型、引导型、平等型和价值中立型等。在道德教育中，对于复杂的道德情感的培植和道德理性、道德判断能力的培养来说，引导型、平等型比权威型更具威力。[3]这同样适用于德育教材中的叙事素材。其次，任何叙事总是倚重一定文化，总是要与个体的需要、期望、意念相联系，只有叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，并能够启动个体的道德接受机制，特别是其内在的动力机制和导向机制，叙事素材才可能真正发挥其育德功能。在德育教材开发实践中，除了少数经典故事之外，多数叙事素材都需要“再叙事”，即从有利于实施道德（或价值）教学的角度对基本素材进行重新构想、重新组织、重新表达。在这种“再叙事”过程中，叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，以及所使用的叙事话语、叙事方式体现出的叙事关系能否激发学生的道德需要、触动个性的生命感觉，能否让学生产生“文化亲近感”，能否贴近学生作为道德主体的“最近发展区”以求激活他们的生活叙事，直接决定着他们进行道德学习、参与道德对话的兴趣，决定着德育过程中道德发展的内在动因。

正是在“再叙事”模式及其所反映的叙事关系上，旧式德育教材出现了较大偏差。在教材开发中，基于塑造儿童、改造儿童的教育观念，并且为了突出叙事素材的引导与示范功能，旧式德育教材尤其注重人民叙事而忽视自由叙事①，即主要侧重从抽象的人性和社会整体利益出发进行叙事，用以规范个体的生命感觉，而较少从社会生活出发、通过伸展个体的生命感觉来反映个体的道德境遇，因而在叙事关系上表现为一种权威型的控制关系，即：叙事素材所表现或隐含的是“价值真理”和“行为典范”，通过以叙事素材为中介的具体教学过程，这些“价值真理”和“行为典范”必须直接对学生的思想和行为起到引导、劝戒和规范、控制作用。这种叙事模式的基本表征是：（1）“英雄主义”取向。即站在道德原则、价值标准的视角，以著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事；为了凸显思想的高尚性和行为的合道德性并力求形象完美，时常以主人翁的豪言壮语、英雄壮举代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化、非人格化。（2）规范甚于叙事。出于直接进行价值引导、道德教化的目的，叙事者主要遵循学科教材的编写原则，从德目出发并紧密围绕德目进行叙事，叙事结构中所传递的道德信息往往是成人在伦理知识上的认知理性或“关乎道德的观念”，所使用的道德语言也多以直接的指令、训导代替间接的劝戒、激励，使得叙事素材作为道德（或价值）教学的中介无法让教学双方产生“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉”。（3）叙事情境缺失。由于叙事的重心被置于道德信息及其所蕴含的规范性质上，必要的叙事情境、具体的故事情节似乎变得无关紧要。这种“事”与情境、情节相剥离的现象，使得所叙之“事”成为不面向生活实际、不解决生活问题的孤立事件，加之道德（或价值）教学中的语文教授方式，叙事素材就无法唤起学生的“在场感”，更不必说让他们去用心“经验”此类事件，学生作为道德主体进行生活叙事的自主性、能动性、创造性因而得不到激发。

旧式教材及其叙事模式的局限，使得人们在批判、反思德目主义课程编制模式的同时，对叙事素材作为德育课程资源的价值产生怀疑，以至于在新式德育教材编写中是否运用叙事素材成为需要讨论的话题。

三、新式德育教材中叙事素材的呈现原则

综合化、儿童化、实践性是义务教育阶段新式德育课程的基本特质。德育课程的此种转变，要求德育教材、道德（或价值）教学必须以社会生活为基础，专注于道德（或价值）与生产实践、生活经验之间的联系，通过不断增进学生的道德经验来促进其道德生长。但是，这并不意味着德育课程及其教材就是要将儿童的现实生活加以系统化、组织化、制度化，从而复制、再现或创设某种理想形态的社会生活，而在于以社会主导价值为指引，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从学生的道德发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于他们的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，引发他们的道德叙事，促进其道德（价值）理性的发展和道德图式的自主建构，增进其社会性情感，以真正实现道德主体的自由生长。这样，在新式德育教材开发中，除了时刻关注儿童的社会生活、注重丰富他们的生活经验之外，依然需要运用大量的叙事素材，以便尽可能发挥它们在道德（或价值）教学中激活生活叙事、建构道德图式、发展道德理性的作用。

鉴于叙事素材的育德功能及其作用机制，也鉴于旧式德育教材及其叙事模式的诸种局限，在新式德育教材开发中，呈现叙事素材就应当遵循以下基本原则。

（一）人性化原则

即叙事素材的呈现不只是对人物、事件、场景的“记叙”，更是对个体或群体的生命感觉和存在方式的表达。其可能的教育效果应是，学习者透过所“叙”之“事”，能够“倾听到”主人翁内心深处的真实声音，感受到主人翁的生命节律和快乐苦楚，体会到主人翁作为道德主体的为我性、受动性和能动性、自主性、超越性在实践层面上的统一。

（二）生活化原则

道德叙事是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解和把握；经由这类叙事素材，儿童可以在认识自我和社会的关系中领悟到某种生活意义。因此，叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所“叙”之“事”与社会生活之间的相似性或关联性。生活化叙事即是学习者通过叙事素材，可以“看到”主人翁“正在”经历生活，体验生活，“正在”自主地处理、解决社会生活中的问题或矛盾，由此在比照、反思中产生某种生活上的“困惑”或“共鸣”，从而体味出叙事素材中的教育隐喻。

（三）情境性原则

叙事素材叙述的是个体或群体的思想、言行，这些思想、言行既是个体或群体在一定时空状态下面对生活所作出的价值判断和行为抉择，也是一定文化背景下的生活方式、社会心理和行为习惯的个体化、个性化反映，深深印刻着时代和文化的痕迹。我们无从领会许多外国幽默的含意，正是因为此种原因。遵循情境性原则呈现叙事素材，就是要做到真切、生动地描述故事情节和行为情境，并且使这种描述切合学习者的心智特征、道德发展水平，贴近他们的道德学习环境，以求激发他们的生活叙事，促进他们进行道德对话和自我反思。

（四）教育性原则

有关研究显示，叙事素材中隐含着的叙事图式（由故事得以展开的思想方法、价值取向和行为期待等所构成的意识结构）经过多次回忆，可以随着时间的推移而植根于学习者的观念意识之中，并且日后有关资料信息的学习在很大程度上依赖于此种图式。[4]德育教材中叙事素材隐含的是一种道德图式（道德原型、心像或脚本等），这种图式在其对应的教学内容中起着激活、示范作用，在日后的道德学习中发挥原型启发作用，而叙事素材呈现上的态度取向，则直接决定着这种图式的作用性质。在这个意义上，德育教材中叙事素材的呈现就应当摈弃所谓“价值中立”的立场，坚守价值引导、行为示范的教育性原则。

