关于历史的心得体会大全11篇

关于历史的心得体会篇（1）

在这一百年的奋斗历程中，自党1921年建立至1978年掀开改革开放的浪潮，这57年的历程让我感动最深，感触最多。这对艰苦而辉煌的岁月我虽未亲身经历，但书中的文字却一次次敲打我的心脏，升温我的血液，震撼我的灵魂。在这57年的历史中，中国共产党为国家的独立统一付出了无数的鲜血与汗水，无数的共产党人为了国家的未来置生死于不顾，为了祖国的明天而付出宝贵的生命。自从共产党成立以来，党在这风雨飘摇的时代走过了一段艰辛而漫长的路，牺牲了一批批优秀的革命党人，自身也变得成熟与强大。合上书，仔细的回想党的艰辛路程，从1927年8月的八七会议到1935年1月的遵义会议这中间有着多少艰苦抗战的战争年代；从1945年4月的中共六届七中全会到1978年12月的十一届三中全会，这中间无数的党员为国家的发展出谋献策。

通过这次学习，我懂得了很多。中国共产党在民不聊生、破败不堪的旧中国诞生，领导亿万中国人民建立起富强民主的新中国，到今天有了建设和发展特色社会主义的大好局面，百年风雨历程充满艰辛与坎坷。我党历经战火洗礼和历史考验，其历史凝聚着无数革命党人的智慧和力量。充分发挥党的历史以史鉴今，资政育人的作用，对此我们有着不可推卸的责任。我们应该学习那些优秀的共产党人为国家而付出一切的精神，我们在工作中，不仅要学习专业知识，同时我们也要时刻关心国家大事，为国家未来献出自己的一份力。

历史是一面镜子，它照亮现实，也照亮未来。学习党的历史，了解我们的过去才能看清前进的方向。如何学好党史、用好党史我觉得应该做到两个“牢记”和两个“必须”。

这两个“牢记”，一是牢记党的理想信念，始终不忘党的最终目标。理想信念简单地说就是人们对未来的向往和追求。对于我们共产党人，为建设有中国特色的社会主义而奋斗，为将来最终实现共产主义而奋斗，这就是我们的理想信念。失去了，就不是一名真正的共产党员。理想信念是共产党人的精神动力和理想源泉。我们党的历史之所以有着如此丰厚的底蕴，正是因为每一名共产党人都牢记党的理想信念，不畏流血、不畏牺牲，朝着它坚定不移的走下去。二是牢记党的历史经验。历史是一本严肃的教科书，我们的党史，正是一部描述中华民族走出劫难、挺起脊梁的鲜活教材。党史记录着新中国从无到有、从小到大、从弱到强、从一个胜利走向另一个胜利。中国共产党带领人民创造了一个又一个辉煌、一个又一个奇迹，这其中的经验和智慧无不凝结于党的历史。

关于历史的心得体会篇（2）

中图分类号：K092文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）12-0000-01

一、史学本体论

史学本体论核心问题在于回答“历史是什么”，这是进行历史研究首先要解决的问题，也直接关系到史学的认识论和方法论。

以兰克学派代表的传统史学延续了长久以来历史研究中政治史趋向的传统，把政治史、事件史和杰出人物作为历史研究的对象，注重精粹之辈的思想和行动。这种唯心主义的史学本体论造成了最直接的影响便是历史研究范围的狭窄，研究的题材十分的陈旧，而且也会影响到研究结果的科学性。因为传统史学始终专注于一个角度的研究，忽视了影响历史发展的其他因素；对具有特殊性和个别性的事件和杰出人物进行研究，片面的强调了特殊性和具体性，个别性的研究同样无法从整体上去把握总体发展的脉络，也就无法得到历史运动背后的普遍性的规律。

