德育的基本属性大全11篇

德育的基本属性篇（1）

正确认识音乐课在基础教育中的地位，是搞好素质教育的重要条件。多年来，音乐课在人们的观念中一直被认为是一种娱乐和消遣课程，在学校教育中的功能是陶冶情操，培养集体主义精神，进行德育教育的辅助手段，另外还提高学生的审美能力，也就是人们通常所说的美育功能。

人们所认识到的这些音乐教育的功能，实际上只是音乐教育的“副产品”，人们把音乐教育只是作为“其他学科”，是德育教育的辅助手段，纯属认识上的误区。音乐有其不可替代的社会功能，音乐教育同样有其自身的目的和价值。音乐作为一门学科进入基础教育的课堂，应当属于智育的范畴，而不应当用美育来淡化它，更不能用德育来统辖它。

为什么说音乐属于智育的范畴呢？

第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。

第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比。？这个问题可以从如下几个方面来理解：1.所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗？2.在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。？3.音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一 起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一 门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。

第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。

德育的基本属性篇（2）

一、孟轲的“四端说”

（一）、“四心”是人与动物的本质区别

孟子认为，人性是指人类所独有的、区别于一般动物的本质属性。“四心”分别是仁、义、礼、智的基础，“恻隐之心”是最基本的，是人类发展仁的基础。人的本质属性就是人的自然属性与社会属性的统一，人有社会道德属性，正是人性与动物性的区分。孟子的性善论是以人类的道德属性来规定人性的，并认为这一属性人生而具有，这正是揭示了人于动物的区别。

（二）、“仁、义、礼、智”是人性发展的规范

在我国的传统的道德发展中，仁、义、礼、智的主体价值体系贯穿于中国伦理学的发展。仁是核心，其他方面的德是仁的体现。“君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，率然见于面，蛊于背，施于四体，四体不言而喻。”在孟轲看来，人的行为规范起源于“四心”派生出了仁义礼智，拥有仁义礼智品德的人才是善的人，才是达到圣人同等的完善人。

二、我国家庭道德教育与人性假设关系的考察

（一）人性是道德形成的基础

道德教育的人性假设，是指道德教育理论中关于人性的各种判断及其相互之间及其相互之间的逻辑关系。以人性假设中的某个判断作为逻辑核心，相应展开以此判断为基础的理论重点内容 从道德教育理论史来看，无论哪一种道德教育理论，都包含某种人性假设的逻辑，如果一种道德教育理论没有任何形态的人性假设，那就意味着它已经搁置了道德教育的载体目的和方法，而这样的道德教育理论是难以建构的。

（二）家庭中的情感交流是儿童道德发展的重要基础

家庭成员之间的情感交流对于儿童道德观念的奠基有重要作用。情感是维系家庭的重要纽带，而道德的灌输与观念的传递无不是通过亲子关系的感情纽带，在无形中得到教化，包括言教与身教。人们的外在行为其实是人们内心情感的表现，在家庭教育中，父母的道德行为展现其实也是与子女内部情感的交流，这如同证实有爱心的家庭才能培养出有爱心的孩子一样。

（三）家庭道德教育与社会的道德标准相互作用

家庭与社会的关系实际上是相辅相成，在社会道德观念不断变化的过程中，家庭的道德教育起着小加工式的作用，对社会这大机器进行作用；反过来，社会里大家对认同的道德规范又在规定者家庭的道德教育的内容，方式与行为准则。儿童在经过家庭教育之后最终要实现个人的社会化，在家庭生活方式与社会文化环境交错的过程中，掌握了社会公认的道德准则，实现了道德的内化过程。

三、基于孟轲的人性假说对家庭道德教育的几点构建

（一）用理性的关爱尽力呵护孩子的“四心”

孟子认为“四心”是先天潜在的一种自性，如果这种自性不用心加以培养扩充，人的发展会出现偏差甚至畸形发展。对儿童的道德教育要依据他们的生理和心理特点，有针对性的因势利导。它是站在整个人类道德的起点而发起的一种理性呵护。理性的关爱就是要把握好关爱的一个“度”，超过这个“度”就成了溺爱。因此，用理性来把握好这个度，比如给孩子充满爱的环境，展示榜样的力量加上正确的表扬，让批评也成为一种关爱等。

（三）家长健全自我价值观，发展孩子的“仁、义、礼、智”

家庭教育即家庭成员之间相互的教育，主要指家长对孩子的教育。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子进入社会的“培训班”。“有什么样的父母就有什么样的孩子”，父母的一言一行都有可能成为孩子模仿的内容。在家庭教育中，除了要注重父母对孩子的教育外，家长自身也应该健全自我价值观，在培养孩子四心时，父母尤其要注意自己平时的言行是否符合一定要求。随着我国各方面的发展，人们的家教意识也普遍崛起，为了提高父母们的家庭教育质量，各种家长学校和家庭教育讲座普遍兴起，加上我国近年来对传统文化和教育的回归，在进行孩子的德育时，家长更应该关注、更正和健全自己正确的价值观。

参考文献：

[1] 郭沂.德欲之争——早期儒家人性论的核心问题与发展脉络[J].孔子研究.2005（05）

[2] 白奚.孟子对孔子仁学的推进及其思想史意义[J].哲学研究.2005（03）

德育的基本属性篇（3）

中图分类号:G40-012.9 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)12-0068-02

“德育功能”作为德育理论的核心问题之一,在德育理论界一直颇受关注和争议。其实,人们对德育功能的争论不仅仅是德育有什么功能、有多少功能的问题,也存在着什么是德育功能的问题。那么,到底何为德育功能?时至今日,这仍然不失一个值得我们深入探讨的学术话题。纵观当前的学术界,存在这么两种异样的声音:一种是高呼“德育万能论”,认为德育“包罗万象”,似乎可以完全囊括德育、教育乃至生活的方方面面,这种对德育功能的无限扩大只会导致德育的泛道德化,它给德育工作者的德育实践带来的也只能是无所适从。另一种则是消极的“德育淡化论”。有人甚至还引经据典地为此作辩护――“在我们这个时代,每一种事物好像都包含有自己的反面……技术的胜利,似乎是以道德的败坏为代价换来的。”①说什么社会主义社会既然不可能逾越商品经济阶段,就很难避免商品社会发展与人的精神世界空虚的潜在矛盾。对德育功能的淡化只能导致德育的无所作为,最终将走向德育无用论,让我们的德育黯然失色。面对上述两种对德育功能有失偏颇的观点,以及当前学术界对何为“德育功能”探讨的相对缺乏,笔者认为概念作为认识事物的基本工具,从厘清德育功能概念的角度,梳理对德育功能的正确认识尤为必要。德育功能在德育实践中存在诸多概念理解和使用上的混乱,因之,对其造成了诸多曲解甚至误解,其中与“德育功能”联系最为密切也最易混淆的有――“德育价值”、“德育目标”和“德育效果”。那么,我们可以依此作以下辨析:

一、德育功能与德育价值

“德育功能”与“德育价值”作为德育理论极为重要的范畴,通过比较分析,弄清两者各自的概念,可谓意义重大。“功能”一词在《辞海》中有三种解释:一是“事功和能力”;二是“功效作用,多指器官和机件而言”;三是“同‘结构’相对,指特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特性和能力”。② “德育功能”中的“功能”应取第一种意思,即“事功和能力”,它是事物本身固有的客观存在的能够满足人们需要的属性。德育功能是德育以自身的属性为基础,在德育实践活动中本来就应该具有的“事功和能力”,是德育的“本来就存在”,它突出的是德育“本来能够干什么”。研究德育功能,就是要科学地揭示德育原本的“事功和能力”,回答德育本来能够干什么,能够对德育对象的品德及社会产生什么影响等问题,从而为人们选择、运用德育之功能提供帮助和支持。

但是“价值”并非是事物的固有属性。马克思说:“‘价值’这个普遍概念是人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”③马克思还指出,价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”,“实际上是表示物为人而存在”。④显然,马克思是透过物的属性看到人与物之间的价值关系。因此,依之“价值”在马克思哲学视野中的表述可知:价值是一个主客体关系性范畴,它是主体的需要与满足需要的客体之间的关系。价值不单是主体的需要,也不单是客体的属性,而是主体需要在客体功能属性上的对象化反映。由此可见,“德育价值就是德育主体对德育培养对象思想政治品德的需要,在德育功能属性上的反映”。⑤德育价值是主体需要和客体功能属性的相互契合,既有主体的需要,也有客体的功能属性。德育价值突出的是在主客体相互作用的现实关系中,客体功能属性对主体需要的满足,有需要的功能属性才有价值。

简而言之,“德育功能”与“德育价值”是具有明显区别的概念,切勿将两者混为一谈,但两者又是具有密切相关性的。德育功能是德育价值构成的必要基础和客体依据,离开德育功能,德育价值便成了无源之水、无本之木;德育价值是德育主体需要对德育功能的对象化反映和实现,离开德育价值,德育功能便无从显示、无从确证。

二、德育功能与德育目标、德育效果

在德育实践中,有人误将德育功能认为德育所要达到的目标或将其与德育的客观效果或发挥出来的能量相混同。其实都不对,德育功能既不同于德育目标又不同于德育效果。

先看德育目标。教育这个塑造人类灵魂的系统工程具有鲜明的目的性,需要有明确的质与量的规格要求。德育作为教育的一个有机组成部分,也不例外。德育目标为德育活动指明了发展方向,提供了蓝图和依据。学术界关于德育目标的界定,可谓见仁见智,比较有代表性的:鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》指出,“所谓德育目标,就是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想和规定。”⑥胡厚福在《德育学原理》中讲到:“德育目标是德育者通过德育活动在促进受教育者品德形成发展上所要达到的规格要求或质量标准。”⑦胡守痹凇兜掠原理》里说:“德育目标是教育目标在人的思想品德方面的总体规格要求,是预期的德育结果。”⑧综上所述,不难理解,目标是主体的一种主观设定和期望,是人在活动之前思想上设计的活动结果。可见,德育目标是德育活动预先设定的标准,是对德育对象所要培育思想品德的规定,是对期望要在德育实践中实现的美好理想德性状况的反映,具有明显的主观性和价值取向性。

再看德育效果。关于德育效果的表述,也不尽相同。笔者认为,所谓德育效果,就是指德育在实践中对德育对象所产生的直接或间接、积极或消极等各方面的实际结果和影响的总和。

一言以蔽之,德育功能是德育的“本来就存在”,具有先存性和客观性,表征德育“本来能干什么”的问题;德育目标则是人们对德育的一种主观设定和期望,带有主观性和理想化倾向,表示“想要德育干什么”的问题;德育效果则是具体德育实践“已然”的结果,反映德育“实际干了什么”的问题。“能干什么”、“想干什么”和“实际干了什么”是显然有所区别的,但三者之间又不是不无联系的。“如果说德育效果是德育功能的实然状态,那么德育目标则是应然状态转化为实然状态的中介。德育目标的确定要基于德育本来的功能,即‘想干什么’必定基于‘能干什么’,合理的德育目标的确定有利于发挥德育的最佳效果,即‘所为’要基于‘所想’”。因此,我们有必要在明确“德育功能”、“德育目标”与“德育效果”三个概念相关性的基础上,寻求德育内部要素之间的相互契合与内在支持,德育目标的制定要基于德育实践中对德育功能的正确理解和把握,从而发挥德育功能的最佳效果,更好地实现德育价值。

在分清区别,突出德育功能的独特性和重要性的基础上,我们要树立对待德育功能的正确态度:既不夸大,认为德育可以解决一切问题,将德育凌驾于一切工作之上,从而将德育陷于“假、大、空”的低效状态;又不漠视,消极地认为在市场经济条件下“道德荒漠”现象在所难免。我们应该深刻地意识到在当今市场经济浪潮的背景下,凸显德育应有的功能,对于德育实践的开展,对于人的德性发展和全面进步具有重要的现实意义。

注释:

①马克思恩格斯选集(第二卷)[M].北京:人民出版社.1972年版.第78―79页.

②夏征农.辞海缩印本[M].上海:上海辞书出版社.1999年版.第624页.

③马克思恩格斯全集(第三卷)[M].北京:人民出版社.2002年版.第34页.

④马克思恩格斯全集(第二十六卷第三册)[M].北京:人民出版社.1974年版.第139、326页.

⑤王立仁.德育价值论[M].北京:中国社会科学出版社.2004年版.第114页.