四、新式德育教材中叙事素材的呈现方式

叙事素材之所以能够成为教学中介，成为可以影响儿童发展的道德信息，首先依赖于语言符号所表征的、公认的“辞典意义”。凭此而论，德育教材中叙事素材的呈现方式与一般叙事（包括描述性叙事、关于知识的叙事、关于问题的叙事等）并无二致，从道德（或价值）教学的视角看，它必须有利于儿童对道德原则、价值标准的认识与理解，对道德情境或问题的感受、辨别、判断与反思。但是，道德（或价值）又总是根源于文化，生成于时代，是人们以一定意识或观念为指引、在交往和互动之中达成的共识。从道德接受论的观点看，叙事素材能否触及心灵并激活生活叙事，关键在于能否启动交往者、对话者的心理解释机制。[5]因此，德育教材中叙事素材的呈现，除了仔细斟酌诸种叙事要素（人物、时间、地点、事件等）及其内在联系和准确表达词句的辞典意义以外，更需要从有利于道德体验、道德对话方面着眼。

在新式德育教材开发中，呈现叙事素材需要着重予以考虑以下几个问题。

（一）叙事意图

叙事意图即在道德（或价值）教学中通过叙事素材所要达到的叙事目的。就教科书的编写来讲，旧式道德文本在学科课程指引下，以德目主义、人物主义为基本特征，叙事意图主要侧重价值体认和行为引导；与此不同，新式道德文本由于以综合课程为指引，突出强调道德学习要以社会生活为基础，所以叙事意图就需要更多地考虑叙事素材在基于社会生活的整体文本中的地位、作用，考虑如何通过叙事素材，从知、情、行多个维度激活道德叙事、引发价值分析、增进道德体验诸方面。

（二）叙事类型

叙事类型直接反映着叙事素材呈现中的叙事关系，特别是叙事者与叙事素材之间、叙事素材与儿童之间的关系，而这些关系又直接决定着叙事素材在教学中的实际效用。叙事类型不同，叙事者介入叙事的程度、所采用的叙述方式和表现形式（体裁）等也不尽相同。根据叙事意图、叙事关系、叙事方式、表现形式等多个维度，可以把德育教材中的叙事类型大致区分为三类，即价值本位叙事、情境本位叙事、经验本位叙事。（见下表）

在实际中，教材编写者要恰当选择叙事类型，除了考虑课程性质、教材功用、叙事意图以外，把握学习者的年龄特征和心智发展水平尤为重要，因为二者直接影响着叙事方式和表现形式（体裁）的选择、运用，如，寓言、童话等可能主要适用于小学低中年级，叙事者完全不介入的叙事方式则可能更切合年龄较大、心智发展水平较高的儿童等。

（三）叙事结构

叙事结构是呈现叙事素材的关键，其外在表现是故事发生、发展的情节，内核则是故事情节中隐含的叙事图式。故事情节是否具有吸引力，直接影响着叙事素材能否引起注意，能否让儿童产生道德学习的兴趣并主动参与道德（或价值）教学过程。为此，故事情节的展开必须遵循人性化、生活化等原则，根据所选定的叙事类型予以具体化；简洁、明了，表现生动，引人入胜，是其具体要求。

至于德育教材中叙事素材内隐的叙事图式，主要体现叙事者和“再叙事”者关于道德和道德教育的看法、观念，包括：思考道德和道德问题的思想方法，对道德现象或问题所作的理解、解释、判断、评价，教育隐喻和对故事阅读者（或倾听者）的行为期待，等等，这些看法、观念对于落实学校德育、发挥德育教材的育德功能具有实质性意义。在教材编写中，选择蕴涵何种叙事图式的素材，以及在呈现过程中如何“编译”这种叙事图式，是编写者需要着重考虑的根本性问题。

此外，不同的道德语言具有不同的德育意义。如何在叙事意图指引下、根据叙事类型和叙事结构的不同而恰当运用道德语言，也是“再叙事”过程中值得注意的。

① 对于“人民叙事”和“自由叙事”的区分，参见刘小枫在论及叙事伦理时所做的阐述。详见刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.10—11.

参考文献：

［1］刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.北京：华夏出版社，2004.

［2］〔美〕麦金太尔.德性之后［M］.龚群，戴扬毅，等，译.北京：中国社会科学出版社，1995.272，266.

德育教育叙事篇（3）

1.点缀叙事。点缀叙事是指在教育过程中，叙事主要被作为一种激发学习兴趣、说明和论证教育内容的辅教学策略。在“活跃气氛、激发兴趣”的教育理念下，教育者依照个人经验零散地在教育过程中叙述故事，运用故事的情境性和形象性吸引教育对象的注意力和学习兴趣，或是用以阐释和说明某一思想理论。由于缺乏系统的叙事设计，点缀叙事的运用往往带有一定的随意性和经验性。叙事既可能被置于教育的最初导入阶段，也可能被置于某一理论教育内容之前或之后。如在井冈山和中央苏区时，同志针对当时一些战士和干部只知要革命，不知什么是路线和政策的情况，就借助于“张果老骑驴朝圣”的故事为大家阐述了路线、政策的重要性。首先以叙事开始，他说：“张果老下华山，去蓬莱朝圣，这个人不是凡人，是个仙家，所以，他骑毛驴和我们不同，是倒骑。走着走着，遇到仙人吕洞宾，问张果老去何处？张果老说去蓬莱。吕洞宾惊诧地问：蓬莱在东，你骑毛驴向西，怎么能到？张果老生气了，认为自己有理，反驳道：我的脸是朝东方蓬莱的！”接着，便说，想要革命的人，如果只是“面朝蓬莱”式的心中有革命，但却采取“骑毛驴向西”的错误路线，是不能取得革命胜利的，因此，革命是要讲究策略路线的。点缀叙事中，叙事作为辅策略往往不具有持续性，也不是教育活动的中心，而是从属于一定教育内容或教育形式的、一次性孤立存在的“一点一事”。如前面关于“张果老骑驴朝圣”的叙事，主要是用以说明路线策略的重要性，但对于接下来要具体阐释的当时中国共产党革命的路线策略等问题，就不会也不适宜借助于该故事展开了。

