辩论的方式大全11篇

时间：2023-07-04 16:21:29

辩论的方式

辩论的方式篇（1）

抢答辩论式课堂教学学生是主体，但教师付出的努力要比传统的讲授为主的课堂教学要多得多，主要表现在如何精心设计问题，引导学生展开抢答辩论，问题是否合理、问题是否有价值、问题是否有可辩性直接关系到课堂教学的成败。我们在设计问题时遵循以下原则：

1　可辩性

教师在设计问题时首先要想到问题是否有可辩性，可辨性是指问题是开放式的、不具唯一答案的，能充分引发学生的反向思维和发散思维，让学生根据自己的知识储备觉得有话可说。如《雷雨》一课的教学中，我们设计一个问题“三十年来，周朴园依然保留着当年的衣箱，记得鲁侍萍的生日、关窗子的习惯，但待与侍萍重逢、相认后，周朴园的态度突然变得严厉，那么他对鲁侍萍究竟有没有感情呢?”正方认为周朴园对鲁侍萍有真感情，反方认为周朴园对鲁侍萍没有感情。这样的问题，无论学生执著于哪一方，都有话可说。高中生对爱情懵懂又好奇，但并不妨碍他们对问题的思辨，因为爱情是人类永恒的话题，于是学生们根据自己的理解甚至对爱情的理想展开了激烈的辩论。

2　牵一发而动全身

抢答辩论课堂教学在时间的控制上比传统讲授教学更难控制，所以问题的设计需要结合文章的重难点，要跟课文紧密联系，能包含关于文章理解的核心词或者关键词。比如在讲授鲁迅的《祝福》时我们给学生设计的题目是祥林嫂的真正死因是什么，他人的目光对自我的身份的构建有无作用。课前我们给学生准备了不少背景资料，学生根据这些背景材料以及对课文的细读，对问题进行了开放的、热烈的抢答辩论。通过这种形式的深入学习，学生不仅理解的本篇课文，而且对鲁迅系列小说的“国民性”焦点问题也有了深刻的认识。

3　巧妙的切入点

抢答辩论式课堂教学问题的设计应该选取切入点巧妙，最好能小中见大，能充分引发学生主动思考得出结论的问题。如在《变形记》一文我们给学生设计的问题是：小说中的“门”是否象征人与人关系的隔膜和疏离?《变形记》中的重要主题是门的主题，即贯穿整个故事的开门、关门的主题。通过辩论学习，同学们在许多门的细节中发现了妹妹、爸爸和妈妈是怎么对待格里高尔的，而这也是理解本文的一个重点。

二、教学效果

抢答辩论式课堂教学是一种积极有效的教学方法。它给语文课堂注入了新的活力，增加了语文学习的思辨性、对抗性和趣味性。

1　语言与思维的双促进

辩论是语言的艺术，也是思维的艺术。辩论中学生的语言表达能力运用能力和思维能力得到了锻炼。文学语言表达有多层面和丰富性，总是力求达到言外之意。正是由于言和意之间的差距，语文课本身就为课堂抢答辩论提供了广阔的天地，有思想内容理解的分歧、有人物形象感知上的差异、有文化认识层面的争议等，都可以成为辩论的题目。

通过抢答辩论，学生们语言运用方面会更准确、连贯、出新。通过抢答辩论，学生们各抒己见。学生甚至教师都不再拘泥于单一思维形式，而是激发师生多方乃至是发散性的思维方式，开启智慧，培养了学生的创造性思维和自主思维的模式。

2　创设合作学习氛围

合作学习是激励学生与学生互动及学习的一种举措，而答辩论式课堂教学是一种有效的合作学习的教学模式。抢答辩论式语文教学有很多灵活的形式，可以分正反方，也可以分成小组，也可以在自由抢答过程中自主组合分组，但不管怎么样学生们会发现讨论和辩论过程的互动学习的乐趣。我们的教学实践证明抢答辩论式语文教学创设了良好的合作学习的氛围，对于改善课堂气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生良好非智力品质的发展起到了积极的作用。

3　开放式的语文教学

在抢答辩论式课堂教学中，学生课前通过查阅文献资料、上网等主动学习、自主学习，为了解决问题而学习，这样相应的语文课堂其实和社会大课堂巧妙地连接起来了。

辩论的方式篇（2）

案例辩论法的出现与实施，推动了教学模式的巨大发展，各界学者对这一方法的讨论日益激烈，由于案例辩论法呈现出的教学优点，逐渐被越来越多的人重视，对其进行更加深入的研究。案例辩论教学也可以被称为“苏格拉底式教学方法”，这一方法广泛应用于英、美、法等发达国家的法律教学中。案例辩论教学方法能够最大程度帮助学生进行各项法律问题的学习和思考，并从中提高学生对与法律问题的分析能力和解决能力。案例辩论教学法要求教师在课堂中紧抓知识重点，对其中涉及的法律问题进行更加深入的研究与分析。

二、实施案例辩论式教学的特点和规律

1.案例辩论式教学法符合当代大学生教育

案例辩论式教学之所以在法律教学中能够取得一定的成效是因为这一方法从根本上适应当代大学生的学习特点，符合当代大学生活跃的思维方式。现如今的大学生不论是在思想还是在能力方面都呈现出进步与新潮的特点，他们不再需要死记硬背的枯燥学习方式，来提高自己的考试分数。现如今的教育应更加注重学生能力的培养，因此传统的教育方式不再适应现代学生与社会发展的需求。案例辩论式教学方式能够适应当代活跃的教学环境，培养学生问题的分析和解决能力。

2.学生主体地位的凸显

在以往的教学模式中，往往是以教师的教育活动为中心的，教师进行理论知识的传授是教学活动中的中心，学生只有听和记的学习手段，听从教师的传授。然而在案例辩论教学方法中，学生是整个教学活动的主体，教师在其中扮演着引导启发的功能，帮助学生融入到学习的活动中去，教师通过案例教学方法，分析案件中问题，从中指出学习重点并进行讨论，使学生在与教师相互交流的的活动中掌握知识和运用知识点。

3.学习过程的活跃性

在运用案例辩论方法进行教学时，要将理论知识、思想活动与经验相互融合，塑造教师与学生融洽的交流氛围，使学生之间，学生与教师之间进行互动。这个互动过程的实现，就是打开学生思维的手段，让学生能够在学习到理论知识的基础上，对这一知识点进行更加深入的分析和探讨，加深对知识点的多层次认识。这一学习过程使学生在教师的引导与同学的经验共享中总结思想，以此来达到更加全面更加主动的学习效果。

4.教学与学习效率的提高

案例辩论教学方法与以往的教学方法相比更加注重知识点以外学习能力的培养，提倡教师与学生建立相互学习的关系。教师运用案例辩论方法使抽象难懂的法律知识融入到实际案例中，变得更加贴合实际，简单生动，不仅更加容易使学生了解其知识点，也能够使学生对教学内容的印象更加深刻，有效地提高了学生的学习效率以及教师的教学效率。

三、案例辩论式教学方法在法律教学中的实际运用

1.案例辩论式教学的运用原则

（1）教育性原则

案例辩论法的适用是为了更好的完成法律教学的目的，因此具有的教育性原则是其中需要具备的第一原则。在进行教学案例的选取时，要将思想、政治的意识融入其中，这样才能够保证法律教学的顺利实施。教师应对分析案件时学生的法律和政治思想进行重点培养。

（2）适应性原则

辩论式教学在选取案例时要选择适当难度，来平衡学生之间存在的个性差异。由于每个学生的学习习惯与偏好都存在差别，这就需要教师根据学生的学习特征来选择适合的案例进行教学。例如，针对更进入大学校园的大一新生，由于他们的法律基础知识非常薄弱，并没有形成一定的法律意识和逻辑分析能力，因此就需要教师选择较为简单的案例进行教学，调动学生的学习积极性。

（3）典型性原则

为了更好的培养学生的法律思维，进一步增强法律教学的有效性，教师在选取案例时需要贯彻典型性的原则。教师要将社会的的热点问题融入其中与实际生活相联系，并与教学内容相互关联，只有这样才能够引发学生的学习热情，使辩论式教学方法发挥更加强大的教学功能。

2.案例辩论式教学法的应用策略

（1）案例导读与设问

教师作为案例辩论式教学的发起者和引导者，将教案例融入到法律教学活动中，利用案例导读的方式发挥对学生的学习引导功能。例如，教师选择适合的案例进行教学，根据案件背景以及法律关键点，引导学生进行自助分析与探讨，对案例进行剖析和判断，培养学生的逻辑思维能力。在其中对于案件的设问非常重要，教师需要提出与教学相关的法律问题，是学生通过各种手段去解决问题，并针对问题进行讨论。学生通过对案例的学习能够掌握案例背后的法律知识点，并且也拥有了一定案件分析经验，这要能够不断激发学生的学习主动和积极性。

（2）案例辩论

辩论的方式篇（3）

基础教育课程改革在全国顺利推进，能产生实践效果的最终还是“自主、合作、探究”式学习方法。建业外国语中学朱永仁校长践行教育改革，独创“五学”模式，学生在教学活动中开发了自己潜在的才能，如表达能力、合作能力、表演能力等，增强了学生的自信心，从而更加认真学习知识。在“五学”课堂中，教师通过互学和示学环节调动学生的参与性，用辩论式学习方法带动学生深入理解概念及内涵，通过课堂辩论，最终生成知识。笔者通过八年级政治课堂上的辩论式学习，总结以下注意事项：

一、辩论题目与生活实际相联系

辩论式学习方法中首先要确定辩题，辩题如何选择呢？八年级上册共四个单元，分别为“相亲相爱一家人”“师友结伴同行”“我们的朋友伴天下”及“交往艺术新思维”。教材中的事例和练习，贴近学生实际生活，辩论资源内容丰富，包括正文、插图、说明材料、名言警句、案例材料、思考练习等。为使辨题能激发学生思考和辩论的兴趣，辩题需有可争辩性、回答有不确定性，进而能激发学生辩论的兴趣。因此，确定辩论题目时，最好能和教学内容有一定联系，尤其是和教学中重点、难点、疑点问题有联系。八年级上册第一单元“相亲相爱一家人”中，逆反心理是重要的知识点。逆反心理是青少年进入青春期后多见的一个现象，逆反心理过重，会对自身及社会造成危害。为了让学生正确并理性看待逆反心理，从而顺利面对生活中与父母、老师产生的冲突情绪，辩论题目之一为“逆反心理利大于弊VS逆反心理弊大于利”，通过辩论，来培养自己理性看待逆反心理的能力，学会与父母、老师交流沟通，形成良好的互动关系。