以布洛赫的年鉴学派代表的新史学把人类的全部活动作为研究对象，从整体上去把握人类历史活动的轨迹，主张研究普通大众的历史，大众的日常生活和文化、心态的历史，注重普通人和处于历史底层的力量，主张从下往上看历史。布布洛赫认为，传统史学把历史归结为以政治人物为中心的政治史是片面的，这样只会导致只见树木，不见森林的结果，历史学应该全面研究包括经济、文化、社会、宗教、心态等方面组成的社会总体的历史，应当把个人行为和具体事物放在社会整体的关联性中才能被理解，才能在理解的基础上去把握历史运动背后普遍性的发展规律。年鉴学派认为的历史知识应该是个别包含一般，特殊蕴含普遍，从个别去发现一般，在普遍中理解特别，兰克学派则将特殊和普遍对立起来，认为历史知识仅是个别的、特殊的和一次性的现象，这也直接导致了两派对历史发展有无规律的问题理解的不同。要从总体的角度去看待历史运动，要发掘历史运动背后的发展规律，必然不能像兰克学派那样封闭孤立的去苛求特殊性和个别性，必然要采用跨学科的方法，利用其他的学科的成果和方法来协助历史研究。

二、 史学认识论

史学认识论核心问题在于回答“历史认识从何而来”。按照《当代西方史学流派》提到的，应该解决两个方面的问题，第一是如何看待研究者和研究对象之间的关系。第二是如何认识历史和现实的关系。

兰克学派受到19世纪实证主义思潮的影响，其认识论重客观主义和经验主义，强调历史事件“是怎样发生的就怎样叙述”，“让史料本身说话”，反对缺乏实证研究的形而上学的历史哲学。认为历史学家在经过史料的批判考据之后就可以得到客观的历史事实，这样的历史事实是不参杂任何主观成分的，是历史学家认识历史的终点，历史研究在这里嘎然而止，至于历史事实背后普遍性的规律和法则充耳不闻，认为这些都属于哲学家和神学家的职责范围，都是形而上学的，史学家没有必要也可以安心理得的放弃剩下的工作。这就是兰克学派代表的传统史学的客观主义的认识论，造成的结果就是传统史学认为客观的历史事实而事实上却参杂着浓厚主观成分的历史事实成为研究的终点，真正的主体与客体之间的历史认识无从谈起，历史学家在认识过程中的主观能动性被压抑，历史研究完全是为了历史而研究历史，历史学完全成了史料学，历史和现实的关系被割裂开来。

年鉴学派指出兰克学派客观主义认识论的弊病，认为世界上并没有客观的和现成的历史事实，兰克学派唯心主义认识论正好就说明了这一点，其认识对象是杰出精英人物的思想和行动，对象本身就带有主观性，何况在传统史学就史料进行考辨和描述时不可避免加入了个人的主观思想，所以传统史学得出的客观的历史事实是不存在的。年鉴学派认为历史认识应该是史家和史料之间进行的一场永无休止的积极的、反复的对话过程，在这个过程中历史学家的始终发挥着主导性的作用，整个过程的起点来源于现实，现实是历史认识的源泉，具备敏锐的现实感和深沉的历史感的历史学家从现实中获得探究历史的灵感，获得只能从历史中才能得到答案的问题，史家带着问题寻找与此问题相关的素材，并经过反复的选择、考证和分析，把历史素材提升为历史事实，然后再历史事实基础之上进行综合和比较分析研究，得出历史事实背后的普遍性的规律用来指导现实，从而提高历史研究的科学价值。历史学家工作的好坏同提出的问题的质量高的有直接关系，要想理解过去历史学家首先要理解现实，从现实中得到高质量的问题，才可提高自己研究的价值；要想理解现实历史学家就有必要理解过去，从历史中寻找智慧，如果在历史认识中出现了对现实的曲解则往往源于对历史的无知，如果出现了对历史的曲解则往往源于对现实的漠然无视。由古至今，由今知古，这是年鉴学派史学认识论上的一个重要原则，全面阐释了现在和过去的辩证关系。