2.起点叙事。起点叙事是指在思想政治教育过程中，教育者把叙事作为教育活动的起点，进而借助于叙事所提供的背景和素材，开展多样化拓展教育活动的教育过程。起点叙事中，故事以媒体、语言等方式叙述呈现之后，可能会被作为模拟真实生活的典型情境、承载相关思想理论的形象载体和包含道德问题解决策略的具体脉络而存在，并因之在随后的教育活动中发挥着不同作用。作为典型情境，叙事为教育活动提供了角色扮演的生活实验室，帮助教育对象体验和感受相关生活情境，丰富体验，提升认识；作为思想理论的形象载体，叙事为教育活动提供了讨论和分析的生活线索，在帮助教育对象联系生活实现自身理论知识重构的同时，为他们在实际生活情境中运用知识奠定了基础；而作为问题解决策略的具体脉络，叙事能够帮助和引导教育对象不断丰富和拓展对于自身思想问题产生原因与发展方向的认识，借助于叙事探讨各种可能的解决策略并获得对自身问题解决的领悟。如在关于诚信教育的过程中，教育者以“逃票的博士生找不到工作”的叙事开始，在随后的教育活动中分别通过“角色扮演、讨论辩论、故事续编”等活动，在叙事提供的背景和素材运用中，和教育对象一起就诚信的重要性、诚信的要求和诚信的品德养成等问题进行深入探讨。如此，叙事不再是引发教育对象兴趣的零散存在，也不是局限于某一教育内容的“一点一事”，而是承载教育条件、贯穿教育始终的持续存在，是基于叙事的就事论理。

3.自然叙事。自然叙事是指在思想政治教育过程中，以叙事的理念实施教育，倡导教育过程叙事化，主张通过自然而然地叙述故事而实现教育目标。自然叙事中，叙事不再是点缀，也不再是起点，而是教育本身。与点缀叙事和起点叙事把叙事作为说明和阐释教育内容的工具、叙事处于边缘地位相比，自然叙事中叙事成为教育过程的中心任务。这时，教育的重点不是放在如何条分缕析地、符合逻辑地进行理论分析上，也不是放在具体细致的行为指导上，而是把整个教育过程变成叙事过程，力求完整细致地叙述故事本身，注重故事细节的描写，从故事人物、时间地点到故事发生发展的前因后果，情节完整、矛盾集中、血肉饱满，希望最大程度地贴近真实生活。当然，教育过程中的自然叙事虽然在本质上和真实生活相吻合，但教育属性必然要求其在内容丰富性、情节典型性等方面超越自然故事，成为适合开展思想政治教育的类自然叙事。类自然叙事看似自然发生，实则是经由教育者精心设计的、进行过思想政治教育改造的、反映和承载教育目标的道德叙事。与真实故事相比，自然叙事更加注重对于思想政治教育相关内容的深度描写，并凸显涉及价值冲突和道德选择的矛盾冲突。其中深度描写是对故事人物、环境、情节中的某一局部、某一特征、某一细节所作的具体细腻的描述，会使叙事更加贴近生活真实，从而为教育对象提供更多有效进入和理解故事传递道德信息的线索和路径。因为“在深度叙事中，交往个体的声音、情感行动与意义不仅能被人‘听’到，而且能被人‘看见’”。凸显矛盾是在叙事中注重还原、再现并典型化生活中的价值冲突和道德冲突，以激发和促进教育对象对不同价值取向和道德标准的反思，促进其道德成长。如有教育者在进行“人生价值在于奉献”的教育时，就直接叙述了2005年感动中国人物丛飞的生命故事，并重点剖析呈现了“助学贫困生却得不到受助学生回报”的冲突情节，深描了丛飞生病后因受助学生冷漠而产生的矛盾困惑心理，以及后来矛盾困惑心理的解决和人生境界的升华过程。这一叙事虽然没有伴随理论分析，但生命叙事的内在时间序列和整体脉络以及叙事自身的真实自然使教育对象产生身临其境的感觉，通过对冲突的体验、分析和判断，体会和领悟到奉献的纯洁性和超越性就在于“无回报要求”。

二、需要注意的问题

由于思想政治教育的复杂性和特殊性，道德叙事的运用会遇到教育预设与品德生成、宏大叙事与个人叙事、价值引导与生动叙事之间一些不容易处理的关系问题，需要妥善处理。这一问题处理的过程，实质上也是不断探讨如何在教育中不断完善道德叙事的过程。1.教育预设与品德生成之间的关系问题。思想政治教育过程中，为使道德叙事更加合理有序，教育者需事先对叙事环节做出预设性的尽可能的“完美设计”，以既有的程序、固定的框架、一贯的做法，保证叙事各环节的实施及整个过程的顺利进行。但是，此种预先设计的叙事模式，容易影响和伤害教育对象的学习积极性和主动性，限制教育对象品德养成的内在生成性，阻断叙事过程应有的开放性和教育者与教育对象之间的动态沟通及价值理解过程，从而使道德叙事陷于被动及僵化的境地。对此，苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，道德叙事过程中需保持弹性，既要注意从整体上对叙事及其实施进行勾勒设计，又要注意考虑教育对象认识理解的“前见”基础及其在教育过程中的主动参与性，在教育者主导性和教育对象主动性、教育预设与品德内在生成之间保持适度张力，以教育机智最大限度地优化教育过程，充分发挥道德叙事在思想政治教育中的作用和价值。

德育教育叙事篇（4）

当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。

一、儿童道德教育呼唤新的范式

(一)对现实的儿童道德教育范式的批判

1．违背儿童心理思维特点。

根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”

2．剥离儿童的生活基础。

在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。

3．忽视传统道德文化资源。

传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。

4．儿童道德教育方法的异化。

无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。

早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。

(二)儿童道德教育范式转换的认识基础

1．道德的传统生命意义考察。

从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。

“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。

2．道德产生的生命实践基础。

在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。

同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。

从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。

二、个体道德叙事的“生命·实践”意义

叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。

根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。

叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。

道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：

第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。

第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”

第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。

三、儿童道德教育新范式的可能

(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越

集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。

所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：

第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。

第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。

第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。

(二)个体道德叙事展开的基本方式

1．个体道德叙事的静态表达。

个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。

其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。

其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。

德育教育叙事篇（5）

立德树人师德师风教育叙事

光阴似箭，日月如梭，暮蓦然回首，我的从教生涯已有二十余年。在这二十余年里，是学生带给我无限的欢乐，我热爱他们，感激他们，是他们的快乐与真挚、问题与好奇、成长与进步，让我体验到了我的职业的魅力和工作的快乐!茫茫宇宙，短暂人生，沧海一粟，弹指一挥。 慨叹:“对酒当歌，人生几何”，却总是笑颜与鲜花为伴，从 容与阳光同行。