因此，本学期辩论题目分单元进行，共有四个题目：逆反心理利大于弊VS逆反心理弊大于利；赏识教育能批评VS赏识教育不能批评；面对外来文化要坚决抵制VS面对外来文化要全面吸收；竞争比合作更有利于个人发展VS合作比竞争更有利于个人发展。

二、研究内容与重点难点相联系

哲学家波普尔认为：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去观察，去实践”。网络生活日益普及，据2011年1月中国互联网络信息中心了《第27次中国互联网络发展状况调查统计报告》显示：全国8700万上网人数中，4500万网民是青少年，4500万青少年中有1650万18岁以下未成年人占到了19%，网络聊天是许多青少年上网的主要内容，多数进入聊天室聊天的青少年大都没有固定的话题，这种散漫的聊天方式，容易影响青少年的逻辑思维能力和注意力；计算机网络挤占了青少年读书和思考的时间；现实中存在不少青少年由于过度地迷恋、依赖电脑网络，沉湎于网络之中，正常学习、生活秩序遭受破坏，学习时间无精打采，学习成绩下降，有的甚至厌学、逃学、辍学。

为使青少年了解网络交往的特点及利弊，能分析上网成瘾的心理因素，在“网络交往新空间”一课中，我把辩题设定为：网络对中学生影响利大于弊VS网络对中学生影响弊大于利。通过辩论，学生对上网有清醒的认识，树立远大的理想，培养社会责任感，能够合理分配时间，用科学的态度上网，提高自我保护意识，正确选择网上信息，自觉抵制不良信息的影响。

三、团队合作与教师指导相结合

辩题确定后，由班里各团队抽签选择正反方，辩论式学习要求学生在辩论中团结合作，互相配合，而在准备辩论的过程中和辩论中又需要学生分工负责，完成自己应该完成的任务。因此，在组织辩论的过程中，要指导学生做好分工，各负其责，在辩论中又要团结一致，整体作战。

政治教师要结合政治教材的内容，针对辩题，搜集整理资料，数据、名人名言、身边的时事新闻等作为论据，分析现实社会及生活中活生生的各种政治、经济、文化现象或事例，尤其是要善于将当今国内外发生的重大事件、时政热点与书本中抽象的政治理论知识生动、形象地相结合起来。通过准备辩论的过程，使学生背记重点难点，最终生成知识。教师不仅要重视学生在辩论中学到了什么知识，提高了什么能力，更重要的是要重视组织辩论的过程，要为学生提供方法指导，让学生学会收集、分析、归纳、整理材料，掌握一定的辩论技巧，提高文字组织能力、语言表达能力。

四、全员参与与现场调控相结合

哲学家波普尔认为：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去观察，去实践”。在教学中，采用辩论式教学形式，激发学生辩论兴趣，把学生放在教学的主置，倡导主动的多样的学习方式，让学生的思想、意志、情感和行为方式得到同样的尊重，给予学生足够的展示自己才华、表达自己思想和情感的机会。辩题的确定与准备需要全班同学参与，只是分工不同，让学生成为积极、主动的求知者。

辩论式学习中，全员参与的同时，需要老师的现场调控。学生在最初的辩论中会稍显兴奋，而滔滔不绝或者语言攻击，辩论时间不能有效控制，实际辩论中经常出现如跑题、语言攻击、超时等影响辩论正常进行的现象，教师要及时引导，保证学习活动顺利进行。因此，在以辩论形式进行的教学活动中，我们要充分尊重学生、信任学生，给学生以充分的自主选择权和自主学习时间、空间，教师要积极引导学生，适时提供帮助、指导，充分发挥教师的主导作用，不能放任不管，不仅关注学生的辩论内容，更要引导和调控学生的思辨能力。

总之，在建业“五学”课堂中，辩论式学习激发了学生的参与意识，培养学生积极进取的精神，促进了学生的良好品德的养成。课堂教学中民主的氛围，教会了学生尊重他人，团结他人，学会合作与竞争，产生时间效率观念，有利于学生社会化的发展。“真理越辩越明，是非越辩越清”，辩论式学习冲破了传统的教学样式，给学生尽情表达、积极参与决策、自觉参加活动的机会，同时也为学生提高表达能力、合作能力、组织能力等社会能力的发展提供了有利的条件。

辩论的方式篇（4）

一、大学生论辩式思想政治教育的概念释义

论辩（argumentation）作为一种观点碰撞的思维交锋，是不同主体间通过对某些命题的讨论、争论或辨析以达到深化认识、消除争议、谋求共识的思维的、理性的、互动的实践活动。作为人类话语实践活动的基本形式之一，论辩可谓历史悠久，论辩式教学也源远流长。

在我国，论辩式教学是私学的产物。早在春秋战国时期，思想活跃，百家争鸣，论辩之风就开始盛行，诸子常“率其群徒，辩其谈说”，邓析、惠施、公孙龙等创建的名家学派更是名噪一时，先秦时期不仅形成了丰富多彩的论辩文化，也逐渐形成了论辩式教学的雏形，随后唐宋书院制度的兴起，各大书院更是将论辩教学作为一种常规的教学方式加以推广。在西方，从古希腊的智者学派和古罗马的雄辩学家中都能发现论辩的踪迹，论辩成为西方文化的一部分，对西方社会的发展具有非常重要的影响。但“论辩第一次被作为一种教学模式固定下来则是伴随着中世纪大学的形成”。以后随着大学制度的发展和完善，论辩式思维和方法经过世代的传承，发扬至今，成为西方文化一颗耀眼的明珠。今天我们研究论辩式教学，一方面可以从中国论辩文化中寻找理论源泉和理论支撑，挖掘有益的成份，另一方面也可以积极借鉴国外先进的论辩理论和方法，为我所用。古今中外论辩教学的先进理论和方法都为我们今天研究论辩式教学提供了理论基础和方法借鉴。

通过对中外论辩式教学历史的回顾和目前论辩理论跨学科运用的整理，笔者认为，所谓论辩式教学是指师生通过对一定命题的讨论、争论、辨析以达到教学目的互动的实践活动。进一步而言，论辩式思想政治教育是论辩式教学在大学生思想政治教育中的运用，是师生通过对某些命题采用讨论、争论、辨析等方式以达到驳斥谬误、探求真理，最终使大学生形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的互动的教学活动。论辩式思想政治教育强调学生的主体地位，学生在论辩教学中起主体作用，教师起引导作用；论辩式思想政治教育以论辩命题为中心，采用灵活多样的教学形式激发学生的学习动力，吸引学生的主动参与，引导学生的积极思考。在论辩式思想政治教育中，论辩命题是贯穿始终的纽带。论辩式思想政治教育的目的是通过论辩的教学形式使学生养成论辩式思维习惯，培养学生的创造性思维，在讨论、辨析中明辨是非，养成社会所需要的思想品德，最终促进社会和谐。

二、大学生论辩式思想政治教育的重要价值

论辩式思想政治教育是大学生思想政治教育观念和方法的重大革新，对于丰富思想政治教育研究内容，完善方法论体系，全面提高大学生思想政治教育质量具有重要的理论和现实意义。

首先，有利于丰富思想政治教育研究内容，完善方法论体系。

大学生思想政治教育是研究大学生思想品德形成和发展规律的科学，如何调动学生的积极性，提升学生综合素质无疑是一个非常重要研究部分，而论辩式思想政治正是以讨论、争论等互动的教学方法为依托，对调动大学的积极性、发挥大学生的主体性地位都具有重要作用。研究论辩式思想政治教育的理论依据、原理机制、实施方法等对当前大学生思想政治教育的教学思维、教学目标、教学内容、教学模式等都能产生重要的积极影响。如何把论辩式教学与思想政治教育更加科学的结合，将成为大学生思想政治教育研究的一个新领域，对丰富大学生思想政治教育的研究内容提供了新视角；同时，论辩式教学方法的运用，对传统的方法论体系无疑是一个补充和完善，将进一步提升思想政治教育方法的多样性和实效性。思想政治教育是一个非常复杂的过程，品德心理学研究表明，学生的思想品德的形成发展是一个知情意行辩证统一的过程，只依靠传统讲授的方法，很难完成学生思想品德的内化，必须要进行方法理论的创新，论辩式教学为思想政治教育方法论提供了一种新思路，可以开拓思想政治教育方法论的研究视野，增强思想政治教育方法的理论思维，论辩式思想政治教育的研究对完善思想政治教育方法论体系，整合各种方法论资源具有重要意义。

其次，有利于提升大学生的综合素质，增强思想政治教育的实效性。

思想政治教育是一门综合性实践性很强的学科，其理论研究不能只停留在理论层面，不能陷入形而上学的境地，必须与社会现实相结合，关注大学生的实际受教育需求。随着市场经济的发展、网络技术的发达，各种文化在世界范围的碰撞、融合、冲突、给大学生的思想观念、生活方式、思维方式都产生了重大影响，大学生对思想政治教育提出更高的要求，不仅想在思想政治教育中提升思想道德素质，也迫切想通过思想政治教育的教学提升自己的综合素质。而论辩式思想政治教育正是一项系统性、综合性的教学活动。论辩式思想政治教育通过对论辩教学命题的设计，论辩活动过程的引导和论辩教学的总结等过程能调动大学生的学习积极性，能将社会主义的意识形态、当前社会的各种价值观念融入论辩教学中，增强思想政治教育的实效性和针对性，潜移默化地在论辩中完成意识形态教育，而不是单纯的灌输。同时，通过开展论辩式思想政治教育，能充分整合各种教学方法、教育资源，能充分的让学生参与教学，通过对论辩命题产生的兴趣，引导学生积极从实践中寻找答案，总之，论辩式教学能综合训练学生的认知能力、思维能力、表达能力、判断能力等，促使学生形成论辩式思维，对培养学生的创新能力，提升学生综合素质，提高大学生思想政治教育有效性具有重要意义。

三、大学生论辩式思想政治教育的必要原则

思想政治教育是整个教育系统的特殊领域，具有一定的特殊性，论辩式思想政治教育必须要坚持方向性、主体性、激励性等原则。

（一）坚持方向性原则，以社会主义核心价值体系引领论辩式教学的价值导向

方向性原则是论辩式思想政治教育的根本原则。论辩式教学必须旗帜鲜明地坚持社会主义和共产主义方向，坚持党的基本路线、方针不动摇。只有坚持正确的政治方向，才能保证论辩式教学法不迷失方向，才能保持思想政治教育的本质特色，才能在大学生思想政治教育中找到引导学生思想和行动的价值依托。