德育的基本属性篇（4）

为什么说音乐属于智育的范畴呢？

第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。

第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比。?这个问题可以从如下几个方面来理解：1．所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗?2．在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。?3．音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一 起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一 门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。

第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。

德育的基本属性篇（5）

为什么说音乐属于智育的范畴呢？

第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。

第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比。?这个问题可以从如下几个方面来理解：1．所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗?2．在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。?3．音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一 起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一 门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。

第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。

德育的基本属性篇（6）

为什么说音乐属于智育的范畴呢？

第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。

第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比。?这个问题可以从如下几个方面来理解：1．所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗?2．在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。?3．音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一 起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一 门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。

第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。

德育的基本属性篇（7）

科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。

 

一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质

 

研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么?为什么要探讨这个问题?首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。

 

当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政〔2005〕5号)特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。

 

二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点

 

关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育;另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。

 

在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质;”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展(科研道德)教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识;”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。

 

当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢?还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。

 

三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育

 

研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢?要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育;如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。

 

首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分;政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态;教育主体则是政府或政党等政治性组织;教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。

 

接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容;其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。

 

明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢?关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务;第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能;第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范;第四，职业为了招新和训练需要组织和规则;第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在?1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范——普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。

 

分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。

 

研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。

 

由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。

 

四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育

 

论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是——研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。

 

一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。

 

德育的基本属性篇（8）

师德顾名思义就是教师的思想品德，是教师综合素质中至关重要的一部分。师德的好坏不仅关系到教师个人的发展，更关系到学生的健康成长，校园风气的良性营造，乃至社会主流思想的正面引导。所以，师德建设至关重要。作为医院中的教师，由于其承担着教书育人与治病救人的双重使命，师德显得更为重要，它不仅关系到医学生的未来职业素养，更关系到患者的生命和社会大众的健康，甚至关系到社会的稳定（由医患矛盾造成的社会冲突屡见不鲜），所以，探讨医院中教师的师德十分必要。

1附属医院师德教育的现状

本文的研究对象为首都医科大学附属医院（以下简称“附属医院”）中的教师。课题组于2014年4～7月采用随机抽样的方式，对首都医科大学宣武医院、首都医科大学附属北京天坛医院、首都医科大学附属北京同仁医院、首都医科大学附属北京朝阳医院、首都医科大学附属北京友谊医院、首都医科大学附属北京安贞医院、首都医科大学附属北京世纪坛医院、首都医科大学附属北京地坛医院、首都医科大学附属北京儿童医院、首都医科大学附属北京中医医院、首都医科大学附属北京口腔医院、首都医科大学附属北京佑安医院、首都医科大学附属北京安定医院、首都医科大学附属北京妇产医院、首都医科大学附属复兴医院、首都医科大学附属北京胸科医院16家附属医院的685位教师进行了问卷调查，并对问卷结果进行统计分析，现报道如下。

1.1附属医院师资准入制度不严格

调查数据显示，无教学职称的教师占所调察对象的52.8%（362/685）；在有教学职称的人中，取得教师资格的方法是平转和无任何考试的占46.3%（317/685）。由此可见，附属医院教师队伍建设刚刚起步，大量师资还没有经过资格认定和考核，即便有资格认定，其认定的方法一般都是由组织推荐与其他专业职称平转相结合的，缺乏国家统一组织的教师资格专业考试，因此,从师资队伍的入口就缺乏制度形式的保障。见表1。

1.2附属医院师德教育缺乏考核激励机制

调查数据显示，在对“您作为教师在聘任期内有过师德方面阶段性的考核吗”和“您作为教师受到过师德方面的什么奖励吗”两个问题的回答中，分别有42.3%（290/685）和62.0%（425/685）的被调查者回答没有过考核和没有过奖励。究其原因，一方面，附属医院大多以医疗为主业，而教学任务的落实、师资队伍的建设都处于从属地位，致使对师德教育的重视不足。另一方面，由于师德较为抽象，不易量化考核，且不能产生立竿见影的经济效益，所以配套的考核与激励等措施较少得到关注，这在很大程度上影响了附属医院师德教育水平的提升。见表2、3。

1.3附属医院在师德教育上各有自己的特点，但没有围绕校本部形成合力

通过电话咨询，各附属医院在师德教育上均有自己的传统和特点，但由于附属医院的教学任务不均，教学规模各异，受投入和人力的限制，在师德教育方面还缺乏系统的、深入的研究和经验总结。长期以来，尽管教师各有自己的特色和相应的资源，但独木难成林，不能整合形成合力而形成规范、科学和系统的教育机制。

1.4附属医院没有形成良好的师德建设的舆论导向

调查数据显示，“认为教师在师德方面存在的主要问题”按重要性排序，排在第一位的是：教书意识浓厚、育人意识淡薄。由此可见，各附属医院在长期的教学任务中，较为注重学业教育，轻视师德教育。究其原因，一是在长期的教学实践中，附属医院的传统做法是以师傅带徒弟方式进行的，只是将教师当作一个普通的技术职业看待，缺乏对师德方面的广泛宣传和引导，导致大家对师德教育的认识不足，师德教育常流于形式。二是大部分教师只看重所带学生的成绩或学业，并不看重培养了什么人，教师自身就没有树立起师德教育的意识，因此，无论是附属医院，还是教师之间，均没有形成一个良好的，有利于教师德育建设的舆论环境。见表4。

2附属医院师德教育的内容

为了使附属医院师德教育具有针对性，附属医院应对从哪些方面培养师德，培养什么样的师德有较为清晰的界定，这样才能使师德教育有的放矢，提高师德教育的实际效果。本文将附属医院师德教育的内容界定为包含完善自身的道德修养、教书育人的职业精神和严谨治学的学术精神三个方面的整体，并在此基础上进行师德教育机制的探寻。

3附属医院师德教育机制的研究

机制包含评价、培训、激励和监督等环节，在附属医院建立起师德教育的相关机制并一以贯之，有利于师德教育的规范化。针对目前附属医院师德教育的现状和存在的问题，结合附属医院师德教育的内容，本文提出了一套“全过程”管理的机制，包括岗前规范、在职管理和清退管理等环节，以规范附属医院师德教育的方法。

3.1健全岗前规范

所谓“无规矩不成方圆”，教师岗前规范是对即将走上教师岗位的人制定的行为规范，使其知晓教师的责任与义务，及早树立为人师表的意识，是准教师成为教师的第一步，至关重要。3.1.1建立健全师德规范师德规范所表达的是教师所特有的职业义务、职业责任以及职业行为上的道德准则，是建立师德教育机制的前提。作为附属医院应建立健全与首都医科大学相统一且具有医院特点的师德规范，使教师在师德方面有规可依、有章可循。问卷调查显示：在“您了解医院师德教育的规章制度吗”的回答中，55.2%的被调查者选择不太了解、不清楚；在第三方的学生群体调查中，高达84.9%的学生不清楚或不太了解。可见，作为医疗机构，医院较重视医疗业务管理，对教师的管理参差不齐，尤其在师德方面更是缺乏统一的管理，所以要建立健全师德规范，对临床教师的师德修养提出明确要求，规范其职责和义务，引导其树立正确的职业观和教育观。3.1.2严格实施教师师德“准入”制度教师准入制度规定了成为教师必须具备的基本条件，包括学历、资历、职称等硬件指标和思想道德品质等软件指标。但在实施过程中，附属医院大多注重硬件指标，而对于思想道德品质等软件指标，由于缺乏可操作性、可考核的依据而往往流于形式，这在一定程度上不利于准教师树立师德意识，弱化了师德对教师的强制规范。所以在教师的入口环节要突出师德的准入规范，对有既往思想道德品德失范行为的人员要严格考察，情节严重的实施一票否决；对有受过思想品德方面表彰的人员在同等条件下要优先考虑，给予准入倾斜，从而确保教师队伍思想道德的纯洁性和示范性。3.1.3落实师德岗前培训岗前培训是指医务人员在成为教师之前，对其进行师德方面的相关培训，引导其及早树立学术水平与道德修养并重的意识。岗前培训要突出师德规范的内容，使每一位即将成为教师的医生认识到“立业德为首，执教品为先”的深刻内涵，将师德教育内容从外在要求内化为自觉行为。同时，建立师德培训情况个人记录，将教师参加师德培训情况列为聘用教师的必备条件。另外，有些人在成为教师之前是在校医学生，针对这部分人群应加大其在校期间的思想道德修养方面的培养力度，注重在平时教育中的渗透，使其树立专业知识与思想道德修养并重的意识，为将来的从医之路奠定道德基础。