打开珍藏的记忆，这里有我与孩子共同拥有的故事。每一个故事都真实记录着我和孩子的过去。今天，我把其中的一个故事记录下来与大家一起分享。我们五年级的卫彦文同学一个不爱说话但自尊心很强的男孩。一次中午放学，我随着孩子们的队伍一起走到校门外，忽然想起落在教室的东西，于是我又回到教室，这时看见卫彦文还在自己的座位上坐着，我说：“放学了你怎么还不回家?”他说:“我不饿，不想回家了”。从他的表情可以看出他一定有什么事瞒着老师。通过我们谈心才知道他妈妈因和他爸爸吵架离家出走了，已经有好长时间了。他们姐弟四个，全靠爸爸一人操劳，爸爸经常有事不在家他就一人做饭吃有时就不吃了。听了孩子的叙述后我心情很沉重，觉得自己太疏忽了，才明白了他最近学习成绩下滑的原因。于是我就给他爸爸打了个电话，知道他在家，就让卫彦文回家了。那一周的班会上，我把卫彦文的情况告诉了全班同学，同学们都争着要在生活和学习上帮助他。我就特意指派了陈烨贤和单阳两位同学帮助他，从此以后同学们就陪他学习、陪他回家，双休日还主动去他家帮助他做家务。卫彦文也深感班集体这个大家庭的温暖，他慢慢从失去母爱的阴影里走了出来，恢复了往日的阳光和自信，这时我的心情也平静下来。我深感爱是平凡的，爱又是伟大的。每当我看到眼前活泼可爱的他，我的心中就充满了快乐。作为一名教师，我只是做了我份内的事，只是多付出了一点点的耐心和爱心，就对学生的身心产生了巨大的影响。

我们要热爱每一个学生，学习好的要爱，学习一般的要爱，学习差的也要爱。我们要相信:每一朵花都会绽放熠熠光彩。用我们的真心去温暖每一个学生，去关爱每一颗稚嫩的心灵，那么你将收获整片天空。

也许我不会让每一个孩子都成为优秀的大学生，但我会让每一个孩子学做人，做一个顶天立地大有作为的人! 果实的事业是尊贵的，花的事业是甜美的，做绿叶事业，让我一路倾听花开的声音，真情凝聚芬芳的足迹，纵然岁月消逝了我的青春，我依然无悔!

德育教育叙事篇（6）

生命叙事就是由叙事主体表达自己的生命故事，生命故事是叙事主体在生命成长过程中所形成的富含对生活和生命的感受、经验和追求的故事。生命叙事强调的是叙事主体对自己和他人生命故事感悟的个性化表达，关注与每一个个体生命息息相关的日常生活领域。生命叙事运用于小学德育课堂教学的优势，首先在于它与儿童的特点相吻合。

生命叙事在儿童的头脑中留下的深刻印象会影响其一生。在小学德育课堂教学中，生命叙事所展现的一个个生动的故事情境，为儿童描绘出了一个个鲜活的生命活动历程，因而会在他们的头脑中留下不可磨灭的印象。这种印象很可能会伴随终生，在未来的生命历程中，它很可能会在适当的时候“跳出来”，成为儿童日后思想、行动的参照，许多研究都证实了这一点。脑科学研究表明，正常生活方式或环境中的任何微小变化，都会在人的神经元回路上反映出来，源自环境的刺激程度将决定神经元之间怎样连接，从而决定你个人的记忆，并使你成为你这个人。 [1]

以生命叙事方式组织的课堂教学，使儿童可以用他们自己的语言，以他们自己喜欢或擅长的方式，表达日常生活中的故事。这不仅能够使他们参与到德育课堂活动中来，在活动中有话可说，更满足了他们好说好动的天性。这种满足不是被动地迎合，而是一种积极主动的引导，这种引导主要是让注意力不稳定、自控能力不强、易受外界因素影响的儿童，尤其是低年级的儿童，能够围绕一个主题进行表达，从而帮助他们适应学习生活。

生命叙事符合儿童的思维特性，易于激发其学习动机。小学低年级儿童的思维以具体形象思维方式为主，即使到了小学高年级，儿童也并未完全摆脱具体形象思维方式，这一思维特性与故事性相吻合。德育课堂上的生命叙事，将道德教育寓于具体、形象的故事之中，不仅使儿童从中习得了道德行为，丰富了他们对生活的认识与理解，而且还有助于多种思维能力的发展。儿童的学习动机与学习态度与具体事物、外界刺激是密切相连的，生命叙事呈现给儿童的就是一个图景，其中的人物、情感、生活有机地形成一个动态的画面，能够抓住儿童的心，激发他们的学习兴趣。

生命叙事符合儿童注意发展的特点。进入小学的儿童，学习成为他们的一项主要活动，这对他们的注意能力有了新要求。儿童注意发展的一般特点是从无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导。对于低年级的儿童而言，无意注意仍占有主导地位，他们的注意在很大程度上依赖于教学的直观性、形象性，因此德育课要适应并利用这一特点来开展教学才能获得成效。心理学研究发现，容易引起无意注意的刺激常常是新颖、多变、直观、生动的事物，而生命叙事本身恰恰具有这样的特性。如“我生病了，妈妈带我看医生”这样一个事件，也会因孩子的不同经验、不同感受而有不同的表达，这种不同之中就蕴含着新颖、多变、直观、生动等特点。所以，生命叙事易于引起儿童的注意，从而增强德育课堂教学的实效性。

二、生命叙事有助于营造良好的

德育气氛

良好的德育气氛是有效德育的重要组成部分。博尔诺夫曾指出，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度——教育气氛，这些是要达到教育目标必须具备的根本条件。他认为，如果要在更为广泛的人生范围内正确理解教育问题，那么了解一般人对教育得以实现的人类环境产生的心境，以及有关人（无论是受教育的儿童还是作为教育者的成人）在其中产生的直觉具有极大的意义。 [2]

生命叙事具有营造良好教育气氛的“天性”，借此开展的小学德育课堂教学能够给儿童带来快乐，促进儿童的学习与成长。生命叙事本身满足了人诉说的需要，满足个体生命“多态性共在”的需要，即改变人存在的时空感，使过去与未来“共在”，真实与虚幻“同在”。当一个人的需要得到满足，他就会产生快乐的情感。不仅如此，生命叙事有助于个体自身经验的呈现、交流、反思、深化、拓展，有助于促进一个人的健康成长。由于成长本身是快乐的，所以每个个体生命在生命叙事中的成长也是一件令人快乐的事。

德育教育叙事篇（7）

中图分类号：G623.1 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）07-0024-01

人教板小学品德与社会课程是以学生生活为基础以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。其性质的核心是教学生学会做人的初步意识，养成良好的行为习惯。因此，在新课程改革理念的范畴下，怎样才能把小学品德与社会上的"有滋有味"呢？在这里，谈自己怎样上品德与社会课，三个方面教学实践的教育叙事。