思想政治教育是社会主义意识形态的主阵地，而社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。论辩式教学中坚持方向性原则，不是简单的将社会主义核心价值体系灌输于论辩式教学，而是要将方向性原则潜移默化的渗透到论辩式教学的全过程，就是要以社会主义核心价值体系引领论辩教学的价值导向，只有提高论辩式教学中方向原则的自觉性，将社会主义核心价值体系作为大学生论辩式思想政治教育的统筹，在论辩过程中以马克思主义为指导思想，以社会主义的共同理想为目标导向，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神为精神动力，以社会主义荣辱观为实践指南，才能使论辩式思想政治教育做到阶级性与科学性的统一，做到原则性与灵活性的统一，做到理论性与实践性的统一。

（二）坚持主体性原则，尊重大学生的主体性地位，培养大学生自我教育能力

论辩式思想政治教育中，学生应该居于主体地位，论辩式思想政治教育的目的是要把社会要求的思想道德价值内化为学生的自我肯定，激发学生对思想教育的主动需求。论辩式思想政治教育中，学生始终是各项任务围绕的中心，教师应该“成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点、激励思考而不是拿出现成真理的人”。论辩式教学必须改变原来“教师满堂灌，学生埋头记”的现象。

尊重大学生的主体性地位要全面的熟悉学生情况，关注大学生的思想困惑，了解学生的兴趣、爱好、明白学生的理想信念、价值追求等各方面需要.在此基础上才能有效的设计论辩式教学，吸引学生的参与，才能引导学生科学的认识自我、评价自我、设计自我、调节自我，最终提高自我，养成大学生自我教育习惯。

尊重大学生的主体性地位，还要遵循学生身心发展规律。论辩式思想政治教育面对追求个性、崇尚自由、思维更加活跃大学生，只有综合性的运用各种方式，激发学生的学习热情，促使学生在论辩中去感悟、探索、思考和辨析，才能增强大学生对马克思主义理论的体味和认同，增强学生对待问题的思辨能力，提高学生辨别是非善恶、美丑荣辱的能力。使学生从被动学习变成了主动参与.真正达到“教而不教”的效果，使学生养成自我教育的能力。

（三）坚持激励性原则，调动学生积极性，训练大学生创造性思维

激励，“指运用各种有效手段激发人们的动机、热情，调动人们的主动性、积极性、创造性和潜能”。激励原则就是在论辩式思想政治教育中对学生采用激励和鼓励的原则，这对于激发学生的内在动力，满足学生的心理需要具有重要意义。坚持激励性原则，要使各种激励手段与论辩式教学目标相一致。认识到激励原则的运用决不能违背论辩式教学的目标，而应该有利于论辩式教学的目标；坚持激励性原则，要在论辩教学中建立合理的激励机制，要系统健全论辩教学中各种考核、评比、奖惩制度。将激励贯穿于论辩式教学的全过程，在论辩式开始之前，要运用多种激励手段鼓励大学生参与论辩教学，在收集资料，挑选甄别、创意设计中激发学生的学习热情，调动学生的积极性；在论辩式教学中对学生的观点创意、论证逻辑、口头表达等予以正面回应，给教学活动提供自由发挥的氛围，为学生创新活动提供环境；在论辩结束时，尽量对学生进行激励性评价，发现学生论辩过程的闪光点、对学生存在的不足提出希望性的指导，保持学生继续创造的热情，鼓励学生开阔视野、拓宽思路、在论辩中时刻训练学生的创造性思维。

四、大学生论辩式思想政治教育的实施维度

（一）思想维度：教育者更新观念、养成论辩思维是开展论辩式思想政治教育的关键

思想政治教育者是论辩式教学的实施者，在论辩式思想政治教育中起着组织、调节、引导等重要作用，教育者的思想观念和思维方式对论辩式教学起着至关重要的作用，教育者的思想观念形成于客观现实的反映，应该随着社会的发展而变化，长期以来大学生思想政治教育都以传统的讲授法为教学的基本模式，师生缺沟通交流，某些教师总有一种定势思维，觉得思想政治教育的目的就是学生的思想政治素质，只要通过正面的灌输就能达到教育目的，从而忽略了学生其他方面素质的培养，没有形成培养学生综合素质的思想观念，导致教学总是呈现出单向的、传递式的状态，影响了大学生思想政治教育的有效性。在信息技术高度发达今天，这种教学观念亟待更新，只有教学观念更新了，教师的思维方式才能改变，教师的思维方式在某种意义上决定着他认识世界的能力。论辩式思想政治教育的教师不但要有整体性思维，开放性思维，立体性思维等，更应该养成论辩式思维。在论辩思维的指导下才能真正拓宽视野、深入了解社会、才能创造性的进行理论研究，提高自己的教学水平和教学效果。只有教师养成了论辩式思维，并将这种思维方式创造性的贯穿于论辩式教学的始终，才能更好地运用马克思主义的立场、观点、方法与大学生遇到的思想冲突、价值困惑进行探讨、争论、辨析，形成真正意义上论辩式教学，而不是流于形式。总之，教师解放思想，更新观念，养成论辩式思维是开展大学生思想政治教育论辩式教学的关键，也是论辩式教学法得到建立、推广、发展的重要思想前提。

（二）机制维度：完善教学机制、形成论辩教学环境是开展论辩式思想政治教育的支撑

教学机制是各种教学要素和教学条件的综合，是学校围绕一定教学目标形成的具稳定性、制度性的管理体系。论辩式思想政治教育的开展必须要得到思想政治教育领导部门、主管机构及管理人员的支持，逐步建立起论辩式思想政治教育的长效机制，使论辩式思想政治教育具有稳定性、持续性和实效性。比如，在教师安排上，学校应该选聘一批在论辩教学方面有所造诣的教师参与教学，或者定期为思想政治教育教师组织这方面的培训，组织教师开展理论研讨会、经验交流会等，总结经验，深化理论，提高论辩教学素质，真正做到理论与实践的结合；在教学考核上，对论辩式教学的教师采用具体的合理的考核方式。对论辩式教学开展需要的经费、场地、技术等条件予以支持；在学校环境方面，学校要定期动员学生开展论坛、辩论赛、讲座等校园活动，塑造良好的论辩氛围，形成特色的校园论辩文化，为论辩式思想政治教育的开展创造条件。只有完善了学校教学机制，形成了良好的教学环境，才能为论辩式思想政治教育长期的有效的开展提供制度保障和环境支撑。

（三）操作维度：科学的设计，灵活的形式是开展论辩式思想政治教育的重要途径

论辩式教学相对于传统教学方法有更多的不可控性，所以充分的科学的教学设计就显得尤为重要。论辩式思想政治教育的设计主要包括论题的设计；论辩过程的设计；评价和总结的设计等方面。其中最为重要的是论题的设计，论题的设计主要是论题的选择。论题的选择是否科学直接影响着其他各个环节的实施。思想政治教育是一门综合性的应用型学科，论题的选择包含了社会的方方面面，但是不是所有的素材都适合论辩式思想政治教育，论题的选择要具有一定的要求：

首先，要有一定思辨性和教育意义，论题要有观点的分歧，容易引发学生的思维冲突，有让大学生参与论辩的空间。有观点冲突的论题现实生活中有很多，还要选择具有教育意义的，通过论辩过程，能够引发学生的反思，开展更为深刻的理论探索，明辨是非，弄清真伪，使学生在养成科学的思维方式的同时也树立起正确的世界观、人生观、价值观。

其次，要具有一定现实性和实践意义，思想政治教育探讨的是人的思想道德形成和发展的规律，现实生活中与大学生品德养成相关的各种社会现象、心理因素乃至自然环境等都可以变成有启发性的论题；论题既能教学，又能源于生活、贴近学生实际，特别是一些具有时效性的社会热点，焦点、能引起学生的思想共鸣和情感触动，引起学生积极的思考，具有更强的现实意义，能让学生明白，自己在论辩式思想政治教育中学习的理论和技能是与社会实践密切相关的，积极参与论辩教学就是对社会的现实问题回应，在论辩中养成的综合能力能够应用于各种社会实践活动，真正让学生明白勇于实践不再是一句空话。

当然，论辩式思想政治教育的开展除了科学的设计以外，也要有多样的灵活的形式。在辩论过程中，“教师不再是说教者，而是教学的引导者、促进者和参与者”，教师要充分结合现实条件尽可能地创造灵活的教学形式，比如，在课堂上，可以对学生开展分小组对抗论辩、男女生对抗论辩、自由论辩等课堂形式；也可以采用两个教师同堂教学，相互论辩的形式；在校园里，可以开展丰富多彩的论辩讲座，校园辩论赛，鼓励学生与学生论辩、学生与教师论辩、教师之间论辩等校园文化形式；在网络上，也可以充分利用微博、论坛等开展网络论辩教学。丰富的形式更能吸引大学生的注意，引发他们的思考。只有更加科学地设计论辩命题，更加灵活地开展教学形式，才能最大限度地提高论辩式思想政治教育的吸引力和凝聚力，提高大学生思想政治教育质量。

参考文献

[1] 吴培培.西欧中世纪大学论辩教学研究[D].深圳：深圳大学，2012.

[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[3] 陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2002：213.