三、史学方法论

史学方法论的核心问题在于回答“用什么方法认识历史”，兰克学派和年鉴学派因其对历史本体论和认识论方面观点的差异也导致了方法论上的迥然不同。

在前文已经叙述了兰克学派代表的传统史学的唯心主义本体论和客观主义认识论，其认识历史的过程只是为了还原历史，传统史学家的任务就是在批判的研究史实的基础上忠实地再现过去，为此史学家只要按编年顺序对历史事实逐一进行叙述就行，因为他们认为不参杂任何主观成分得出来的历史事实就是客观的。布洛赫在《历史学家的技艺》提到，历史学的宗旨是再现历史还是分析历史？再现历史只是将历史的本来面目呈现在世人面前，即将历史通过史料的形式表现出来，而分析历史则是在再现历史的基础上，对历史中的一系列要素作出深入分析，探究历史的因果关系和内在规律，所以再现历史三历史研究的基础，但并不意味着历史研究的结束，而更深的层面则是分析历史。如何分析历史？采用综合和比较的分析方法，布洛赫的《封建社会》就是运用综合和比较研究的经典之作。综合和比较都是出于把握历史总体的需要，只有经过广泛的综合比较研究，才能得多更客观准确的普遍规律性认识。

从《历史学家的技艺》一书中，不仅可以看到布洛赫为史学辩护的忧患意识和对年轻一代史学家的殷切期望，也可以看到其一生总结的史学思想。以布洛赫的年鉴学派为代表的新史学应时代的发展而生，取代了深处危机之中的传统史学，对历史学的发展作出了巨大贡献。

参考文献：

[1]布洛赫《历史学家的技艺》

关于历史的心得体会篇（3）

中图分类号：F091.342 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）03-0094-02

1910年，弗洛伊德（S.Freud）出版了《列昂纳多·达·芬奇及其对童年的一个记忆》，这是现代心理史学的开山之作，此后，经过几代学人的努力，现如今心理史学已经发展成为历史学的一门重要分支学科，在这一过程中，以美国学者埃里克森（Erik.H.Erikson）为首的新一代心理史学家做出了突出贡献。

一、心理史学对历史学的贡献

要探寻心理史学对历史学的贡献，首先需要对心理史学的研究对象、研究任务和研究方法有清晰的认识。胡波对此有专文探究，在他看来，历史心理学的研究对象是“历史上的个体与群体的心理活动”；研究目的和任务是“研究历史主体的心理活动以及对探索历史或撰写历史所必然产生的作用和影响，从而使研究之范围获得了一定的规范化。”研究方法的实质与特征，“即运用心理学知识来研究过去时代人们的心理及其对于社会历史发展所产生的影响。”并且进一步指明它是心理学与历史学内在的有机结合，而不是某些外加的标志[1]。笔者认为心理史学的研究对象中还应包括两个重要方面即民族心理和变态心理，这两种心理在历史变动期和部分地区对人们行为的影响非常显著，如二战时期纳粹青年对希特勒的崇拜、五四时期民众民族情绪的高涨、“”时期全民批斗现象，都是值得详细研究的课题，近年来也有一些相关作品出现（如彼得·洛温伯格的心理史学代表作《纳粹青年追随者的心理历史渊源》）。

心理史学作为历史学的一个新的分支，在近百年的发展过程中对历史学产生了重要影响，主要体现在一下几个方面：

第一，增强了历史研究的生动性，融合了史学的学术性和通俗性，扩大了史学的传播范围，使史学的社会功能得到进一步的发挥。历史是由成千上万的事件构成的，每件事情又是由气质性格各异的人物怀着不同的愿望和心态来进行的，历史本来是一幅绚丽多姿的美好画卷，这些历史的原本面貌在传统的历史研究中没有得到充分的展现，一定程度上甚至受到了压抑。心理史学深入人物内心深处，注重对其心理动机和愿望心态的探究，栩栩如生地展现了历史人物的精神风貌和个性特征。此外，通过对剖析、比较、描述不同群体的文化传统和价值取向，便于人们理解不同文化之间的差异，也在一定程度上便利了它们之间的沟通和交流。

第二，在广度上扩大了历史研究领域，有助于深化丰富历史研究。传统的历史研究集中于政治、经济、文化这三大方面，而心理史学从心理学的角度关注人的情绪、性格、意志及其对历史行为产生的影响。开创了史学研究的新领域，有助于建立一种全面的历史，也加强了历史研究中政治、经济、文化等方面相互间的整合性，弥补了传统史学的不足。