1.符合品德与社会本身

所谓的品德与社会本身即是品德与社会的情感道德与社会责任感，包括行为规范人际交往、合作等方面，也即是品德与社会课程感受美。所以，品德与社会课就要应有浓厚的社会活动本身内涵。要围绕“品德与社会本体”引导学生在充分的思想希望之中多角度、多层面，甚至是有意地去理解、模仿其内容，产生对文本的内容美、行为美、形象美、影晌美、意境美、哲理美和情趣美的认与赞赏，并产生同强烈的求知欲、模仿欲.从而更加热爱人际关系和社会责任感。如学了《小窗口 大世界》给我留下深刻的印象：由教师开始，以情境创设引入，激发了学生学习的情感内需。上课开始通过播放学生喜闻乐见的动画片的精彩片断，对学生产生强烈的吸引力，使学生欲罢不能，整个教学气氛立即活跃起来，从而激发了学生学习的兴趣，产生了学习的情感内需；同时也使得本节课要学习的内容更是呼之欲出。

2.符合儿童的特点

品德与社会教师的任务，是通过教材的内容向学生提供一个更新鲜、更有趣社会实践平台。我们必须了解儿童、研究儿童、懂得儿童的个性。要在品德与社会课体现“儿童特点”，更重要的是凸现儿童的主体地位，把儿童的学习精神融入品德与社会课，让童声、童心、童趣在老师的唤醒、激励和鼓舞中真实体现。我执教的《通信连万家》一课，是四年级《品德与社会》的一个主题教学内容。教学中力图构建一个生活化、活动化、开放化的品德课堂，充分体现“以学生发展为本”的新课程理念，主要体现了以下几个特点：

2.1 准确定位教学目标，体现主题教学意识。要做到准确定位，真不是件容易的事。从最开始到现在的教学设计，内容修改了多次，走了很多弯路。回头看看，缺乏主题单元教学的意识，就容易把单元内的几课内容上混淆。最后，在自己对教材的反复理解下，才明确本课的教学目标是感受通信与我们的生活密切相关；知道现代通信方式及特点。树立主题单元教学意识，才能准确定位教学目标，才能优化课堂，提高教学质量。

2.2 构建生活化的课堂，还学生一个真实生活世界。课前布置调查问卷，让学生了解生活中的通信方式，并通过谈谈“你和家人曾用过哪些通信方式，给你们带来哪些方便？”课堂上，让学生交流调查的生活信息，教师与学生一道谈论自己亲身经历过的通信事例、故事，学生在饶有兴趣的交谈中认识到了一些通信方式的独有特点，这也为他们今后在生活中学会选择通信方式奠定了基础。这一个个真实的事例，也让学生充分了解了通信方便我们的生活，改变我们的生活。

2.3 构建活动化的课堂，还学生一个体验活动的舞台。学生品德是在活动中形成和发展的，活动是学生品德形成的源泉。为了让学生了解不同的通信方式是用不同的信使来传递的，设计了“给不同的通信方式找到自己的家”环节，让孩子们在活动中充分“动起来”“活起来”；为了感受通信给人们生活带来的方便，设计了让一个孩子在课堂上与妈妈用手机通话，现场拨打114咨询的环节，让孩子真正在活动中体验通信方便生活；开放的活动设计，让孩子有了更广阔的活动空间。

2.4 构建开放化的课堂，还学生一个广阔的空间

课堂上尊重教材，又不拘泥于教材，大胆开发、利用课程资源。首先是善用生活资源：用春节拜年的话题引入、老师收到的一封信，孩子讲述的通信事例，等等都成为教学资源引进品德课堂。大大激发了学生的学习热情，学生在这样一个广阔多元的开放空间里，课堂的实效性也显得更很强了。在课堂评价上应更关注学生的态度、情感、价值观，点拨学生的思维，开阔学生的视野。

3.符合儿童的个性

品德与社会课的内容本身，一般是说品德与社会是教师在教学过程中处理教材组织教学活动、选择教学手段、运用教学语言以及教师仪表风度等诸种因素。无个人味的品德与社会课，犹如有些者笔下塑造的缺乏故事人物的形象，对小学生来说总是缺乏影响力和吸引力。一般地说，这样的品德与社会课不可能是“有滋有味”的。那如何使品德与社会课程更有个人性呢？

德育教育叙事篇（8）

1、才考了这么点分？你们怎么学的？你们怎么这么笨？

（点评：孩子的感受：我很差，我不行，孩子的自信心会越来越低）

2、这么不让人省心，你对得起我们老师吗？我们老师这么辛苦可全是为了你们啊！ 

（点评：孩子的感受：你在邀功，你管理我心不甘情不愿的，我没让你为了我啊。全为了学生，这个责任太大了，孩子承担不起。）

3、你看XX班每次都名列前茅，你们班怎么就这么差？把我的脸都丢尽了。

（点评：我们拿别人的学生和自己的学生比较时，不是为了成就我们的面子，不是学生考得好我就有面子学生考得不好我就没面子。我的面子，我负责，和学生无关。）

这时候的班主任，在学生面前，不是观音菩萨，而是“黑白双煞”。一个人面对自己无力解决的问题时，他会焦虑，愤怒，抱怨，指责别人（每个人的潜意识里都不愿承认自己有问题），甚至会放弃，会破罐子破摔。逆反叛逆的情绪就是这个时候滋生的。这时候您需要有一颗慈悲之心,不仅不能责骂，还要宽慰。平和的坐下来和学生交流，帮助他引导他解决面临的困难。那么孩子就会把您当做朋友和依靠，而不会畏惧和反感。正如华语作家张德芬所说，每个人心里都有一匹好狼和一匹坏狼。最后，那匹狼能存活下来？这取决于你喂养了哪头狼，哪头狼就会活下来。我们所要做的就是抓住一切机会，给孩子的成长提供养分。当我们面对孩子不太好的成绩时，作为班主任，一定要和学生站在一起，打败问题；请千万不要和问题站在一起，打败学生！

第二：端庄，神圣。所谓“亲其师，信其道”，要让学生真心听从班主任的教导，需要增加个人的魅力。我觉得魅力首先是一种端庄，当然端庄不是高高在上，而是由内而外的气质，是您的品质和内涵决定的。如果情趣高雅，常常读书，说话妙语如珠，讲道理深入浅出，注意教学方法，拥有教学智慧。学生自然会钦佩帮助人，甚至仰视班主任。如果一个班主任让学生经常看见您不学无才，不遵守规则，看到您常常玩手机，喝酒 ……这时候班主任在孩子心中还有神圣感吗？他还能什么都听您的吗？特别是孩子进入初中，孩子的思想更独立，更深刻，更容易辨别是非。这个时间里，班主任要做孩子的榜样，在孩子面前尽量表现完美并充满正能量。班主任就是孩子最好的教科书。观音菩萨就是以她的端庄、神圣让别人不敢轻慢。班主任要让学生什么时候都不能轻视您，对班主任永远满满的都是敬意。