3.2强化在职管理

在职管理实际上也是过程管理，教学医院教师的在职管理过程是全方位的，既要关注教学工作，又要重视医疗工作与科学研究工作的管理。3.2.1完善师德培训机制师德培训顾名思义就是给教师传授其职业所必须遵守的道德规范和行为准则，使其形成与其职业相适应的道德观念、情操和品质。医院每年要根据实际情况制定在职教师师德培训计划，使培训常态化。该计划一方面要与医院业务继续教育相结合，与医院常规素质教育相结合，使师德教育融入到医院整体教育计划之中；另一方面要突出师德专项培训的内容，使培训具有针对性。丰富培训手段，问卷调查显示：在“您希望参加师德培训的形式有哪些”的回答中，按重要性排序依次是：与专家研讨互动、交流对话型；案例分析、参与式培训型；观摩名师课堂教学、专家讲座、报告型；同行介绍经验、教学展示、共同研讨型；专题沙龙型。可见，医院教师对师德培训的形式还是有所偏好的，医院可以根据教师的喜好，积极探索形式多样的培训方法，以增强培训效果。3.2.2建立师德监督机制师德监督是指对体现教师德行的外在表现进行监视和督导，以防止师德失范，促进师德良性发展。师德的养成是内外因共同作用的结果，既需要教师的自律，也需要外部环境的“他律”，监督机制的建立有利于教师师德习惯的养成，是师德教育中的重要环节。一个完善的监督机制应明确监督主体、监督内容和监督形式和监督结果反馈等环节附属医院中的教师具有医生和教师的双重身份，其监督主体应包括校本部、所在医院、医院学生、患者和同事五个层面；监督内容要涵盖教学行为、诊疗行为和科研行为等方面；监督形式可以通过问卷调查、举报接待、民主评议等形式进行，尤其要与附属医院每年的年度考核相结合，作为师德监督的重要参考。同时，为了确保监督的实效，建议附属医院要建立教师师德档案，将监督结果记入档案，而且此档案独立于其他档案存在，并与其他档案一样应用，作为教师师德评价的重要参考和依据。每年将监督结果反馈给教师本人，以达到督促教师改进、提升师德水平的目的。3.2.3落实师德激励机制激励是指激发人的动机的一个心理过程，分为精神激励、薪酬激励、荣誉激励和工作激励几个方面。就道德维护而言，如果没有利益的奖惩，特定的职业道德准则不可能得到长久遵守，因此，从物质、精神和工作层面，多管齐下强化激励功能是师德教育的重要手段。调查问卷显示：在对“您认为提升师德最好的激励方式是什么？”的回答中，与技术职称聘任、晋升挂钩的激励手段排在第一位，第二位是物质奖励和荣誉表彰。所以，附属医院的师德激励机制首先要与医院现有的职工激励制度相契合：一方面要将教师师德情况与医生的技术职称聘任和职务晋升相挂钩，师德情况突出的，优先聘任和晋升；另一方面要将师德情况纳入医院绩效考核管理，实施绩效工资奖励。其次要建立师德专项激励机制，强化教师职业荣誉。开展师德榜样评选活动，树立先进典型，抓好正面宣传，以此为突破口，由典型示范带动全体共同进步。

德育的基本属性篇（9）

从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”，到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明，这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视，也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整，对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而，我们还应该注意到，思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念，二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视，特别是对思想政治教育受教育者的关怀，都注重学生的主体性、强调以人为本，关怀、尊重受教育者。然而，关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字，即对思想政治教育主体的关怀，这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字，关怀思想要贯彻思想政治教育始终，不仅仅关怀思想政治教育主体，而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀，要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上，关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。

(二)关怀德育与关怀思想政治教育

1．此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前，学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后，笔者发现，现有的研究与其说是关怀德育，不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说，关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的，可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说，关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”，而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注，尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C．Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理，提出要注重道德教育中的“不同的声音”，她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后，美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(N．Noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中，形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S．Ruddick)、琼·特朗托(J．C．Tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限，关怀的概念界定亦逐渐明确，被认为是人类共有的自然情感。可以说，西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后，关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而，现有的研究亦仅局限于此，并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想，如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想，甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想，这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念，正是基于这种广义的关怀。甚至可以说，这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西，那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”［6］可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想，都是关怀理论的重要思想资源，共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育，必将更具有包容性、更富有生命力。2．德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释，道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见，狭义德育，更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育，与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段，有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的，其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”［7］(P4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态，关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容，其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观、法制观教育，以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明，关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围，而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中，突出并坚持其中的关怀维度，以期在进行以关怀为主线的教育中，贯穿思想政治教育的全部内容。

二、关怀思想政治教育的概念界定

关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育，都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育，为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较，关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念，所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先，从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀，得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀，关怀青少年成长。”可见，《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时，得到的解释是“(把人或事物)常放在心上，重视和爱护:关心群众生活，这是厂里的大事，希望大家多关点儿心。”。［8］可见，在中文释义中，关怀的对象包括人或者事物，关怀意味着对人或者事物的重视和爱护，常常关注、挂心、挂念。其次，如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析，关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showlovingcarefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析，有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义，关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态，更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法，关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此，相较于传统思想政治教育，关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言，与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比，关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度，强调关怀性和政治性并存。在某种程度上，我们甚至可以说，关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上，关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质，进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述，我们可以发现，关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合，关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念，运用关怀方法，通过具有关怀素质的思想政治教育者，在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观教育，以关怀自然为主线的世界观教育，促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。

三、关怀思想政治教育的内涵特征解读

要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵，还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。

(一)关怀性和政治性的统一

关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质，本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究，迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点，有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识，即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论，认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性，是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会，这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而，更为重要的是，关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的，强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中，试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法，将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以，关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征，而应该上升到本质属性的地位。总之，相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性，关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时，更加侧重促进人的自由而全面的发展，更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。