辩论的方式篇（5）

在教学实践中，我们经常碰到一些学员在写好毕业论文后，对还要举行毕业论文答辩不很理解，对参加毕业论文答辩的态度也不那么积极。因此，有必要对组织毕业论文答辩的目的和意义先作一讨论。一、什么是毕业论文答辩毕业论文答辩是答辩委员会成员(以下简称答辩老师)和撰写毕业论文的学员面对面的，由答辩老师就论文提出有关问题，让学生当面回答。它有“问”有“答”，还可以有“辩”。答辩是辩论的一种形式，辩论按进行形式不同，分为竞赛式辩论，对话式辩论和问答式辩论。答辩就是问答式辩论的简称。与竞赛式辩论相比，论文答辩有以下几个特点： 1．答辩具有明显的不平等性。首先，人数不对等。毕业论文答辩组成的双方人数是不平等，参加答辩会的一方是撰写论文的作者，只有一个人。另一方是由教师或有关专家组成的答辩小组或答辩委员会，人数有3人或3人以上。一般地说，答辩小组或答辩委员会始终是处在主动的、审查的地位上，而论文作者则始终处在被动的、被审查的地位上，并且双方的知识、阅历、资历、经验都方面都相差悬殊。 2．答辩委员会具有双重身份。竞赛式辩论除了参加辩论的双方外，还设有专门的裁判，即有个“第三者”对辩论双方的高下是非作出评判。而论文答辩虽然也要作出评判，但它不是由特设的裁判员来评判，而是由参加答辩会的一方——答辩小组或答辩委员会对另一方即论文作者的论文和答辩情况作出评价。可见在毕业论文答辩会上，答辩老师是具有双重身份的：既是辩论员，又是裁判员。 3．毕业论文作者的答辩准备，范围广泛。为了顺利通过答辩，毕业论文作者在答辩前先需要作好充分准备。然而，毕业论文答辩会上的题目是由参加答辩会的一方——答辩老师根据另一方提供的论文拟就的，所要答辩的题目不是一个，而是多个，一般是三个或三个以上，并且答辩小组拟就的题目对另一方——论文的作者事先是保密的，到答辩会上才亮出来。答辩老师提出问题后，一般有两种情况：一种情况是让学员即论文作者独立准备一段时间(一般是半小时以内)后再当场回答；另一种情况是不给学员准备时间，答辩老师提出问题后，学员就要当即作出回答。因此，虽然在举行论文答辩会以前，学员．也要为参加答辩会作准备，但难以针对答辩会上提出的问题(因为事先不知道)作准备，只能就自己所写的论文及有关的问题作广泛的思考和准备。(这个问题将在本章第二节详细讨论) 4．表达方式以问答为主，以辩论为辅。论文答辩一般是以问答的形式进行，由答辩委员会成员提出问题，论文作者作出回答。在一问一答的过程中，有时也会出现作者与答辩委员会成员的观点相左的情况，这时也会而且也应该辩论。但从总体上说，论文答辩是以问答的形式为主，以不同观点的辩论为辅。二、毕业论文答辩的目的毕业论文答辩的目的，对于组织者——校方，和答辩者——毕业论文作者是不同的。校方组织毕业论文答辩的目的简单说是为了进一步审查论文，即进一步考查和验证毕业论文作者对所著论文论述到的论题的认识程度和当场论证论题的能力；进一步考察毕业论文作者对专业知识掌握的深度和广度；审查毕业论文是否学员自己独立完成等情况。第一，进一步考查和验证毕业论文作者对所著论文的认识程度和当场论证论题的能力是高等学校组织毕业论文答辩的目的之一。一般说来，从学员所提交的论文中，已能大致反映出各个学员对自己所写论文的认识程度和论证论题的能力。但由于种种原因，有些问题没有充分展开细说，有的可能是限于全局结构不便展开，有的可能是受篇幅所限不能展开，有的可能是作者认为这个问题不重要或者以为没有必要展开详细说明的；有的很可能是作者深不下去或者说不清楚而故意回避了的薄弱环节，有的还可能是作者自己根本就没有认识到的不足之处等等。通过对这些问题的提问和答辩就可以进一步弄清作者是由于哪种情况而没有展开深入分析的，从而了解学员对自己所写的论文的认识程度、理解深度和当场论证论题的能力。第二，进一步考察毕业论文作者对专业知识掌握的深度和广度是组织毕业论文答辩所要达到的目的之二。通过论文，虽然也可以看出学员已掌握知识面的深度和广度。但是，撰写毕业论文的主要目的不是考查学员掌握知识的深广度，而是考查学员综合运用所学知识独立地分析问题和解决问题的能力，培养和锻炼进行科学研究的能力。学员在写作论文中所运用的知识有的已确实掌握，能融会贯通的运用；有的可能是一知半解，并没有转化为自己的知识；还有的可能是从别人的文章中生搬硬套过来，其基本涵义都没搞清楚。在答辩会上，答辩小组成员把论文中有阐述不清楚、不祥细、不完备、不确切、不完善之处提出来，让作者当场作出回答，从而就可以检查出作者对所论述的问题是否有深广的知识基础、创造性见解和充分扎实的理由。

辩论的方式篇（6）

辩论在我国已经有了非常悠久的历史，早在两千多年前就产生了苏秦，张仪之类的雄辩名家，今天，我们又有幸从节目中目睹了今日辩论名家的风采——曾在全国电视辩论大赛中获奖的两位辩手来到节目中担当谈话嘉宾，而且还做了现场辩论表演。

从这两位嘉宾的发言来看，他们显然都对曾经参加的电视辩论大赛的辩论方式，以及大赛前被迫接受的非理性强化训练方式，表达了非常否定性的意见，甚至通过现场辩论表演，试图用一种全新的慢节奏的辩论方式来取代曾经非常流行的辩论模式。对于他们的反思，我是很钦佩的，只是觉得，仅仅停留在辩论方式上的反思，似乎还不充分。

我想，辩论的本质不在于辩论的方式是激烈还是舒缓，是激情洋溢还是镇静自若，是言辞尖锐还是措词温和，而在于为什么而辩论，是为了表达自己的思想而辩论，还是为了显示自己的辩论能力而辩论？辩论的本质是为了驳倒对方，还是与对方分享彼此认为是正确的东西，从而通过辩论使双方都能更加全面地提高对辩论的话题的认识？

辩论的方式篇（7）

辩论是促进学员们更加熟悉该课程内容的有效方法之一。学员对军事理论知识愈丰富就愈能发挥他们的思想。辩论教学法谋求的是在教员的引导下，学员主动探索，自觉参与教学的全过程，教学双方积极配合，课堂教学活泼、高效，有计划地培养学员良好的思维品质。

一、辩论式教学的基本特征

1.辩论式教学增强了课堂上的竞争与合作。“辩论式教学”即把辩论赛引入课堂教学，采用外部强化手段，营造外部的竞争和合作气氛，因为竞赛可以激发学员内部学习需要和动机；强有力的任务驱动，能增进学员交往合作智能。这是一般的传统的课堂教学无法达到的。

2.辩论式教学注重过程和方法，情感与价值观。一般的传统的课堂教学注重认知学习，而辩论式教学更注重学员学习的过程与方法，情感与价值观的形成。为了说明己方观点的理由，学员要翻阅大量的图书和资料，经过同学间的探讨磋形成清晰的思路。这个过程，增进了对知识的认知，获得师生间的情谊，直接引发学员对军事理论本质的追问。

3.辩论式教学调整了师生关系。辩论式教学中，教员是参与者、引导者。教员尊重学员的话语权，把课堂还给学员，学员是主角。让学员真正体验、感悟、创造。学员各有所长，各有所得。在军事理论辩论课堂上，“人人教我，我教人人”。注重学员的发展性评价和个性化评价。

4.辩论式教学强调了不同观点的碰撞、融合。辩论赛以辩赢为目的，正反双方死守自己观点，是二元方式，非黑即白。辩论式教学的课堂上学员的观点是不是预设的，而是新生的。辩论式教学是学员不同观点的碰撞、融合，可以培养学员全面看问题的思维方式。

二、辩论式教学的主要功效

1.有利于体现学员的主体性。在辩论式教学中，学员始终处于主体地位，教员充当组织者和协助者，向学员提供帮助和支持。学习主体角色唤起了学员的极大学习热情，他们积极地思考、分析、判断、总结，去谋求个体创造潜能的释放。辩论式教学可以最大限度地活跃教学气氛，增强教学活力。

2.有利于培养学员合作精神。在辩论式教学中，小组合作学习作为基本组织形式贯穿于辩论式教学过程始终。为了达到目标，小组成员之间必须相互了解、彼此信任，经常进行交流，同学之间建设起一种融洽的合作关系。辩论式教学对于学员的合作精神提出了更高的要求，也提供了更多的锻炼的机会。

3.有利于增强学员的自信。在辩论式教学中，更多的学员得到了锻炼的机会，增强了自信。在辩论中，学员通过对辩手这个角色的良好诠释就能激发其对自身的能力的信心。因此，军事理论课教学，除了注重学员对教学内容的理解外，更应重视学员非智力因素的培养。

4.有利于解决学员思想认识上的疑点和难点。辩论式教学可以为学员提供了解决思想认识上的疑点和难点的机会。因为辩论本身就是一个由不知到知、从知之不多到知之较多的认识矛盾过程。所谓“真理越辩越明”，通过辩论可以加深学员对疑点、难点的认识和理解。

三、辩论式教学的组织实施

1.辩论式教学的组织。一是教员要当好辩论式教学的策划人、组织者、“总导演”和评判者，指导学员进行教学辩论和对教学辩论的任务。为此，教员必须重视和加强教学过程的前期准备环节。教员要结合教学内容，做好辩题的选择；要为学员提供充足的辩论准备时间和空间；要设计好辩论的程序和环节；要指导学员破题和收集、处理材料。辩论结束后，教员要做好过程评价，还要帮助学员做好总结和反思。二是学员要充分发挥在辩论式教学中的主体作用。辩论式教学在环节和角色的设计上应考虑让更多的学员能够参与进来。引导让每一个学员分享和承担参与辩论教学活动的权利和义务。在组织辩论式教学中设计多个角色：正式辩手、陪练、策划、材料收集等，让多数学员根据自己的特点自由地选择参与的角色，扩大了学员的参与度。在辩论环节设计上注意台上和台下的互动，发挥集体智慧，使课堂更精彩。

2.辩论式教学的实施。辩论式教学的实施一般可分为以下四个阶段。一是进入辩题情境阶段。教员根据教学内容选择军事热点问题为辩题，向学员公布，并组成以各教学班为单位的辩论小组，各辩论小组依据抽签方式取得辩题。二是辩论准备阶段。各辩论小组领取辩题后，进入紧张的辩论准备阶段。教员可以在如何破题方面给学员以帮助和指导。然后搜集和分析信息资料，制定辩论方略。学员依据辩题的需要，积极收集相关资料，并对这些资料进行去伪存真、整理与归类，选出适合自己辩题的有效资料，并制定攻守策略。三是课堂辩论阶段。正反方在教学大班全体同学面前进行针锋相对的唇枪舌战，是辩手心理素质、逻辑思维、知识底蕴、语言表达、整体协调、仪态仪表和道德涵养等综合素质的真正较量。四是辩论评判总结阶段。课堂辩论结束后，由教员就辩论的得失利弊做出中肯的评议，对胜负做出评判，还要对辩论式教学做出总结。