第三，在深度上加深了对历史的理解。心理史学方法为历史学提供了一种新的视野和新的解释，它对历史事件、历史人物的心理分析，能够进入到历史主体深层结构中去，挖掘历史行为背后的心理因素，对心理动因的把握，在某种意义上，不仅可以更深刻地说明“是什么”，而且能够回答“为什么”。心理史学对历史个体心理的研究，可以揭示出人物丰富的内心世界，使人物个性更加鲜明，从而避免了研究的简单化和脸谱化。此外，心理史对史学中的宗教史、文化史、政治史、经济史、思想史等专门史的深入研究亦不乏益处。

第四，心理史学对史学理论和史学方法也做出了突出贡献，有助于史学理论的丰富和史学方法的充实完善。历史心理学以它独特的理论和方法把视角转向历史主体心理深层，这不仅使我们对历史主体心理变化规律、结构特征、功能作用等有了更进一步了解，而且以其特殊的研究方法（其中的一些具体方法如作品分析法、投射法、社会测量法，在一定程度上，能够改变传统史学那种注重抽象概括、逻辑论证方法所带来的主观性色彩）对历史发展过程中的突发事件、偶然因素、个人作用等等的研究，为我们认识历史上的必然性与偶然性，个人与群体各自在社会变革中的地位与作用、社会存在与社会意识等问题提供了理论基础和认识法则。

除此之外，还有论者提出“心理史学的开创者和实践者的想象力和开创精神，是历史研究，也是一切科学研究不可缺少的，值得我们学习”[2]。

二、心理史学的缺陷及其应对措施

弗洛伊德发表《列昂纳多·达·芬奇及其对童年的一个记忆》后，震惊了学界，由最初的广受赞扬到后来的饱受诟病历史，心理史学的命运也同它的逐步开山之作一样，历经坎坷，一直以来学界对它的质疑之声都未曾间断。大卫·斯坦纳德在集中批判心理史学的《退缩的历史》一书中将困扰心理史学的问题归纳为四种：理论的难以检验、论据不足、逻辑倒错和忽视文化背景[3]。学者们，特别是历史学家们对心理史学的怀疑主要是认为多数心理史学家和心理史学著作都片面地抬高精神心理因素的历史作用，而往往忽视历史发展中的经济关系这个决定性的因素，这一点与马克思主义唯物史观是直接矛盾的。事实上，在美国学者埃里克森（Erik.H.Erikson）出版《青年路德》一书后，这一问题得到了很大程度上的解决。当然，心理史学在其发展过程中确实暴露了一些不足和缺陷，主要体现在以下几个方面：

第一，其理论基础不牢固，这一点造成了心理史学在运用心理学相关知识时缺少融合，有生搬硬套之嫌。心理学领域自身的混乱局面是形成这一问题的直接原因，虽然精神分析理论在心理历史学中比较成熟，各派心理史学家也用其各自的理论对某一特定时期的历史进行了研究，在众多的理论中没有一种理论能得到公认，这样他们对历史的研究在理论上是各取所需。另一方面，许多研究者没有受过系统的心理学专业训练，对心理学不够了解也是形成这一问题的重要原因。

第二，史料不足，说服力不强，缺乏对历史人物的全方位立体研究。心理学是一门以实验为基础的学科，而历史研究却不能实验，而且往往一个人十岁以前的资料是极少的，史料的不完全往往导致理论分析的缺陷，也导致循环论证。许多史学家对人物的研究是从成年的政治活动推测他童年的经历和个性，然后又以此来证明这个人成年的活动。

第三，许多人在研究之前抱有很强的目的性，对史料只取其所需，根据预先设定好的理论和观点，选取符合相关条件的史料，这就必然会造成以偏概全、断章取义的后果。

第四，对民族史、文明史的解释往往趋于简单化，忽视了阶级的、文化的、政治的、经济的综合分析。如把童年的经历简单地看成一个人以后成功和失败的直接原因，这点在精神分析心理史学学派中表现得尤为明显，弗洛伊德在《达·芬奇》一书中论述可谓是罪恶之源。