(二)关系性和动态性的统一

马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［9］(P56)马克思认为“人与动物的区别就在于人是一种关系性的存在，即人无时无刻不处在与自然、社会、自我的关系中。”［10］(P24)可见，人本身就是作为一个关系性的存在，每个人都是社会关系网络中的一个结点。通过一个个相互联系的结点，社会构成一个整体。而思想政治教育就是要使处于社会整体中的这一个个体更紧密地联系在一起，形成向心力，形成共同的思想观念、政治观点、道德规范，从而产生社会归属感和社会凝聚力。关怀思想政治教育正是基于对人的关系性本质的充分认识进行的思想政治教育。这既符合人性的需要又符合思想政治教育实际的需要。关怀思想政治教育注重强调的关系有三大类，即人与人之间的关怀关系、人与自然之间的关怀关系、人与社会之间的关怀关系。在第一大类人与人的关怀关系中又可以细分为人与自我、与熟人(父母、师长、朋友、恩人)、与陌生人三类。可以说，每个受教育者都是处于这样一种交错复杂的关系体系中，其关怀素质的养成有赖于与以上各种关系的关怀互动。从动态上分析，完整的关怀思想政治教育过程至少包括以下4个环节:第一，具有关怀素养的思想政治教育者主动发现受教育者明示或暗示的被关怀的需要;第二，思想政治教育者主动付出关怀、对受教育者开展教育活动;受教育者感知到思想政治教育者的关怀;第三，受教育者在与思想政治教育者的关怀互动中体会符合一定社会需要的思想观念、政治观点、道德规范，满足被关怀需要;第四，也是最为关键的，被关怀者能够在这一过程中培养起关怀品质，并实现角色转换，能够以关怀者的身份关怀他人，真正成为值得关怀和懂得关怀的人。纵观以上4个环节，我们可以发现，整个关怀思想政治教育的动态过程均是在思想政治教育者与受教育者的关怀关系中进行的，一旦在某一环节上关怀关系破裂，则关怀思想政治教育就在那一环节戛然而止。关怀思想政治教育的关系性与动态性相辅相成，使关怀思想政治教育中在关怀关系中动态进行中，完成整个关怀思想政治教育过程。

(三)自然性和伦理性的统一

关怀思想政治教育具有自然性是指关怀思想政治教育符合人的思想政治品德形成和发展规律，它以人的同情、关怀的自然情感为基础，使关怀思想政治教育产生具有自然的人性基础。孟子在其《公孙丑上》中表明“恻隐之心，仁之端也”，认为看到他人受苦的恻隐之心是仁爱行为的诱因。同时，西方思想家亚当·斯密在其著作《道德情操论》中也着重论述了同情，这种对他人处境感同身受的情感，是人们道德行为的基础。人类的这种恻隐和同情的情感是促成思想政治品德形成和发展的重要情感因素。在关怀思想政治教育中，正是同情、关怀这种情感促使思想政治教育者采取关怀行为，促使关怀思想政治教育的发生，促进受教育者被关怀品质的养成。关怀思想政治教育的伦理性具有两层含义:一是具有关怀素养的思想政治教育者对学生的关怀较多地来自伦理关怀。关怀伦理学派代表人物内尔·诺丁斯(N．Noddings)最先提出“自然关怀”和“伦理关怀”两个概念，她指出:“自然关怀是原始的、自然的，无需做出任何伦理努力的。自然关怀与伦理关怀是不同的，后者必须作出前者并不需要作出的努力。”［11］可见，在关怀思想政治教育教育中，思想政治教育者实施主动关怀的积极德性，也来源于两种:一种是自然关怀，一种是伦理关怀。自然关怀的心声是“我想要去关怀他”，伦理关怀的心声是“我应当关怀他”。但在思想政治教育者和受教育者这对关系中，思想政治教育者多是出于职业职责要求而对受教育者进行关怀，表现出较强的伦理关怀倾向。当然，思想政治教育者要努力培养自身的关怀素质，促进从伦理关怀向自然关怀的转变。这种发自内心需要的自然关怀将会更具感染力。二是指相对于传统的思想政治教育，关怀思想政治教育对思想政治教育者提出了更高的伦理要求，要求思想政治教育者主动承担关怀者的角色，对受教育者付出较多的关怀和爱护。“如果说正义伦理的基本精神是平等地划分权利义务的界限，那么关怀伦理的基本精神则是为了被关怀方的利益而自觉地承担更多的义务、放弃一些自己的权利和利益。”［6］(P67)可见，关怀这种伦理思想强调付出大于收获，甚至不求回报，它是一种较高的精神境界。而关怀思想指导下的关怀思想政治教育同样要求思想政治教育者能够从受教育者的角度出发，为了保障受教育者的利益和满足其需要而自觉地去承担更多的责任和付出更多关怀。因此可以说，关怀思想政治教育具有较高的伦理性。自然性与伦理性这一对关系在关怀思想政治教育中是统一的，其主要表现就是:关怀思想政治教育既有同情、关怀的自然情感为基础，又需要思想政治教育者做出伦理努力。同情、关怀的自然情感是关怀思想政治教育得以实现的自然生理基础，但如果仅仅依靠这一自然情感，关怀思想政治教育发挥实效性的程度则有待考量。关怀思想政治教育如若达到教育效果，还必须依靠思想政治教育者不断提高自身素质，不断做出伦理关怀努力，并致力于把源自伦理关怀的行为转化为真正来自内心需要的自然关怀。惟有如此，才能提高思想政治教育的有效性，实现其预定目标。

德育的基本属性篇（10）

“文化是一个大学赖以生存、发展的重要根基和血脉，也是大学间相互区别的重要标志和特征。”[1]作为一种特殊的文化组织，大学遵循历史沿革和文化传承而不断创新与超越，大学文化被看作是一所高校赖以生存和发展的根基与灵魂。从这个意义来说，“文化育人”已成为大学核心任务。由此，高校德育本质内涵和价值取向发生了根本转变。本文以大学文化为底蕴，在德育实践过程中遵循自然规律的“真”、主体内在的“善”和自身尺度的“美”的要求，实现“合规律性”与“合目的性”有机统一。

一、“遮蔽”与“去蔽”：高校德育的文化属性

大学作为思想文化宝库、人才培育摇篮、传承创新先驱，其教育实质在于通过文化传承、觉醒、创新，培育人、教化人、塑造人，形成健全完善人的品格和心性。新时代，在探索知识真理的道路上，大学之道通过追求特定目标、内容、方式和风格等形成的大学文化来塑造，从逻辑上确证了高校德育具有天然的文化属性，客观存在着道德教育和大学文化之间脐带性关联。德育具备了大学文化品性和特质，承载文化机体的强大基因，延续大学文化育人使命和功能。在现实社会大环境中进行在知识与人文、工具与价值、个体与社会之间多重悖反的选择，而现实往往消解高校德育的文化属性，遮蔽大学文化育人意义。