 第三：智慧，敏锐。我们看《西游记》，孙悟空头戴紧箍圈，唐僧一念咒语，悟空头痛得直打转。因此孙悟空天大的本事，也不敢在师父面前造次。这紧箍圈到底是什么神物， 令大闹天宫的孙大圣乖乖听从？ 紧箍圈就是观音菩萨送给唐僧来制服悟空的物什。咒语也是观音菩萨教唐僧念的。观音菩萨何许人也，她是中国的菩萨。你看她的名字，观，即是看；音，即是听；看和听都达到出神入化的地步，就是聪明，就是智慧。观音菩萨洞若观火，什么事情都不能逃出她的法眼。班主任也要如此，要细致的观察学生的言行举止，及时发现学生的思想动态和行为习惯。及时表扬肯定，及时引导纠正。 抓住一切教育契机，细心引导孩子。遗憾的是有些班主任平时不观察，不倾听，一有问题就高高举起灭火枪，充当灭火队队长。那您是愚蠢的。 往往吃力不讨好，疲以奔命。班主任工作要把工作做在前面，轻松地管理班级。为此如果你的学生像孙悟空一样顽皮，你也应该有“紧箍咒”才好，要有观音菩萨的智慧和敏锐。

德育教育叙事篇（9）

在平凡中选择坚守，做一位有道德情操的老师。

受疫情影响，全县学校延迟开学，我们大家都积极响应国家“停课不停学”的号召。作为教师，好好备课，上好网络直播课，保证学生的学习质量，就是在履行自己的另一份防疫责任!

虽然我们没有奔赴防疫第一线，但是我们都在坚守自己的岗位，用实际行动展现了教师应有的担当和责任，诠释我们的专业能力和对这份职业的热爱。从正月十七开始，我们洸河学校就开始‘停课不停学’的网上居家教学，学校制定了统一的作息课程表。最初我和大多数老师一样选择在家中上课，后来随着网课教学的推进，大约是时月的间学生出现了倦怠期，为此我很是苦恼，因为我们是五年级毕业班，面临着升初学的压力。学生的学习没有没有保障，会给他们的初中生活造成不可估量的影响。然而机遇和挑战总是并存，遇到的困难越大，越有挑战性，我的斗志就越强。我一边发现问题，一边想着如何解决问题。为随着疫情的好转，3月份中旬，学校中层领导干部们也开始天天到校上班了，为了保证网课的质量，给孩子们创设更好的教学氛围，我也主动申请到学校教室里上网课，张校长和柳主任、谢主任、孙翠翠主任给了我莫大的支持和鼓励。学校克服各种困难，做好了服务,提供有力的保障。同学们很喜欢把网上直播课堂搬到教室里，他们好像又回到了学校。每天看着自己的教室，看着自己的桌椅板凳，他们都感到很开心。我对他们说，我在教室里会一直等着你们，等到开学的那一天。8:30的早读，9:00的语文课，在一个人在空荡荡的教室里，我就这样陪孩子们度过。现在让我们师生都习惯了线上见面，每天隔着屏幕看到50个宝贝的笑脸，听到一声声亲切地问候，我们线线相连，心心相印，我和孩子们心底的幸福感都油然而生。偶尔还会把课堂搬到校园里，让同学们看看这是美丽的熟悉的校园，孩子们的心就这样一点一点被吸引了，现在直播课的效果一次比一次好，学生自主学习能力提高了，回答问题的积极主动性也更高了，课堂氛围很嗨！学习的劲头很足！与学生线上交流非常多，目前网课与现场上课效果相差不大，极大地提高了学生上课效率，学生上线听课积极性和主动性非常高。令我非常欣慰。这也是我20多年执教生涯的一段特殊经历，也留在了孩子们的记忆里，变成了共同的回忆。有的孩子日记中写到：“原来老师为了给我们上一节课付出了那么多，老师在教室里给我们上课，我就觉得自己也在教室里，不再焦躁不安了”。还有的孩子写到：“课堂上最耀眼的始终是老师眼中坚定的目光，我一定好好学习，不辜负老师对的我的期望。”在完成教学任务之余，我还创新思路，多次召开特色的主题班会，告诉同学们，疫情期间，有好多医生护士还有战士，好多好多的人为抗击疫情做出了自己应有的贡献。我们同学能做的贡献就是在家乖乖听话，好好的上网课，同学们长大了之后，就可以像他们向这些英雄一样去贡献自己的力量了。我还告诉孩子们在家学习，自由自配的时间比较多一些，希望同学们做到手中有书，心中有梦想,方向对了，就不怕路途遥远。在平凡中选择坚守，我特别想让50个孩子们能在自己人生的第一次大考中，交一份令自己、家人和老师都满意答卷，能给自己的小学生活画一个完美的句号。

我用自己的言行和努力帮助孩子们成长。这件事还被咱们山东齐鲁电视台，山东生活频道，泰安和宁阳台的等媒体进行了宣传报道，让我也过了一把“网红”瘾。

德育教育叙事篇（10）

一、何谓道德叙事以及需要注意的几个方面

叙事原本是一个文学中的概念，20世纪80年代，加拿大的几位课程学者将叙事研究引入了教育领域。教育叙事以“教学“课程故事”的方式走进课程与教学研究，并不断地渗透到各个不同的领域。因此，近年来中国有学者把叙事的方法引入到了道德教育中，并认为叙事是当前道德教育方式的一种走向。道德叙事，就是指叙事主体描述自我的或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。道德叙事曾经是中西方传统道德教育的基本方式，道德叙事为道德教育开拓了一条方式上的新途径，它突破了以往道德教育模式的观念，在一个全新的角度上看待教师、学生及课堂的关系。学校道德教育形式向叙事的方向转化，必将为道德教育带来一个新发展。然而近些年随着知识观的转型，道德叙事似乎被学校中的道德教育工作者所遗忘。人们常常过分地依赖道德知识与理论灌输，忽视了学生的日常道德生活、道德体验。

二、道德叙事的缺失

（一）叙事目标的功利性

道德叙事之教育方式的介入，依然没有将其从色彩浓重的功利主义泥潭中解救出来，在某种程度上反而大有愈演愈烈之势。因而他们迷恋叙事效果的功利性，过分关注德育的社会价值，将德育问题不恰当地政治化和社会化，一味地追求社会的公共意志，奉行着剥离丰富人性内涵的工具性价值理念。德育的育人功能被严重地边缘化。此种思维取向，基于这样一个逻辑判断：较德育的育人目的而言，社会目的显然更容易实现。这是因为，人的道德品质的生成具有长期性、反复性和复杂性的特点，需表现出稳定的、一贯的、持续的道德行为倾向，短时间难以把握，也无从体现，而暂时、偶尔表现出的代表共同利益和整体利益的利他、亲社会行为等外在目的便于实现，易于检验和评价。殊不知，这种功利性的叙事目标，成为阻抑个体品德发展的某种累赘或负担，导致了叙事中的“人性缺失”和“无人”现象，严重地背离了德育之培养德性、发展人性的精神品格之目的，不仅侵蚀着德育的内在魅力，而且也背离了道德叙事的初衷。