第五，导致了“历史碎化”现象的出现。部分心理史学的作品一味迎合普通读者的阅读兴趣，对奇闻轶事、服饰礼节、历史人物的野史传闻等日常生活中的琐碎之处津津乐道，使得历史研究的结果成了一个个忽隐忽现的碎片，缺乏历史发展的连续性和科学性。

上述问题主要是针对以历史学专业为基础的研究者而言的，以心理学专业为基础的研究者人数较少，他们在研究过程中最大的不足就是对史料的运用违背了历史研究的基本原则，如忽视对史料的真实性的考证，以论代史等。

这些问题早就引起了从事心理史学研究者的关注，并提出相应地解决措施，如林泽荣探究了心理史学在历史人物研究当中应注意的几点，包括注意心理同环境之间的关系、注重人物个性对历史产生的影响、了解个体心理的稳定性和可变性和注重群体心理的分析等四个方面[4]。黄夏玉认为，进行心理史学的研究应注意以下几个问题：第一，在研究方法上要注重综合性；第二，在资料的使用上要具有心理史学的特点；第三，在研究对象上侧重点要注意变化；第四，在研究上要有持之以恒的钻研精神。

笔者认为，要解决这些问题，应从这几个方面着手：

第一，加强研究者的心理学理论学习，及时借鉴学习心理学的研究成果。“一种真正的历史心理学，只有通过心理学家和历史学家明确地协商，才有可能获得一致。”[5]在美国，心理史学的研究者大多具有历史学和心理学的双重学术背景，目前国内在这方面与西方还存在较大差距。作为历史学和心理学的跨学科研究，如果没有深厚的专业素养，其研究成果自然很容易遭到学界同仁的怀疑。需要注意的一点是，对心理学理论的吸收要有所选择，有所重点，其选取标准以实际研究过程的需要为准。

第二，注意搜集充分的有关历史人物个体心理的材料，并要保证这些材料的客观真实性，从中追踪和探索历史人物的心理轨迹。包括能运用反映当时人心态的第一手资料如论著、笔记、回忆、日记、书信、诗文等等，从中找出有用之物。经过分析、鉴别和取舍，对该历史人物进行科学的心理分析。在这方面，法国著名史学家勒华拉杜里的名著《蒙塔尤，1294—1324年奥克西坦尼的一个山村》是极好的研究典范。

第三，注意那些变动的心理、生理因素对人物行为的影响，即处理好个性心理的稳定性和变化性之间的关系。由于人在不同生理体质发育阶段或病变阶段，人物心理都会有所变化，而这些变化可能影响人物的行为。由于这些历史人物通常处于位高权重的领导阶层，因此完全可能进而影响到历史的进程。

第四，要坚持唯物史观指导下的历史主义。要分析过去人们的心理，就必须结合当时的历史实际。要分析其心理形成的基础，分析他所处的社会生活环境、历史文化背景、经济状况、家庭状况、个人阅历、以及生理健康状况等，从而弄清人们的心理形成、发生的基础及原因，进而正确地认识历史上人们的心理。

第五，研究者在进行研究时还要注意自身心理对研究行为的影响。史学家在揭示过去人们心理时还要对自己的心理有所把握，自我应尽量把对客体即历史心理的心理因素置于对客体的正确认识之上，主体史学家的心理应自觉接受理性认识的自我调控。

参考文献：

[1]胡波.试论历史心理学及其瓦坪究对象[C]//学习与探索，1988，（2）.

[2]张文生.认识人类活动的新视角——心理史学评估[J].内蒙古师范大学报：哲学社会科学，1995，（4）.