高校德育实现文化本性前提遵循的不仅仅是“事物法则”，而更多的是“人类法则”。因此，需要改变人与自然的疏远，科学技术与人文精神的分离、理论与实践的背离的现实状态，不能仅仅探寻客观的“规律”，需要重视分析“意义”、着眼“人事”、释明“价值”，从而实现“下学而上达”。从人内在精神发展和完善的需要出发，从“遮蔽”到“去蔽”过程，实现从“知识育人”到“文化育人”的跨越。以“人的文化性存在”作为德育的逻辑起点，凸显高校德育语境中文化、人、德育的内在联系和本质内涵。随着大学文化不断演进，逐步构建了高校德育生成的特定场域，不仅涵盖了主体间性活动的过程，而且囊括了人的主体性活动的表征和多元样态，蕴含着德育过程及其样式的图景。同时，人的实践性作为文化存在的特征表达，聚合多元文化、平等对话、异质共生等思想元素，从理念、目标、内容、形式等维度，构建多元多维主体间性的高校德育文化生成成为可能。

二、精神成人：高校德育的本质回归

1. 表征性审视：“隐性”与“显性”。

高校德育作为有机整体表现为显性德育和隐性德育，两者各具特色，功能各有差异，显性德育侧重强化德育社会性功能，隐性德育侧重增强德育个体性功能，在德育实践中有机统一，互为交叉、互为转化、互为渗透，只有显隐融合才能相得益彰，有效拓展德育空间、开辟德育渠道。如果把显性德育比作是经过精心选择和目标设计德育教育“硬件”的话，那么隐性德育则是实现德育教育本质表达的内隐式“软件”。在“以人为本”与“回归生活”德育逐步由理念走向实践背景下，隐性德育重要性得以再次彰显。将教育融会于校园器物文化、制度文化、观念文化之中，在学生个体道德提升、素养培育等方面产生潜移默化的影响。隐性德育内容和方式有以下几个特征。一是方式隐蔽性。在教育实践过程中主要作用于“无形”的“文化氛围”之下，蕴藏于教学活动、管理工作、学习情境之中。二是过程间接性。隐性德育将德育各种因素渗透于大学精神、校园文化及主体交往实践的过程之中，从“知道”到“体道”，通过“无知觉解”的领悟有所得，衔接起主体道德认知与道德行为，从而完成德育目标的终极实现。三是作用实效性。转变传统“灌输”方式，在“体道”过程中，从日常生活场域和显性德育无法覆盖的空间内接受德育信息，发挥隐性德育的感染渗透功能，使教育更具有生活气息，更贴近学生实际，内化于心、外化于行，有效实现知行转化的自我教育过程，提升高校德育实效性。

2. 过程性审视：“人化”与“化人”。

文化作为大学灵魂和精神内核，与德育之间具有天然的不可分的关联性，反应德育本质属性。文化的本质是人类以“文而化之”“化而文之”的动态过程，通过人的实践活动化育成为主体精神成果的过程，是“人化”与“化人”和造物与成人的双向运动过程。文化活动是现象、意义与行动的耦合，因此，德育主体间的交往互动、德育媒介的循环反复、文化价值等各种非智力因素的介入，形成互生互补、生机勃发的整体，达到“文以载道、道以化人”目的。首先，文化过程就是人自身的本质不断形成、发展和深化过程。在“人化”和“化人”共生作用中，人自身得到了提升和超越，人作为德育主体能够根据自身需要，对对象加以改造或创造出新对象的能力就体现出文化的主体建构性。其次，两者共生实现从“自在之物”转化为“为我之物”超越。德育主体在教育场域中实现切身实践后，将文化价值内化为主体精神并形成习惯和行为过程，对德育文化各要素之间再优化，形成更趋于稳定的和谐状态，实现“向文而化”和“化文成人”德育价值意义，完成德育走向上的“文化自知”，特征上的“文化自觉”和功能上的“文化自适”，使之成为得到普遍认同、具有普适性的引导和约束能力和表征指向实际需要的德育文化生态。

3. 价值性审视：“精神内核”与“文化认同”。

“大学文化身份是社会对大学作为文化性组织的认同。即承认大学是一种文化属性的社会组织，不是具有政治属性的组织机构（如政府、议会或党派），也不是具有经济属性的经营机构（如公司和企业），也不是具有军事性质组织机构（军队）。大学本质上是一种文化传承和文化传播的组织机构。”[2]在当前转型时期的德育需要寻找新的植根土壤和生长点，从而扭转和改变目前高校德育的疲软、焦灼状态。首先，涉及文化身份承认问题。英国思想家斯图亚特·霍尔指出，“身份从来不是单一的，而是建构在许多不同的且往往是交叉的、相反的论述、实践及地位上的多元组合。它们从属于一个激进的历史化过程，并持续不断地处于改变与转化的进程当中。”[3](P4）这要求德育尊重多元化的也是特定的“身份”要求，发挥教育过程中的“主体间性”，正视文化身份差异，要求承认并尊重多元与个性，从而努力寻找文化育人和个性培养的契合点，真正做到“因材施教”“有教无类”。其次，涉及价值认同问题。作为独特的文化组织，大学承载着内在的文化使命，从根本上决定了大学不仅应作为高深学问的学术文化存在，更应回归为一种精神内核的存在本原，其目的就在于使知识人转变为文化人，真正结成知识共同体、学术共同体、道德共同体。在大学德育过程中，各主体间具有系统整合的思维和包容开放的视野，协同培育共同体的文化认同感，基于共同价值、情感和信念，达成共同愿景，实现社会主义核心价值体系和社会共识“最大公约数”，追求整体目标的最优化实现，真正达到德育本质的价值旨归。