（二）叙事内容的空疏性

德育的内容须与时俱进，紧密结合学生变化和发展了的实际思想状况，反映社会的文化特点和时代精神。诚然，对于先祖留传下来的宝贵精神遗产，理应加以继承和发扬，但一定要贴近学生的现实生活，从生活中寻求其时代价值和教育意义。空疏性的叙事内容，远离了学生的日常生活和经验世界，故事中的美德要素自然就不能有效地影响儿童的心灵。在实践中我们也经常发现，不少学生对“女娲补天”、“愚公移山”和“曾子杀猪”等美德故事倒背如流，但依旧表现出自私自利、任性、言而无信、表里不一的不良风气和习惯。究其原因，源自这些故事中蕴涵的“道德要旨”是游离于学生精神之外的机械搬迁，与学生的认知结构相脱节，因而无法深入到学生的灵魂深处。故事内容中承载的脱离现实生活的过度理想化的、泛化的道德，所带来的后果只能是德育的形式化或表面化，无益于学生品德的生成。

（三）叙事模式的预设性

目前我国德育的叙事模式总体上是一种预设性的。许多德育教师仍然沿用简单的线性思维方式来解决叙事中学生品德形成的复杂问题。在道德叙事中，不少教师陷入了一个误区，即以既有的程序、固定的框架、一贯的做法，为叙事的每一个环节都作了“完美设计”。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。不少学校的德育教师甚至搞“集体预设”，并自诩是提高教育效果的有效捷径。然而，没有任何一个教育模式能准确地或基本准确地预测一个教育过程中的全部细节或任何可能的“突发事件”。况且，在不同的教学环境和教学氛围中，采取预设性的、重复的和统一的模式作用于素质各异的学生，因材施教的原则便无法贯彻，也很难引发“一石激起千层浪”的道德教育效果。此外，在井然有序的叙事模式下，面对出现的意外情况，不少德育教师往往束手无策、不知所措，或用遏制、压抑的高压政策一厢情愿地“维持秩序”，这无异于舍本逐末，缘木求鱼，不仅无法实现预设的目标，而且严重伤害了学生道德学习的积极性，极易使叙事活动陷于被动与僵化的境地。

（四）叙事主体的单一性

学生思想道德教育往往忽视个体生命自身的经历、经验与感受，不顾他们在现实生活中遭遇的事件而灌输抽象的道德原则与规范，从而导致道德教育的弱效、无效，甚至失效。造成这种现象的原因是多方面的：一是思想道德教育的“知识化”。抹杀了人们生命的丰富性与独特性，导致了思想道德教育的同质化与均等化。二是教师以“道德专家”的身份自居，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范。慑于强大的道德权威，受众不得不禁闭自己的心灵、封锁自己的意志，从而使生命失去了灵性。

道德叙事要求学校道德教育者在日常教育过程中逐渐培养自己敏锐的视角，锤炼叙述事件的能力。教育者要将历史观、社会学等外在视角与个人叙事的内在视角相结合，通过自己的思维方式和叙事方式逐渐引导受教育者正确思维方式和行为方式的养成。

参考文献：

[1]冯永刚.德育叙事的异化及其改善对策.课程教材教法，2007.11

[2]任燕华.高校德育的叙事取向与对话德育的生成.《黑龙江高教所》2006年，第12期

[3]孙燕.德育叙事：关注事件的真实.思想理论教育SIXIANG LILUN JIAOYU 2004年第01期

德育教育叙事篇（11）

美国学者戴蒙和考贝曾指出：“过去几十年里，德育领域面临着一个令人不快的困境：领域本身‘欣欣向荣’，新方法、新理论层出不穷。同时这个领域所关注的最基本的问题——青少年的道德品质无论用哪种标准来衡量都在下降。”西方国家的德育与我们国家有着根本性质的不同，但两位学者所说的情况确有某种程度的类同表现。

20世纪80年代后期，美国品格教育运动重新使“道德叙事”运用到核心价值教育，取得了一定的成效。但在新形势下，以何种方式来传授和学习符合我国社会的价值观，是我们值得考虑的问题。笔者认为，我们借鉴西方道德叙事方式，重续中国的道德叙事传统，以此加强大学生的道德核心价值教育是具有建设性意义的事情。

一、道德叙事缺失的表现

叙事原本是一个文学中的概念，20世纪80年代，加拿大的几位课程学者将叙事研究引入了教育领域。教育叙事以“教学故事”、“课程故事”的方式走进课程与教学研究，并不断地渗透到各个不同的领域。因此，近年来中国有学者把叙事的方法引入到了道德教育中，并认为叙事是当前道德教育方式的一种走向。道德叙事，就是指叙事主体描述自我的或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。因此，它所致力的不再是抽象的、普遍的道德规范的灌输和约束，而是更加关注人们道德经验的存在意义，在充分尊重个体生活现实的基础上，通过故事、口述、日记、访谈、自传等多种形式的叙事，来逼近人们的道德生活本身。道德叙事强调与生活经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念压制生活的情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义。

道德叙事曾经是中西方传统道德教育的基本方式。然而近些年随着知识观的转型，道德叙事似乎被高等学校中的道德教育工作者所遗忘。人们常常过分地依赖道德知识与理论灌输，忽视了大学生的日常道德生活、道德体验。

如果德育领域的叙事知识以客观逻辑化的语言形态来建构，或者在理论灌输的“缝隙中”夹带一些道德故事，试图以科学化、精确化的语言来描述道德教育的事实，就会导致丰富多彩的生活世界被抽象成一个“高高在上的形象”，高得不可企及，远得不可触摸。个体的日常道德修养就这样被强行纳入到某种宏大的社会历史目标中，忽视了大学生的内在体验与感悟，从而使得大学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活需要都不能得到满足。道德实践也就会出现两种不同趋向的脱离实际：一种是形式主义或教条主义的脱离，表现出来就是大学生说空话、套话、假话的语言“空壳化”现象；另一种是庸俗主义的脱离，这种趋向直接导致灰色甚至黑色语言的流行。这两种脱离在实践中并行不悖，导致了一些人的双重人格。

大学生思想道德教育往往忽视个体生命自身的经历、经验与感受，不顾他们在现实生活中遭遇的事件而灌输抽象的道德原则与规范，从而导致道德教育的弱效、无效，甚至失效。造成这种现象的原因是多方面的：一是思想道德教育的“知识化”。道德原则与规范本身没有问题，可是用同一种标准模式来要求和规范每个生命个体，结果就抹杀了人们生命的丰富性与独特性，导致了思想道德教育的同质化与均等化。二是教师以“道德专家”的身份自居，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范。慑于强大的道德权威，受众不得不禁闭自己的心灵、封锁自己的意志，从而使生命失去了灵性。