参考文献：

辩论的方式篇（8）

[中图分类号]H35 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）08-0033-03

引言

与西方论辩理论相比，俄罗斯论辩理论起步较晚。20世纪60-70年代，在执行禁止研究社会机构性论辩和日常论辩政策的同时，苏联国内开始支持和鼓励发展逻辑和哲学论辩。在这一政策的影响下，语言学界开始系统地研究论辩理论。亚美尼亚埃里温大学的辩证唯物主义和逻辑教研室论辩问题研究中心就是在这样的背景下产生的。20世纪80年代后期，苏联语言学界出现了一些将论辩看做是特殊话语类型，系统分析论辩分类和结构的论文及专著。（Брутян Г.А.1984， Ивин А.А.1986， Демьянков В.3.1989等）90年代后，俄罗斯论辩理论得到了迅猛的发展，论辩研究开始步入新的阶段。本文将详细分析这一阶段论辩研究的主要视角及其发展趋势。

一、当代俄罗斯论辩理论研究的主要视角

20世纪90年代后，在俄罗斯国内论辩已成为哲学、逻辑、修辞学、对话分析、交际学、心理学、政治学、社会学等诸多学科的研究对象。为避免过于宽泛的界定而掩盖不同理论可能的差异，我们将当代俄罗斯论辩研究中主要视角概括为以形式—结果为导向逻辑哲学研究、以方式—受众为导向的修辞学研究、以对话规则为导向的语用研究和以影响机制为导向认知研究。

（一）以形式—结果为导向的逻辑哲学视角

当代俄罗斯逻辑论辩研究者将论辩看做是能够推导出符合逻辑论断的程序，研究的是作为形式和结果的论辩，关注的焦点是论据的真实性问题。论辩是一种特殊的逻辑推理过程：从论据的真实性推导这些论据支持的论点的真实性。（Ивин А.А 2000：112）论辩最初被理解为数理逻辑的证明体系，主要体现在数学和逻辑知识中；数理逻辑作为论辩的一种方式，具有理性、独白性和非交际性等特征，注重形式逻辑上的正确性，目标是确立真理，这种论辩反映的是人对自然界和人类社会中客观存在的各种关系的认知。（Курбатов В.И.1991：71）

哲学论辩理论学者虽然也将论辩视为一种特殊的逻辑推理形式，但论辩中的逻辑因素主要来源于非形式逻辑，研究对象不是高度形式化的数理逻辑符号，而是现实情境中的自然语言。论辩的有效性和说服力的标准是哲学论辩学者们重点讨论的问题，判断真值标准的“正确性和非正确性”被“有效性和非有效性”标准取代。（Брутян Г.А.1992）逻辑哲学论辩理论在俄罗斯许多高等院校里作为一门实用学科而研究和讲授，相应地出版了多种论辩理论教材。（Ивин А.А.2000，Абачиев С.К， Делия В.П. 2004， Герасимова И.А. 2001等）

（二）以方式—受众为导向的修辞视角

修辞论辩理论根源是以亚里士多德为代表的古典修辞学，这一方向的支持者大多认同钱姆·佩雷尔曼（Chaim Perelman）的“新修辞”理论和斯提芬·图尔明（Stephen Tou1min）的论辩模式。

修辞论辩将论辩看做是为维护某论点而进行的一种日常话语实践，强调论辩的最终目的是说服听众。严格逻辑意义上的论辩研究过度简化了实际交际中的论辩过程，修辞性论辩充分考虑到了听众的因素，因为论辩中发挥积极作用的不仅有说话人，还有听话人。（Клюев Е.В 1999：131）

修辞论辩主要研究各种说服技巧和手段。说话人和听众之间相互作用的有效性是修辞论辩理论核心概念，这种有效性分为形式上的有效性和内容上的有效性；形式上的有效性取决于听众是否接受说话人实施论辩的方式和手段，这里的方式和手段是指利用隐喻、借代、格言警句以及一些易于引起听众兴趣的论据和生活经历等；有丰富的论辩知识的听众会更加重视论辩的内容层面，其中论据的说服力成为关键标准。（Правикова Л.В 2004：164-165）实际论辩中人们并不总是利用符合逻辑的论据，有时只需让听话人明白说话人的观点和立场是有利于听话人的就足够了，有时还要作用于听话人的情绪，激起听话人的责任感和道德感。（Варзонин Ю.Н.1999：58）

当代俄罗斯修辞论辩理论具有互动性、对话性和话语分析性特征，这反映了论辩研究的面向人的重新定位，论辩过程中的人成为中心因素，论辩过程反映的是人和人之间的相互关系，而不是人和自然界的关系。

（三）以对话规则为导向的语用视角

当代俄罗斯语用论辩理论重视研究对话形式的论辩，强调论辩是说话人和听话人互动的对话，不仅考察论辩复合言语行为的构成和有效条件，还通过建立论辩模型考察论辩整个过程。

论辩有效性的最明显的外部标准是达成了说话人的意图，在语用学中被称为获得所期待的言后效果；内在标准是相关性，论点或论据从真值上判断可能是真的，但从语用上来看可能是不相关的，相反，论点或论据可能是假的，但从语用上来看却是相关的；语用论辩最主要的内在标准是相关性，而不是真值性。（Правикова Л.В 2004：187-189）

论辩的基本单位不是话语或表述，而是言语行为，它是对话的产物，具有一定的命题内容和意向，这些命题内容和意向取决于言语活动发展的多种多样的语境。（Мигунов А.И. 2004：198-220）论辩是一种由一些基本的言语行为组成（断言、祈使、提问等）的复合言语行为，在论辩过程中交际双方要经过多轮的话轮交替，实现多个连续的言语行为，论辩的有效条件不等于它的各个组成部分简单相加。（Куликова О.В 2011：35）逻辑层面上研究论辩在于分析作为论辩基础的因果关系，语用层面上在于重构论辩的复合言语行为。

巴兰诺夫（Баранов А.Н）提出了最小论辩对话（минимальный аргументативный диалог）这个概念，并将它作为分析论辩这个复合言语行为的基本框架，通过引入“意向制约”（иллокутивное вынуждение）这个新参数来区分论辩中的基础言语行为，概括它们相互作用的普遍性结构；按照对话中的意向制约关系，他将论辩中的基础言语行为分为：意向支配（从属）言语行为、绝对意向支配（从属）言语行为、自我意向支配（从属）言语行为，在此基础上划分了四种类型的最小论辩对话：平行型、连续型、离散型和回指型。（Баранов А.Н 1990：123-135）最小论辩对话为分析论辩对话的结构提供了新的角度。

（四）以影响机制为导向的认知视角

巴兰诺夫所著的《语言学论辩理论（认知角度）》（1990）是当代俄罗斯认知论辩理论的奠基之作。论辩是用言语影响他人的重要的方式之一，它的基本功能在于将新知识引入听话人的关于世界的概念体系中去，影响听话人做决定。（Баранов А.Н 1990：45，52）论辩过程中主要存在两种认知机制：知识的本体化（онтологизация знания）和知识的私有化（приватизация знания），这两种认知机制决定了论辩参与者语言手段和结构的选择。知识的本体化，是指说话人借助言语表达，利用隐喻、举例说明等手段，将新的知识综合到接收者的世界模型中去；知识的私有化是指听话人将说话人传递的知识认同为自己的知识的过程，说话人通过使用预设、以提问的形式引入论点或论据，邀请听话人一起参与推导、否定对方可能提出的反对等方式，迫使听话人付出更多的心力，通过付出额外努力来获得知识；所获得的这部分知识和轻易得到的知识相比，对于听话人来说，心理上有更大的价值，因此更容易通过同化作用被听话人认同为“自己”的知识。（同上：74）

俄罗斯学者还将认知框架和场景理论运用到论辩理论的研究中。从认知科学的角度来讲，论辩是一个认知事件，目标是使听话人产生某种心智状态，使能够影响听话人做决定的那部分知识的框架现实化。（Черненок И.Г.2005，Правикова Л.В.2004，Васильев Л.Г.1990）论辩过程的组成元素都是在论辩场景（аргументативная ситуация）产生的，论辩场景是一种特殊的认知概念，是持不同观点的交际双方交换意见、相互作用的情景，这种场景可能在交际双方进行现实对话中存在，也可能是人们之间进行的“延期的”对话，即在书面语篇中存在。（Васильев Л.Г.1990：44-46）

二、当代俄罗斯论辩理论研究的趋势

当代俄罗斯论辩理论研究的趋势可以归结为以下几个方面：

（一）跨学科的研究格局不断完善

当代俄罗斯论辩研究综合了逻辑学、哲学、修辞学、语用学、认知学等众多学科的研究方法，多学科综合性研究格局已经形成，并取得了初步发展。当前的研究状态也表明至今仍然未形成统一完整的论辩理论，论辩仍被视作未来发展学科。（Алексеев 1991：4）论辩问题依旧是语言学中没有得到全面研究的问题。

（二）认知和语用转向

当代俄罗斯论辩研究的专著或论文中有相当一部分是在认知和语用框架内完成的，认知和语用论辩分析越来越受到学者们的重视。这与当前俄罗斯语言学发展的背景密不可分。结构主义的研究方法在20世纪语言学大半部分的发展中占主导，20世纪80年代之后，结构主义开始让位于认知、语用等研究方法，所有现代语言学方向都具有一定程度的人类学、交际和认知特征。（Сусов И.П.1999：130）认知的研究方法研究的是作为人类思维反映的语言和作为影响和控制手段的语言。论辩是用语言手段影响他人行为的重要方式之一，对它的研究自然离不开对交际者认知状态的研究。

语用方面研究已成为俄罗斯论辩研究的一个热点，俄罗斯语用学者非常注重将西方言语行为理论、语用原则以及语用论辩术理论同本国传统的语言学理论相结合。巴兰诺夫的最小论辩对话理论就是最典型的例子。随着语用论辩理论与话语实践相结合的不断加深，论辩在各个话语中的特点将得到更详尽的描述，语用论辩理论从理论层面逐步扩展到应用层面，这对提高在人们日常生活的实际论辩中的思维能力有着重要的指导作用。

（三）与西方论辩研究接轨

如果将俄罗斯的论辩研究放在整个西方学术界大背景下，可以发现俄罗斯论辩理论水平和西方相比仍有一定的差距，但俄罗斯语言学家在不断吸取西方论辩理论成果的同时，继承和发展了自身的传统理论，他们从论辩的语用与认知、论辩对话结构等方面做了深入系统的研究，提出了一些有价值的研究模型和理论。他们的研究正在逐步与西方论辩研究接轨。

【参考文献】

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The modern argumentation theory in Russia： primary perspectives and general trend

HE JING

辩论的方式篇（9）

一、唯物辩证法的传入与我国“辩证逻辑”概念的产生

发生于20世纪30年代我国学术界关于形式逻辑的论争是中西文化交流过程中的一次文化冲突现象。它是早期马克思主义者对形式逻辑基本态度的表现，同时也是对唯物辩证法的一种新诠释，从此，在中国文化里出现了辩证逻辑。