关于历史的心得体会篇（4）

[中图分类号]KO　[文献标识码]A　[文章编号]0457―6241(2011)24―0003―03

自20世纪中叶以来，历史学的领域一直在扩大，历史研究的题材越来越多，也越来越细，不仅是家庭、婚姻、妇女、儿童、老人等社会群体和社会生活成为历史研究的对象，而且像感觉、身体、仪式、象征、记忆等非传统的历史题材也纷纷进入史学研究者的视界。

史学的现状及发展趋势，从好的方面讲，将史学的领地扩展到囊括每个人和所有种类的人类活动，极大地丰富了历史学，对历史社会的认识更加全面和细致，这说明，史学在发展；但从另一方面看，人们也发现，这种发展是有一定的代价的，这就是史学的碎片化。史学的碎片化不仅使历史知识变得支离破碎，在某些情形下，由于历史研究者专心于奇闻趣事，注意力集中于社会边缘的人和事，史学正在失去关怀的重心。正像《年鉴》杂志所指出的那样，“历史学的研究领域加速扩张，有待探索的领域层出不穷，这导致了意想不到的危险，即产生新的隔绝。这不再是社会科学各学科之间的隔绝，而是以新的专业化的方式在历史学科内部造成的相互隔绝”。英国史学家彼得•伯克在一次访谈中也曾讲到，“我很遗憾地意识到了历史研究之日益碎片化，就像人类知识总体的碎片化一样。从集体来看，人们知道得越来越多。从个别来看，要看到一个人自己的‘领地’与其他领域的关联，变得越来越困难”。

在这种情形下，我们毫不奇怪可以同时听到两种不同的声音，一些人忧虑史学的前景，认为历史研究不应碎片化，并希图防止史学碎化，如伯克认为，务之急是“要停止碎片化和专门化。或者，至少要将事物看作一个整体、在不同学科之间展开合作的有意识的努力，来抵消和抗衡专门化和碎片化的趋势”翻㈣。而另一些人则认为史学碎化得还不够，支持历史研究进一步碎片化的趋势②。

历史研究中存在的碎化问题似乎在微观史研究中得到比较典型的体现。

微观史学虽然不以规模较小的研究对象为限，但它的确以历史上的个案或微小的事件和人物的研究见长。人们熟知的微观史代表作金兹堡的《奶酪和蠕虫》、戴维斯的《马丁•盖尔归来》，叙述的就是关于某个普通人的经历和故事；达恩顿的《屠猫记》叙述的也是一件普通的事情；勒华拉杜里的《蒙塔尤》讲述的是一个较小的地方小区里的人与事。在德国，微观史学以研究“日常生活史”闻名，仅这个名称就足以说明德国微观史学家所关心的主要是社会地位微末的人和生活中习以为常的事。日常生活中的人与事成为历史学家关注的对象，大量地进入史学领域以后，历史研究的题材便极大地丰富起来。

不过，微观史研究本身并非必然会引起史学的碎化。在依托某个具有总体性的宏大历史架构的情况下，微观史研究不会游离于宏大历史主题，反而与宏观历史形成一种互补的关系，比如微观研究可以揭示以往的历史研究中不易发现的现象，这种研究结果或者可以用来充实宏大历史架构，给历史的大结构和大进程增添具体内容。或者可以用来纠正以前的某些观点或思路。在经过若干例个案研究以后，倘若人们发现了存在于其中的某些共性，而这些共性与以前的某些具有普遍意义的结论不相符合，那么，新的结论甚至可以取代旧的概括。总之，与宏观历史主题相联系的微观史研究完全可以成为总体史的组成部分，或者成为观察总体历史的一个很好的视角和途径。正是在这一意义上，人们也喜欢将微观史学比喻为“显微镜”。