二、道德叙事回归的要求

叙事给人们提供了教育人们和传达思想的有力方式，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输式和说教式的困境，使听者和述者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使思想道德教育有了可资学习的榜样或警示，更使得道德教育从知性逻辑转向鲜活的真实事例，从道德知识回归生活世界，从故事中体验他人的生活，激发自身的道德情操。

(一)道德叙事回归生活世界

“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证实，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”。换言之，道德知识并非那种“可编码化(codifica-tion)”的科学知识，而是一种需要意会、体悟的“非科学的知识(non-scientific knowledge)”或“意会性的知识(tacit knowing)”。因此，道德知识的教育过程最为重要的不是逻辑推理，而是体悟、理解、形象、感动。把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。“生命渴望表达、叙述，进入怡然的对话之境，在那里，个体建构生成并且展现，个体找到自我生命的德性之路。美的灵魂，美好的人性正是发生在活生生的生命的实践中”。

(二)叙事主体回归多元化

叙事主体要多元化，主体不仅仅是故事文本的作者与德育工作者，还可以是大学生自己。大学生不应成为永久性、被动静态的德育叙事的“听众”，教师应该给予他们表达自己或自己身边感人道德故事的机会，从而实现叙事者主体的多元化。叙事主体的多元化，实质上打破了德育的研究者、传授者与接受者之间人为的分离状态，使参与德育活动的所有主体真正联系在一起。这样突破了主客体二元对立的封闭、沉闷状态，大学生才能成为真正的道德主体。而大学生主体性只有得到充分体现的时候，大学生才有被重视、被接纳的感觉，才会形成自信、自尊、包容、同情、责任、友谊、勇气、毅力、诚实、自律等价值取向。需要注意的是叙事者和听众之间在对话过程中的地位是平等的，双方都有平等地表达自己思想的权利和机会，任何一方都不能以道德权威自居，去压制另一方的观点和行为。但是，教师要有一定的预见性和引导性，引导大学生寻求“共享的价值观”作为共同生活的基础，同时启发大学生承认并尊重价值的多样性，促进自我建构和自主发展。

(三)叙事内容回归知识与经验的统一

道德叙事本身并不等于道德知识与经验的形成，只有把具有叙事性的道德资源与叙事形式有效地结合起来，才能避免道德教育变成知识的灌输或者经验的宣讲。把道德知识暂时放到相对次要的位置，突出德育过程的倾诉与倾听，充分实现师生交流 和互动，让受众“以一种情感体验方式建构和理解故事”，这就给德育活动铺设了一条主体之间的对话通道，使说教性德育转向叙事性德育成为可能，让大学生真正感知道德、理解道德、反思道德、发现道德、评价道德、选择道德、实践道德，使道德故事上升为道德认识，道德认识内化为道德表现，最终促成大学生道德知识与经验的统一，从而达到预期的德育目标。

道德叙事要求高校道德教育者在日常教育过程中逐渐培养自己敏锐的视角，锤炼叙述事件的能力。教育者要将历史观、社会学等外在视角与个人叙事的内在视角相结合，通过自己的思维方式和叙事方式逐渐引导受教育者正确思维方式和行为方式的养成。

三、道德叙事应避免的误区

(一)道德叙事是呈现事实与诠释意义的互动

道德叙事仅仅是“事实”的无声的呈现吗?仅仅为叙事而叙事吗?当然不是。我们倡导道德叙事，绝不能贬低理论的作用。虽然道德叙事不应有事先的理论假设，但不等于叙事者没有理论、没有观点，只是说理论不是叙事的先定假设，不是起限制性作用的框框，而主要是作为一种背景，一种精神气质，一种对研究结论有潜在影响的场域。意义诠释与事实呈现应处于互动之中，让现实主义故事、忏悔故事、批判故事、规范故事、文学故事以及人生叙事反映意义诠释上体现开放性。通过道德叙事，促使受教育者自主地建构故事的教育意义，并在此基础上，吸取价值澄清法、道德认知法、人本教育理论以及道德灌输等方法的优点，最大限度地调动受教育者接受的主体性，注重处理好道德叙事中消极与积极、传统与创新的关系，形成大多数人认可的基本价值观，增强我国道德教育的实效性。

“别人和我比父母，我与别人比明天，打工子弟和城里的小朋友一样，都是中国的娃，都是祖国的花”。2007年春节联欢晚会上，一群农民工子女的诗朗诵节目引起了人们的普遍关注，也感动了亿万的观众。孩子们用自强不息的心里话，道出了他们与父母亲的生存境遇，也向我们展现了在贫富差距日益拉大的今日这些处于社会低层的孩子们的坚强与理想。而从孩子们的叙事中，也引领我们对叙事背后的社会现实的反思与体认。

(二)道德叙事要厘清宏大叙事与个体叙事

现代叙事的发展历程分为两种，即“人民伦理的宏大叙事”和“自由伦理的个体叙事”。前者“看起来围绕个人命运，实际上让民族、国家、历史目的变得比个人生命更为重要”，而后者则只是一种“个体生命的叹息或想象，是某一个人活过的生命印痕或经历的人生变故”。宏大叙事有着明显的以道德原则、价值标准来压制个体生活感悟的倾向；个体叙事的取向是“自下而上”的、消解霸权的、落实到个人的，个体叙事的具体目的也许各式各样，但根本归宿是人的解放——实现大学生与教师身心的全面、自由的最大发展。因此，区分这两种叙事至关重要，否则，又将回到过去的老路上去。个体的日常道德生活所面对的并不都是轰轰烈烈的英雄伟人、阶级矛盾，也不会经常面临着英勇献身、舍生取义的生死抉择，以著名人物、突出事件为基本素材的英雄主义的、社会剧本取向的道德叙事，好像是站在空中楼阁上对大学生进行理想主义教育，以完美无瑕的主人翁的形象代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化和非人格化，也使得大学生知难而退、望而却步。

南京林业大学在集中的思想政治教育中进行个体叙事尝试，每次学习选取大学生中间的典型事件，营造一些大学生所熟悉的事情和信息，述说他们比较熟悉的事情或与他们生活密切相关的话题。在这种情境下，大学生就会有话可说，也比较容易唤醒大学生的道德体验。同时，我们还注重道德叙事研究，从大家熟知的故事或者从同学的叙事当中挖掘新的认知，激发了同学们的兴趣，收到了很好的效果。比如，让大学生探讨童话故事《卖火柴的小女孩》的作者到底要告诉我们什么?有人说，故事控诉了资本主义吃人的本质；有人说，我们也看到了同情；还有人说，作者在提倡大爱。我们引导同学，一个冻饿将死的小女孩在火柴燃烧的火焰旁憧憬着另一个世界的美好——穷人也可以得到快乐，快乐不是财富决定的，这难道不是纯朴的人性?