(一)“辩证逻辑”概念产生的社会背景

其一是文化救国的产物。正如其他爱国学者选择西方文化一样，选取苏联式的马克思主义文化也是服务于中国社会的需要。这种需要使文化发展以救国救民、挽救民族危机为目的，中国现代时期出现的东方文化派、西方文化派和苏联式马克思主义学派，都是为着社会需要而产生的。俄国十月革命的胜利，为中国革命指明了方向。“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题。走俄国人的路——这就是结论。”也正是如此，许多人从苏联的胜利看到了中国的道路，便去积极地学习苏联，学习苏联的成功革命经验，学习苏联的文化模式。“中国自1927年社会科学风起云涌，辩证唯物论的思想大有一日千里之势。”艾思奇认为自1927年以后，“唯物辩证法风靡了全国，其力量之大，为二十二年的哲学思潮中所未有。”这种中国现代时期文化选择的功利性倾向影响了人们对西方各种学术思潮的全面把握和系统认识，由于受不同西方文化思潮的影响，当时出现学习西方文化的不同内容的现象，有人选择马克思主义，有人选择实用主义，等等。“西方文化的浪潮汹涌袭来之后，中国人都在痛苦中处于分裂。‘西化’乎?‘俄化乎’?‘本位’乎?中国人在西方文化的挑战下，尚未表现出有力的创造性应战。”也就是说当时人们无法对西方文化各种思潮所体现的共同特征、基本精神进行把握，以与中国文化相互交流、碰撞。所以，当时选择苏联道路也是出于当时社会的需要。

其二是受苏联哲学界的影响。苏联哲学界批判形式逻辑，用辩证逻辑取代形式逻辑观念，在此影响下，出现我国1930年代对形式逻辑的批判。

对于形式逻辑的批评最早是从黑格尔开始的。黑格尔在《小逻辑》一书里，用大量篇幅评议形式逻辑，他认为同一律“便被表述为‘一切东西和它自身同一’；或‘甲是甲’。否定的说法：‘甲不能同时为甲与非甲’。这种命题并非真正的思维规律，而只是抽象理智的规律。这个命题自身就陷入矛盾，因为一个命题总须得说出主词与谓词间的区别，这个命题就没有作到它的形式所要求于它的”。“排中律是进行规定的知性所提出的原则，意在排除矛盾，殊不知这种办法反使其隐人矛盾”。黑格尔是从思维规律角度来批评形式逻辑基本规律的，例如，就对“同一律”的批评而言，他也承认同一律是“抽象理智的规律”，即思维形式的规律。他认为“甲是甲”这种表述形式不恰当，认为这一命题没有说出“主词”与“谓词”的区别。他还认为：“现今三段论法的各种形式，除了在逻辑教科书外已不易遇见，而且对于这种推论形式的知识已被认作空疏的学院智慧，对于实践的生活以及科学的研究都没有更多用处。”在这里，黑格尔仍是从具体实践中看待三段论的作用的，他认为形式逻辑对“实践生活”及“科学的研究”用处不大。

列宁吸收了黑格尔的辩证法思想，从唯物论角度阐释其唯物辩证法思想。他就黑格尔对形式逻辑的理解给出自己的解释。列宁说：“认为思维形式是‘外在形式’，只是附着于内容而非内容本身的形式……这也是不对的(第17页)……”“黑格尔则要求这样的逻辑：其中形式是富有内容的形式，是活生生的实在的内容的形式，是和内容不可分离地联系着的形式。”即“逻辑不是关于思维的外在形式的学说……即对世界的认识的历史的总计、总和、结论。”列宁认为：黑格尔对同一律、矛盾律、排中律片面性的批评是指这些规律的表达公式而言的，并认为黑格尔的这种批评正确。“由于形式逻辑的这些形式的空洞，它们理应受到‘蔑视’(第19页)和‘嘲笑’(第20页)。同一律，a—a，——空洞，‘不堪忍受’(第19页)。”“黑格尔引举排中律的这个命题：‘某物或者是a或者是非a，第三者是没有的’(第66页)，并且‘加以分析’。如果这是指：‘一切都是对立的’，一切都有自己的肯定规定和否定的规定，那倒很好。但是，如果对这个命题的理解还是同通常一样，即在所有谓语中，要么是该物，要么是它的非存在，那就是‘废话’!!”列宁实际上是阐释唯物辩证法思想，阐释人们在认识自然、改造自然中如何辩证地看待事物，只有这样，才能把握事物发展的规律，这无疑是正确的。如果从这个角度看，形式逻辑基本规律就不具有这种性质，它只是思维形式的规律。所以，他说：“逻辑形式是僵死的形式——因为它们没有被看成‘有机的统一’。”“在旧逻辑中，没有过渡，没有发展，(概念的和思维的)，没有各部分之间的‘内在的必然的联系’(第43页)，也没有某些部分向另一些部分的‘过渡’。”因此，人们在认识事物时，“不仅应当对‘外在形式’，而且应当对‘内容’进行‘思维的考察’”。

由此看来，列宁对形式逻辑并非是否定的，他承认形式逻辑还是有其价值的，他说：“逻辑像语法的地

方就在于：语法对于初学的人说来是一回事，对于通晓语言(或几种语言)和语言精神实质的人说来是另一回事。‘逻辑对于刚开始接触逻辑和各门科学的人说来是一回事，而对于研究了各门科学又回过来研究逻辑的人说来则是另一回事。’”列宁承认了形式逻辑的工具性质，因而，列宁对“逻辑”的认识，分为两种，一种是形式逻辑，即研究推理形式及其规律的科学；另一层意思是指唯物辩证法理论。他认为形式逻辑规律不是认识具体事物的规律，仅仅是抽象思维形式的规律，这是他对形式逻辑的理解。他认为“旧的形式逻辑——正像用碎片拼成图画的儿戏(遭到了轻视)”。这是批评形式逻辑中诸如“a是a”这种不完善的形式。他也承认逻辑学的价值，例如像语法那样对人们认识有用。

但是，20年代至40年代，苏联哲学界错误地理解列宁对逻辑学的看法，而对形式逻辑加以批判。如，1940年苏联出版的《简明哲学辞典》中有如下的话：“形式逻辑的规律和辩证逻辑的规律是对立的……形式逻辑无内容、贫乏、拙象，因为它所定的规律与范畴都不符合客观的实际。”这也是30年代苏联哲学界对哲学中形而上学、形式主义和机械主义的清算的结果。

(二)19世纪30年代中国文化学人的“辩证逻辑”思想

我国当时有关辩证逻辑的思想出现在一批论文、著作和教材里。主要观点是：视形式逻辑为形而上学、视逻辑学为认识论、视唯物辩证法为辩证逻辑、辩证逻辑扬弃形式逻辑。

视形式逻辑为形而上学。如范寿康认为：“形式论理学把一切事物看作是不动，不变，而且是各自分离，各自孤立的。”

王特夫认为：“形式论理学底概念既然一方面是固定永久的死的东西没有发展，它方面又是仅属于事物之特性之量的单纯总和，缺乏内在的内容之中的自然不包着任何矛盾。”形式逻辑把运动与静止割裂开来，“结果是什么也不能认识”。

艾思奇认为：“所谓形而上学，就是从形式论理学产生的，它的特征，就是把世界上的一切事物，或社会上的一切现象，或思想中的一切概念等都看作固定的、各自独立毫不相关的东西。”“形式论理学错误的根源，也就在于只抓住了真理的一面，在于它的片面性，并把片面的真理夸大，而忘却了还有其他方面。”

所以，“形式逻辑的统治到了黑格尔的辩证法之完成已告崩溃……谁要想挽回形式逻辑的命运，谁就去像中古焚死布鲁罗的手段来摧残现在的一切科学。”

视逻辑学为认识论。王特夫认为，论理学在这里不仅仅是一种方法学，同时也构成为认识学的本质。

李达对形式论理学总的批判为：“形式论理学是主观主义的”、“形式论理学完全缺乏发展的观点”、“形式论理学完全缺乏联系的观点”、“形式论理学的原理，与社会实践相隔离”。因此形式论理学不是科学的方法，普列哈诺夫调停两种论理学是错误的，分离理论与实践而调停论理学也是错误的，所以，形式论理学“既不能成为科学的思维方法，也不能与辩证论理学分庭抗礼，更不能成为辩证论理学的副次的或从属的部分。它只有在它经过辩证法的改造以后，才能成为辩证论理学的契机”。

潘梓年认为：“唯物辩证法是本体论，是逻辑，同时也就是认识论。”

视唯物辩证法为辩证逻辑。王特夫认为，辩证论理学的发展起源于亚里士多德，中世纪没有发展，到了文艺复兴，又得到发展，康德、菲西特、黑格尔对此有伟大的贡献。黑格尔“用是一否、否一是底辩证论理学公式，来对抗和否定那是一是、否一否底形式论理学的公式”。只有马克思和恩格斯，把辩证法建立在物质世界的基础本文由http://收集整理上，“构成了物质论的辩证法”，这才是正确的认识论和方法论，“也只有这样的思维方法才是真正的思维方法”。辩证逻辑不同于形式逻辑，“就在于它是反映了自然世界之矛盾和发展底内容，反映那变动不息的世界，因而在它底思维律上，是一种运动底矛盾过程底思维矛盾律，也是一种实践的论理方法。”

潘梓年1938年写出了《逻辑与逻辑学》，体现了他的辩证逻辑观念。这本书包括绪论、方法论(逻辑学)、技术论三部分，在绪论里讨论了“思维与思维方法、逻辑与逻辑的发展”。他把方法论称为逻辑学，包括“辩证法的基本规律、辩证诸方法(本质与现象、根据与条件、必然性与偶然性、法则与因果性、形式与内容、可能性与现实性)、思维历程(概念、判断、推理、归纳与演绎、分析与综合)”，把形式逻辑的归纳和演绎等内容作为技术纳入辩证逻辑体系中。他认为辩证逻辑是真正认识世界的逻辑，演绎逻辑与归纳逻辑仅仅是形式的，只是演绎逻辑关注语言文字的形式，归纳逻辑关注的是思维活动本身的形式。