三、高校德育的实践路径

1. 教育文化场域的生成：人格培养和文化化育。

德国教育学家斯普朗格指出，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”教育的核心所在。[4](P73）德育在本质内涵上是“人”回归，高校德育本质围绕“什么是人”“人是什么”展开。简言之，其核心要义是如何“必须成为人”。当德育主体自觉反思现存显性德育与隐性德育合理性和相互转化时，这也成为具备“成为人”的选择从意识、能力与行动成为可能。根据法国社会学家皮埃尔.布迪厄的教育社会学理论，可以认为主体人格和文化精神的培育是在惯习、文化资本、教育场域等要素综合作用下的产物，也是社会文化再生产的过程。可见实现高校德育本质的框架路径在于教育文化场域形成和建立新型师生对话式教育关系。首先，通过整合资源建立共享机制，启发个体之间思想的交流和碰撞，共享知识、经验和情感。对话式教育鼓励主体间各抒己见，平等对话，思辨明理，在原有的知识结构与经验的基础上建构新的认知结构的条件、基础和背景，通过对话活动形成对话惯习，从而加强认识能力激发潜能，将道德观念育化“成为品格的一部分从而成为行为的工作动机的一部分”[5](P8），实现知行统一。其次，从多元化地创设体验情境。充分发挥主体主动性和创造性，在高校营造良性的文化内涵和人文气息，构建积极进取的教育环境和主流文化的趣旨，形成寻求“真、善、美”的适宜场域，不断满足学生不同需求，尊重个性差异，适应多样性的要素和个性化培养。

2. 学科体系的构建：注重文化育德的层次与结构。

从人的全面发展、文化的整体结构和多元形态等多种成分所蕴含的整体价值观的视域中，科学设定高校德育学科体系，注重层次平衡与结构性，是实现高校德育实效的基础路径。第一，注重本土优秀的文化资源，整体发展的导向。以中华优秀传统文化和马克思主义的中国化理论成果为依托，使高校德育具备天然的历史遗传性文化基因和现实主流文化引领，以人的全面发展为现实的目标导向，超越德育的工具性取向，优化德育统领性目标导向。第二，完善学科结构，推动分层次协调发展。高校德育的一般性要求重在对基本社会规范的培养，如公共理性教育、人格培养、心智开发等，完成德育对个体价值功能实现；高校德育的理性化深层性要求，重在回归对人的生命的自我生成和自我实现，在教育主体间形成了内在一致的价值体系，并在潜移默化中成为行为习惯，内化为自觉的“情感力量”“理想信念”和“价值归属”，突出反映在个体对社会的适应性功能的体现。第三，德育的实效性最终靠实践检验，是高校德育的实然性根基所在。以人的现代化发展为目标主导公民文化精神和核心价值，以文化自觉为导向厘清德育的走向，高校德育在党建工作、学科研究、课堂教学、日常生活等多角度进行整体文化构建，实现理论与实践上突破，使形而上的理性与实践相统一，发展成为学校独特的文化精神。

3. 价值体系的优化：“知识世界”与“生活世界”融合。

高校德育坚持“文化育人”，更为关注“人与人的主体间的灵与肉的交流活动”，而不是“理智知识和认识的堆集”[6](P4）。从专业化教育的知识扩大到整个文化领域，实现科学教育与人文教育有机融合，兼顾思想性和文化性价值，工具性效用和价值性导向。首先，突出人的生活世界的主体地位，更多地回归生活世界，在活动、实践、生活中建构有意义的道德知识，将行为习惯和情感孕育于现实生活之内。杜威指出，事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。[7](P374）把握好价值观念领域的主导权、主动权、话语权，需要正视核心价值在生活世界中“意会”的本性，并贯彻到党建工作和德育教育的全过程。其次，重视“默会知识”和“对话体验”等教育方法论价值，构建新的思维范式认识生活世界。不再停留于仅满足于自在的“是什么”，而能以“为什么”和“应如何”的自觉态度对待生命和生活。使文化成为接续知识世界与生活世界之间的命脉，重新成为知识的重要依托，实现生活世界中的实践活动过程充满文化精神。如此恰当地、有限度地运用生活图式和重复性实践，促进“知识世界”与“生活世界”融合，赋予实践活动以文化自觉的价值意义。

参考文献

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[4]邹进现代德国文化教育学[M]太原:山西教育出版社, 1992.

德育的基本属性篇（11）

人性，即人的本性、特性、属性，即人之所以为人的根本特征。人性，既指与生俱来且不为人力所改变的自然之性或本能，也指人可改变其方向或强度的基本情感、人为的“欲求”和器官的官能等，是人本身及其与外在自然之间变与不变、自在与自为的和谐统一。它不仅包括人的生物性、自然性，而且还包括人的社会性、精神性。所谓“人性教育”，就是将人性的解放作为教育的重要价值和目标，在教育实践中尊重和发展人的本性，不断释放人性的风采，彰显人性的光辉。作为中学生群体精神文明建设的重要阵地，思想品德教育理应承担起人性教育的重大职责，承载人性教育的价值和功能，践行人性教育的教学理念。

一、人性教育是思想品德教育的重要内容

在《历史的喘息》一书中，作者开篇提出人性教育是人类自由的摇篮，它既是塑人类自身品格的必由之路，又是拯救人类道德沦丧的重要手段。它激发个人生命对已知和未知世界的认识，又丰富“人”概念，从而促进人的自由、人的解放、人的全面发展，并改善人类的情感。人性教育，从本质上来说，是情感教育、美德教育，是信仰教育、意志教育，是公民教育、理性教育。具体而言，人性教育应该包括四个方面的内容。

1、人性教育表现为对生命的尊重。与“物性”相对应，“人性”表现为“生命的本能”“、生物的特性”。人的生命性、生物性构成了人之所以为人的本质特征，是人与物的根本区别。因此，人性教育的首要使命就是要敬畏生命、尊重生命并热爱生命，懂得与周围世界的生命关联，对自身生命的赋予和维系心怀感激，爱护周围世界，克服和摒弃以人类为中心的狭隘人性观，认识到命运共同体的深刻内涵。人性教育要求受教育者作为单个个体的生命存在，应当心存怜悯和恻隐之心，爱惜自己和他人的身体与生命，能够将对自身生命出于本能的尊重和维护转移到同类乃至其他物种身上，并获得同样或相似的心理体验。对生命的尊重是人性教育的起点，它构成了人性教育的基础。

2、人性教育表现为对感性的真实体验。在中国传统的古典哲学和教育理念中，古代教育家就十分注重对人性的尊重。儒家经典《中庸》开篇提出，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。意思就是说，顺着人的本性行事叫做“道”，即遵循万物运行的最高准则。老子在《道德经》中也曾提出“道法自然”的哲学命题，运用到教育领域，它们都共同表达了人性自由不受约束的思想。因此，人性教育应当建立在受教育者的内心感受基础之上，尊重受教育者快乐、悲伤、喜爱、厌恶等趋利弊害的本能偏好。人性教育必须关注受教育者直观的生存体验，尊重不同人性的自然表达，把受教育者的欲望、需要和兴趣强烈而多样地呈现出来，展示出众彩纷呈的生命活力。