艾思奇认为辩证逻辑是高级的逻辑，也叫辩证法。“研究认识的运动法则的学问，就叫做‘论理学’。”这种论理学也叫“动的逻辑”。“我们由论理法则的研究，不但知道思想是这样运动，同时还知道世界上的一切物质也是这样运动。因此我们的论理学同时又可以算做我们的世界观。”他认为矛盾的统一律、质量互变律、否定之否定律是“动的逻辑”的法则。“辩证法是要把这些东西看作永远会运动变化，没有一刻静止，时时刻刻互相关联，互相渗透的东西。”

辩证逻辑扬弃形式逻辑。艾思奇认为形式论理学的用处是，“如果要把一件事物单独分离开来看，或者要把它当作静止的状态来看，或者在很小的日常家事的范围里来观察事物的时候，我们就不能不用形式论理学了。”因为形式论理学是在社会不进步时候产生的，是封建社会的产物，是低级的思想，所以就要扬弃。“形式论理学的思想，虽然不能说不是思想，然而只算低级的思想；我们现在既已有了高级的动的逻辑，就用不着形式论理学。形式论理学到现在是被动的逻辑扬弃了，否定了。”

二、马佩先生对1930年代辩证逻辑思想的超越

辩证逻辑的观念的形成与用唯物辩证法对形式逻辑的批判一样，是国人接受的西方的一种思潮对另一种思潮的冲突。从文化传播讲，马克思主义作为一种西方文化的产物，可以说是中国现代西学东渐一个重大思潮，它所产生的重大影响直接成为新中国建设的指导思想。辩证逻辑观念的影响之一，是当今出现了以研究辩证逻辑为学术追求的一批学者，代表人物有马佩、赵总宽、章沛、且大有、李廉、桂起权、罗翊重、何华灿、彭漪涟等等。为了使这一门学科成立，他们对其合理性进行辩护和建构，形成直到今天中国逻辑学界还争论不休的问题。马佩先生的努力主要表现于两点，其一，承认传统逻辑的合法性，把普通逻辑和辩证逻辑都作为逻辑学研究对象。其二，努力使辩证逻辑从唯物辩证法中独立出来，探讨辩证逻辑的思维、思维形式和思维形式的基本规律，换一种说法是按照“逻辑学就是关于思维形式及其规律的科学”这种逻辑学的定义去探求辩证逻辑的思维形式及其规律。

(一)普通逻辑与辩证逻辑是传统逻辑与现代逻辑的关系

马佩先生认为，逻辑学就是关于思维形式及其规律的科学，或者说，它是研究判定思维形式正确性的

方法的科学。逻辑学可以分为辩证逻辑和非辩证逻辑两大类。辩证逻辑是关于辩证思维的科学，是辩证思维的逻辑总结，即是研究辩证思维形式及其规律的科学；非辩证逻辑(或叫普通逻辑)是关于普通思维的科学，是普通思维的逻辑总结，是研究普通思维形式及其规律的科学。他把普通逻辑分为普通逻辑的古典形式和现代形式，并认为普通逻辑不是真正的现代逻辑，就整个人类的发展看，只有对人类思维发展高级阶段辩证思维的逻辑总结——辩证逻辑，才是真正的现代逻辑。我国的逻辑学研究应以辩证逻辑为重点，把逻辑科学推进到一个新阶段——辩证逻辑阶段。

他认为：“普通思维和辩证思维之间存在着本质的差别，前者是人类思维发展的初级阶段，后者是人类思维发展的高级阶段，前者反映事物相对稳定阶段事物的质的规定性，后者反映事物的矛盾、矛盾的发展和转化，由于辩证思维的本质在于反映事物的矛盾、矛盾的发展和转化，因而辩证思维形式也就具有能够体现出事物的矛盾、矛盾的发展和转化的结构。”

马先生反对玉路先生的取代论观点。他在《也谈我国的逻辑教学——与王路先生商榷》一文里认为，不应以数理逻辑内容完全取代大学文科逻辑教材中的传统逻辑内容。文章包括四个方面：第一，真正的现代逻辑是辩证逻辑而不是数理逻辑，因为人类思维分为形象思维、普通思维、辩证思维三个阶段，后两个阶段有两种逻辑科学：普通逻辑和辩证逻辑，普通思维形式有普通概念、普通命题、普通推理、普通假说和普通论证，普通逻辑包括以亚里士多德和培根的逻辑学说为代表的普通逻辑的古典形式和以古典数理逻辑为代表的数理逻辑的现代形式；辩证逻辑思维形式包括辩证概念、辩证命题、辩证推理、辩证假说、辩证科学理论。辩证逻辑也包括非形式化辩证逻辑和形式化辩证逻辑(数理辩证逻辑)两种形态(马佩先生的辩证逻辑观主要指前者)。辩证逻辑与形式逻辑的关系类似于高等数学与初等数学的关系。第二，逻辑学要现代化，不能抛弃传统逻辑，传统逻辑已有两千年的历史，对人类逻辑思维的培养发挥过、_并且还正在发挥着巨大的作用，是不应该对它采取简单的抛弃态度的。第三，传统逻辑是数理逻辑无法取代的，因为传统逻辑中除了必然性推理的理论以外，还有许多内容是数理逻辑无法包容的，所以不能取代。第四，传统逻辑主要是用自然语言对思维形式及其规律进行论述的，数理逻辑则是用数学演算和人工语言对思维形式及其规律进行论述的；对于一般的学生和一般的干部最需要的是传统逻辑知识而不是数理逻辑知识；在讨论人生、伦理、政治、实践、心理、审美等问题的学科领域中，数理逻辑无法取代传统逻辑。在论述中，马先生根据自己的逻辑观，对王路的一系列观点进行了系统的反驳。此外，他提出在逻辑界应该允许每个人有自己的研究领域，不能要求人人都研究数理逻辑。

(二)辩证逻辑不是辩证法

马先生辩证逻辑学科构建的基础是，辩证逻辑不是辩证法，辩证思维形式不是思维形式辩证法。他说：“必须克服把辩证逻辑与辩证法相混淆的错误倾向，沿着辩证逻辑逻辑化的道路前进。”所谓辩证逻辑逻辑化，是按照逻辑学研究思维形式及其规律的方法来构建辩证逻辑的思维形式、辩证逻辑基本规律、辩证逻辑方法，这些理论成果集中体现在他的著作《辩证思维研究》一书中。此书内容包括人类思维发展的三个阶段、辩证逻辑的对象及其与其他科学的关系、辩证思维的基本规律和辩证思维形式四个部分。马先生明确提出了辩证逻辑要逻辑化的口号，主张“辩证逻辑只应研究辩证思维形式而不要研究思维辩证法或思维形式辩证法……把思维辩证法或思维形式辩证法作为辩证逻辑的对象，势必把辩证逻辑与哲学相混淆，或者甚至把辩证逻辑归结为哲学。”

辩论的方式篇（10）

(一)“辩证逻辑”概念产生的社会背景

其二是受苏联哲学界的影响。苏联哲学界批判形式逻辑，用辩证逻辑取代形式逻辑观念，在此影响下，出现我国1930年代对形式逻辑的批判。

列宁吸收了黑格尔的辩证法思想，从唯物论角度阐释其唯物辩证法思想。他就黑格尔对形式逻辑的理解给出自己的解释。列宁说：“认为思维形式是‘外在形式’，只是附着于内容而非内容本身的形式……这也是不对的(第17页)……”“黑格尔则要求这样的逻辑：其中形式是富有内容的形式，是活生生的实在的内容的形式，是和内容不可分离地联系着的形式。”即“逻辑不是关于思维的外在形式的学说……即对世界的认识的历史的总计、总和、结论。”列宁认为：黑格尔对同一律、矛盾律、排中律片面性的批评是指这些规律的表达公式而言的，并认为黑格尔的这种批评正确。“由于形式逻辑的这些形式的空洞，它们理应受到‘蔑视’(第19页)和‘嘲笑’(第20页)。同一律，A—A，——空洞，‘不堪忍受’(第19页)。”“黑格尔引举排中律的这个命题：‘某物或者是A或者是非A，第三者是没有的’(第66页)，并且‘加以分析’。如果这是指：‘一切都是对立的’，一切都有自己的肯定规定和否定的规定，那倒很好。但是，如果对这个命题的理解还是同通常一样，即在所有谓语中，要么是该物，要么是它的非存在，那就是‘废话’!!”列宁实际上是阐释唯物辩证法思想，阐释人们在认识自然、改造自然中如何辩证地看待事物，只有这样，才能把握事物发展的规律，这无疑是正确的。如果从这个角度看，形式逻辑基本规律就不具有这种性质，它只是思维形式的规律。所以，他说：“逻辑形式是僵死的形式——因为它们没有被看成‘有机的统一’。”“在旧逻辑中，没有过渡，没有发展，(概念的和思维的)，没有各部分之间的‘内在的必然的联系’(第43页)，也没有某些部分向另一些部分的‘过渡’。”因此，人们在认识事物时，“不仅应当对‘外在形式’，而且应当对‘内容’进行‘思维的考察’”。

由此看来，列宁对形式逻辑并非是否定的，他承认形式逻辑还是有其价值的，他说：“逻辑像语法的地方就在于：语法对于初学的人说来是一回事，对于通晓语言(或几种语言)和语言精神实质的人说来是另一回事。‘逻辑对于刚开始接触逻辑和各门科学的人说来是一回事，而对于研究了各门科学又回过来研究逻辑的人说来则是另一回事。’”列宁承认了形式逻辑的工具性质，因而，列宁对“逻辑”的认识，分为两种，一种是形式逻辑，即研究推理形式及其规律的科学；另一层意思是指唯物辩证法理论。他认为形式逻辑规律不是认识具体事物的规律，仅仅是抽象思维形式的规律，这是他对形式逻辑的理解。他认为“旧的形式逻辑——正像用碎片拼成图画的儿戏(遭到了轻视)”。这是批评形式逻辑中诸如“A是A”这种不完善的形式。他也承认逻辑学的价值，例如像语法那样对人们认识有用。

(二)19世纪30年代中国文化学人的“辩证逻辑”思想

视形式逻辑为形而上学。如范寿康认为：“形式论理学把一切事物看作是不动，不变，而且是各自分离，各自孤立的。”

视逻辑学为认识论。王特夫认为，论理学在这里不仅仅是一种方法学，同时也构成为认识学的本质。

潘梓年认为：“唯物辩证法是本体论，是逻辑，同时也就是认识论。”

视唯物辩证法为辩证逻辑。王特夫认为，辩证论理学的发展起源于亚里士多德，中世纪没有发展，到了文艺复兴，又得到发展，康德、菲西特、黑格尔对此有伟大的贡献。黑格尔“用是一否、否一是底辩证论理学公式，来对抗和否定那是一是、否一否底形式论理学的公式”。只有马克思和恩格斯，把辩证法建立在物质世界的基础上，“构成了物质论的辩证法”，这才是正确的认识论和方法论，“也只有这样的思维方法才是真正的思维方法”。辩证逻辑不同于形式逻辑，“就在于它是反映了自然世界之矛盾和发展底内容，反映那变动不息的世界，因而在它底思维律上，是一种运动底矛盾过程底思维矛盾律，也是一种实践的论理方法。”

二、马佩先生对1930年代辩证逻辑思想的超越

(一)普通逻辑与辩证逻辑是传统逻辑与现代逻辑的关系

马佩先生认为，逻辑学就是关于思维形式及其规律的科学，或者说，它是研究判定思维形式正确性的方法的科学。逻辑学可以分为辩证逻辑和非辩证逻辑两大类。辩证逻辑是关于辩证思维的科学，是辩证思维的逻辑总结，即是研究辩证思维形式及其规律的科学；非辩证逻辑(或叫普通逻辑)是关于普通思维的科学，是普通思维的逻辑总结，是研究普通思维形式及其规律的科学。他把普通逻辑分为普通逻辑的古典形式和现代形式，并认为普通逻辑不是真正的现代逻辑，就整个人类的发展看，只有对人类思维发展高级阶段辩证思维的逻辑总结——辩证逻辑，才是真正的现代逻辑。我国的逻辑学研究应以辩证逻辑为重点，把逻辑科学推进到一个新阶段——辩证逻辑阶段。

(二)辩证逻辑不是辩证法

辩论的方式篇（11）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0052-03

高职教育是“以服务为宗旨”，“以就业为导向”的职业教育，不仅要求法律专业毕业生具有一定的法学理论知识，更要求学生具有较强的实践能力。高职法律教育不以培养法学研究型人才以及法官、检察官、律师为直接目的，而是培养以掌握法律知识为基础的法律辅助应用型人才。要将高职法律教育办出特色，真正体现能力本位的指导思想，就必须摒弃传统法学教育的教学方法，不断拓宽学生视野，培养学生的思维能力、实践能力和应变能力，把学生从被动听课的角色转变为主动学习的角色。笔者以为，“辩论式”教学正是这一教学理念的体现，是培养高职学生法律职业素养及提高实践应用能力的重要手段。

一、“辩论式”教学法的含义

我国古代思想家墨子曾说：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察明实之理，处利害，决嫌疑”。辩论式教学，就是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，教师、学生就某一教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结，从而获得真知的教学方法。教师要适当引导学生对所提问题展开辩论；学生要开动脑筋对教师所提问题进行分析、辩论并提出新的问题，实现师生之间、学生相互之间知识的互动。将“辩论式”教学引入到法学课堂上，则是指教师在讲授某一法理知识或法律规范时，结合案例，进行案例导读、案例设问、模拟辩论、法理点评和总结归纳的教学过程，从而使学生加深对所学知识的认识、理解和应用。“辩论式”教学法是一个将课前准备、课堂教学和课后总结有机结合起来的教学过程，包含了“导读―提问―分析、辩论―总结”这样一个基本的思维过程。“辩论式”教学法的特点如下。

1.它是一种参与式教学，能突出学生的主体地位。随着现行高职教育教学改革的不断深入，要求教师在教学中不再起主导作用，而是起引导作用，学生才是课堂真正的主体。辩论式教学则能更好地体现教与学的关系，打破传统教学方法中教师满堂灌、学生被动接受的模式。辩论式教学中，教师摆正了位置，教师是参与者、合作者、引导者，学生是主角，教师尊重学生的话语权，把课堂还给学生，评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。因此，课堂上要充分发挥学生的主观能动性，激发学生学习的兴趣和热情，从而使学生自觉、自主地学习，真正体现出教师为主导、学生为主体的现代教育理念教学观。

2.它是以问题为纽带、以案例为导入的实践性教学。辩论式教学要求学生就同一问题用多项思维模式来考虑并由学生结合案例归纳总结，用问题来穿针引线，以典型案例、真实案例为基础，以课堂讨论、激烈争辩来使学生充分积极参与到法律课程教学的过程中，使学生能够运用所学的法律概念、原理和法律法规发现问题，并形成批判性和创造性思维方式分析法律关系，解决法律问题。“辩论式”教学法是联系法学理论与法学实践的一种最佳方法。

二、“辩论式”教学法在高职法律教育中的作用

高职法律专业在人才培养方面更加注重实用性人才的培养，在人才培养的过程中应更加突出学生的主动性，课程改革是高职教育教学改革的核心。“辩论式”教学法具有其他教学方法所无法比拟的优势。

首先，有利于提高学生学习法律的兴趣和热情，调动其学习的积极性。高职院校的学生普遍基础比本科差，学习兴趣不浓，因此在教学过程中要提高其学习效果和学习质量，必须要先激发他们的学习热情和兴趣，调动起他们学习的积极性。“辩论式”教学给了学生充分的能动空间和平台，使其有自我表现的机会，迫使学生主动阅读、主动查找资料，以求在课堂上能够展现独特的看法和观点，同时能够锻炼学生的口才和思维。课堂上通过教师的引导，学生的质问、辩论会形成热烈的气氛，激发学生的热情，训练其思维能力，逐步培养其不断探究、独立思考的学习兴趣。

其次，有利于锻炼学生的思维能力，实现综合素质的提高。著名教育家裴斯泰洛齐说：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”辩论的过程是一个训练学生懂理、说理、尚理的过程，同一个辩论题目，不同的人从不同的角度总会有不同的看法和观点，课堂教学中不同观点的争论、认识，最能培养学生发散性的思维和训练多角度思考问题的方法。辩论式教学法，以其真实案例的现实性、争议性，以课堂讨论、激烈争辩的直观性和师生互动共同参与的有机结合，促使学生在学习过程中不断地发现问题，提高其分析问题、解决问题的能力，同时优化知识结构。用辩论的方式调动学生的主观能动性、参与性，培养学生的求异思维、双向思维、立体思维，有利于使学生形成良好科学的思维方式，改变学生习惯性的单向思维模式，达到理想的教学效果。

最后，有利于教师了解学生，增强教学的针对性。目前高职院校法律专业教学对学生进行实践训练的方法主要有案例教学、模拟法庭等。案例教学法采取学生讨论、教师总结的形式进行，一般不涉及辩论环节。传统教学方式中，教学过程是一种知识和信息的单向传输过程，教师关注的是对教材内容的把握以及课堂教学中的讲授方式。教学过程中，教师在讲台上滔滔不绝，学生则洗耳恭听，很少有参与课堂的机会，只能被动地跟随教师的讲授和思维。单纯课堂讲授，教师既不能了解学生的真实想法，也无法准确知道学生对知识的掌握情况。辩论式教学过程是师生双向互动的知识传递与反馈过程，教师成为课堂教学的组织者和参与者，精心准备教学中的问题和案例。在教学过程中组织学生对这些问题和案例进行讨论和辩论，学生是论辩教学的主角，针对问题和案例所涉及到的知识，提出自己的主张，并列举事实依据或法理依据，教师就可以从学生对问题的认识中了解其学习状况，进而及时予以纠正和澄清，对暴露出的突出问题还可以重点讲授，教学的针对性明显增强，教学的实效性明显提高。

三、“辩论式”教学法的应用

“辩论式”教学法在高职法律专业基础课，如《刑法》、《民法》、《行政法》等课程中均可尝试探索，部分实务课程如《基层法律服务工作实务》、《仲裁与公证实务》更可以广泛大胆的应用。采用小班灵活授课方式来组织实施辩论式教学法，由于辩论活动费时费力，一门课程的教学也不能采用辩论式教学，因此在法律专业课程教学中也不能排除讲授式教学法。

1.辩题的设计。要把辩论课上好，最为关键的是辩题的设计。辩题的选择一般应选能够突出教学内容的核心问题，且是中性的、存在争议的问题，如抢劫与抢夺罪名的认定问题、见死不救的刑事责任问题、犯罪形态的辨别问题等，既要能够反映出讲授课程的教学内容，又要体现法律思维和法律逻辑。法律案例的可辩性很大，因此在课堂教学中基础课、实务课等均可以采用辩论的方法。辩论是为教学服务的，因此所选辩题一定要和教学内容挂钩，通过辩论完成特定的教学任务。

2.辩论的组织准备。教师要加强引导，要给学生充分的搜集资料的时间，根据高职学生的特点，提前2～3周将案例或者辩题发给学生，让学生提前阅读、查阅资料、准备提纲及辩题发言。同时在课堂教学中，教师要适当对案件加以剖析、判断、分析和阐释，起引导作用，使得学生在后续的收集资料及辩论中更有针对性。分组可以采取多种方式，可以在开课时即告知学生的课程要求并进行分组；可以由学生自行组成小组，教师适当调整；也可以在每个选题确立后一并分组；或根据选题采取角色扮演的分工方式。正反两方，每组成员相等，一般4～5名。这样的组织准备，有利于培养学生的团队合作精神，有利于锻炼学生人际沟通的能力，增强学生的竞争合作精神和集体荣誉感。同时学生分组参与，又能够增加参与辩论的覆盖率，使得一门课程的辩论活动中，每个学生都有机会担任辩手。

3.课堂辩论。课堂辩论是辩论式教学的中心环节。首先，在课程教学中给学生一些经典辩论赛的视频让其学习观摩，同时根据选题确立辩论规则，在辩论式教学实践中，应注意借鉴国际辩论比赛的基本规则，并根据每次辩论选题的实际情况，适当进行调整和改变。在双方辩手展开辩论中，应适当给台下的同学发表自己看法的机会，可以作为正反方的亲友团，在本方辩手不能及时作出反应时挺身而出，反驳对方的观点或者质疑对方。在整个辩论中，教师要有效地控制好辩论的节奏，不能放任和产生混乱。

4.归纳总结。辩论式教学的最终目的就是要通过辩论获得真理性认识，从而提高学生的综合能力和整体素质。因此，在学生形成了自己的结论后，教师要进行点评并归纳总结，每次辩论结束后，教师都要当堂进行点评，教师的点评应当客观、公正地指出双方在辩论过程中的优点及存在的不足之处。同时要把学生分散的见解、认识集中起来进行系统化的点评，对整个教学的知识点做细致的讲解，加深学生对教学内容的理解和掌握，并让学生将自己的看法或辩论情况进行整理、归纳，形成案例评析或者小论文，加深对问题的认识或案例的辨析力，提高辩论教学的效果及质量。