3、人性教育体现为对真善美的追求。人性教育对真善美的追求，体现了教育对人的自然德性的彰显和延伸。人性教育要求受教育者在人的本性基础之上，形成正确的正义观、善恶观、审美观，能够正确感知美的存在及其意义。在孟子看来，人性包括“恻隐之心”、“羞恶之心”、“恭敬之心”和“是非之心”，人性只有接受美德的熏陶，才具备完整的社会属性，才能形成完美的人格和高尚的情操。人性是复杂的，人性中有善有恶，有美有丑，有真有假，人性教育的目的，就在于引导受教育者扬善弃恶，光明正大，教人以仁慈、友善、同情、真诚、正义、感恩等等。此外，人性教育还应引导受教育者培养理性的人生观和世界观，拒绝非理性、不道德的失范行为、越轨行为、对抗行为。

4、人性教育体现为对自由生活的向往。人性的自由是人性教育的最高境界和最高目标。对自由生活的追求，实现人的全面发展是人性的升华，是自我实现的最高境界，是人性修养的和谐状态。人性的自由，是人的理性和感性的统一，是人的自然属性和社会属性的统一，是尊重个人情感和彰显社会价值的统一。人性教育的自由观，首先要求受教育者成为一个自由的人，一个感知到自由存在并能够进行自由判断、追求自由的人。实现人性的自由，是人的全面发展的应有之义，是人性教育的必然结果。人性教育的最高追求，就是将人的自然性和社会性完整而自由地释放出来，真正体现出人性的活力和魅力。人性教育将人的自由全面发展作为教育的终极目标，是人本教育理念在人性教育中的生动体现。

二、人性教育对思想品德教育具有重要意义

人性教育是对传统教育理念过分注重工具理性的回应。在技术主义主导下，传统教育的功能被定格在“如何界定人的工具性”这一目标上，工具理性统治下的教育世界在压制人性的潜能与自由的同时，也走向人性的对立面。这种机械化、单一化、片面化的教育行动无疑会导致人的异化或人性的迷失。另一方面，人类在整个20世纪所经历的战争、灾难和种族屠杀以及人际关系的异化，也使人们反思技术主义主导下教育的致命缺陷。作为教育理念对人性的复归，人性教育在一定程度上是对这一教育弊病的积极回应。

1、人性教育对于个人的思想品德教育具有重要的意义。思想品德教育的本质就是引导人性的建构和发展。作为社会化的重要内容，人性教育是社会将最基本的价值赋予到社会成员的认知当中，是形成人的社会属性的基本要求。人性教育承载着将人作为“社会人”的重要功能，作为人性教育的重要内容，对生命的尊重、对真善美的追求是人的社会属性的基点，没有对人性的启蒙性质的教育，特别是善性启蒙的教育，也就无所谓人性的完整。作为人性教育的核心特征，关怀人性、尊重人性、彰显人性是现代思想品德教育的前提，是受教育者形成勤奋、节俭、刚毅、果敢、宽容等其他优良美德的基础。

2、人性教育体现了社会对其成员的生命和生存所应持有的最基本的尊重，是社会进步的象征。受教育者作为社会群体的一员，应当享有其所在的社会给予的最基本的尊重，即对人的本性的尊重。人性教育是人本教育，是“以人为本”教育理念的重要体现。人性教育意味着社会不单单把人作为维持社会运转的工具，仅仅关注人对社会群体的功能意义，并以此来塑造人，改造人，而是将人的客观需求、人的尊严、人的差异性和多样性作为社会应当尊重的对象，将人性的价值纳入到社会的价值当中，以彰显人性的价值、发现人性的美作为社会运转的价值尺度和重要目标。

3、人性教育在思想品德教育中具有不可或缺的重要地位。人性教育的缺失对人性的塑造具有直接的消极影响。日本东洋大学教授中里至曾经正花了三年多时间对七个国家的六千多名中学生进行比较调查，最后发现，学生的同情心薄弱与日益严重的少年犯罪和校园暴力直接相关。因此，人性教育是思想品德教育不可忽视的重要组成部分。作为人性教育的主要承载，思想品德教育应当把塑造人的本性作为天职，以唤起人性、培养人性、传播人性，进而促进人性全面而自由的成长。

三、在品德教育中拓展人性教育的具体路径

1、从教学理念上看，人性化教育是人性教育的基础，是人性教育的重要手段。人性教育是教育的内容，而人性化教育则是践行人性教育的理念。人性化教育，就是要按照人性发展的规律，以人为本，将人文关怀融入到品德教育当中，以人的自由幸福为最高目标，开展符合人性的教育。人性化教育，就是通过教育的人性化，实现人性教育。具体而言，应当改变监控式教学、灌输式教学、惩罚式教学的陈旧教学理念，树立“以学生为本位”的教学观。人性教育呼唤在思想品德教育中植入学生本位的教育理念和教育思维，尊重受教育者人性的多元特质，尊重人的自然本能和自然德性。多元性和差异性是人性的本质特征。在人性教育中尊重人性的差异性和多元特质，要求教育者针对不同教育背景、不同教育体验、不同身心特点设计不同的教学规划。人性化教育要求树立真善美的价值引导，将人的自由全面发展最为德育的最高目标，使受教育者形成正确的正义观、善恶观、美丑观。

2、从教学方法上看，在思想品德教育中有目的地开展人性教育，一是应当以思想品德教育为依托，有计划、分步骤地开展生命教育。作为人性教育的起点和基础，生命教育的目的就是让受教育者形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的生命观。以生命教育为起点，可以向爱心教育、感恩教育和同情教育等教育形式延伸，以充实生命教育的丰富内涵。二是应当充分利用人性教育的感性特质，将受教育者的内心体验和感受作为人性教育的重要手段。在教育过程中，教育者应当有目的地创设各种情境和氛围，包括营建和充分利用家庭的良好氛围，使受教育者切身感受到人性的丰富多彩，以及人性的温暖和关怀。三是应当注重德育中的善性启蒙。所谓善性启蒙，就是在生命教育、情景教育的基础上，有目的、有系统地启动和张扬人的善良本性。人性教育应当引导受教育者张扬人性中善的特质，约束恶的本能冲动，从而使每个人在自律和他律的同时，得到属于自己的自由和幸福。

在我国当前的思想品德教育中，专门针对人性教育的教学内容设计大多以零散的、碎片化的教学形式出现，人性教育的诸多内容还有待进一步完善，人性教育的教学意识尚需进一步提高。如何将人性教育的教学内容嵌入到当前的日常品德教育中，值得每一位思想政治教师深思。相信伴随着当前的教育改革和人本教育理念的不断深化，人性教育将以更完整、更科学、更系统的形态走进品德教育当中并为实现学生的自由全面而贡献力量。

[参考文献]

[1][英]赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，等译.北京：人民教育出版社，1990.

[2]宋剑、扈中平. 教育与人性：教育人学研究的永恒命题[J].教育理论与实践，2007（9）.