的确，个案值得研究，重要的原因在于个案中包含着可以反映某个时代、某个社会的大量信息，研究者把它们置于显微镜下进行细致的观察，可以捕获到与该个案有关的那个社会的细节，该微观研究从而成为人们认识个案所发生的那个时代、那个社会的一扇窗户。由此，该个案及研究的结果就有了独特的历史价值和意义。在《马丁•盖尔归来》②这个故事里，马丁•盖尔的经历绝对离奇和独一无二。但是，随着故事的展开，人们可以发现马丁•盖尔的经历完全是在他所处的那个社会的情景中发生的，他的经历没有超越那个时代的乡村社会对爱情、婚姻、性关系的习惯和一般性看法，也受到时的财产继承、司法方面的制度性约束。可见，马丁•盖尔的故事不管如何奇特，它也需要被放在16世纪法国乡村生活和法律的价值和习惯之中来理解。该个案的研究者戴维斯说过，“就马丁•盖尔而论，没有了早期现代法国国家的司法体系和人们对于社会流动性的广泛期望，他的故事就没有了意义。历史学家必须在这些高度聚焦的研究和更加广泛的研究之间保持不间断的对话，并将对话所可能具有的意蕴充分发挥出来”。法国历史学家拉杜里的《蒙塔尤》则是“以小见大”的历史研究的典型，拉杜里通过《蒙塔尤》来反映13世纪晚期到14世纪早期法国乡村社会的生存状况和农民的意识，他用一滴水与显微镜的关系来比喻教区与宗教裁判所，并且用“一团泥”来说明个案研究的价值和意义：通过一团泥，人们可以了解所有泥制品。只有泥是真实的，变化的只是名称而已。

大体上讲，目前人们所了解的、有重要学术影响的微观史学作品总是与宏大的历史结构和进程联系在一起的。一旦建立了这样的联系，相关历史细节的研究不会发生离散的倾向。

然，微观研究脱离了历史的整体背景，史学就不可避免地会出现支离破碎的情形。个案成为一个孤立的观察对象，不仅这一研究对象在整个历史架构或进程中找不到合适的位置，而且，这种研究的学术价值也会随之降低。研究者专心于这种案例，只能是发一发思古之幽情而已。有人在20世纪80年代中期曾经批评西德的历史研究正在离开历史学的宏大主题而“走向了微小的生活世界，走向了日常生活的昏暗领域与边缘角落”。这一批评或许有些过头，但只研究“昏暗区域”和“角落”，那一定是荒唐之举。此外，我们应该注意到，微观史研究者普遍重视文化人类学的叙述方法，就是对研究对象做极为细密的描述④。假如用“密描法”去叙述一个游离于宏大历史主题之外的微观对象，不免令人感到小题大做。这然也会遭人批评，有人指出，这种做法就好比是研究者围着一个偏离中心的鼹鼠窝，堆砌一座文字山。

所以，对历史做细微的研究与历史学的碎化还不是一回事。细微的研究是对总体历史中的局部的细化，不以粉碎历史全局为追求。而碎片化则是不顾、甚至否定宏大的历史结构和进程，具有与中心离散的倾向。在史学失去中心和重点、缺乏可

以包容微观历史内容的大结构的情况下，历史研究的对象越来越细微、选题越来越怪偏，碎化的趋势就不可避免。

这样一来，微观史研究会不会引起史学碎化的问题，就转化为历史学者是否信任和依赖总体历史的问题。史学发生碎化，根子就在于人们对有关的宏大叙事失去信心。在这个过程中，后现代主义的影响在史学中不断扩大，助推了历史研究的碎片化。根据后现代史学思想的代表性人物弗兰克林・安克斯密特的说法，“后现代主义首要地是表达了这样一种认识：今天的一切东西都在走向碎片化、解体和丧失中心的方向”。史学的碎化体现了后现代思想在历史研究中的回应。所以，后现代主义与史学的碎化有直接的关系。

后现代主义助推史学碎化主要在两个方面：

一是动摇和否定宏大叙事。从20世纪70年代起，西方历史学中逐渐弥漫着对宏大叙事的怀疑气氛，很多人不再相信进步的观念，否认历史有规律性，反对就历史过程做因果关系的分析，不承认经济和社会因素在历史进程的基础性作用。后现代思想从理论上否定了六七十年代的历史学家孜孜以求总体历史或“社会的历史”的雄心，为史学的碎化做好了理论准备。正如彼得・伯克所言，“微观史是整个学科在那一特定时刻所需要的东西。也就是说，它的出现，源于对于宏观历史性质的某些主导性解释模式的不满。到1960年代晚期和1970年代早期，我们当中的很多人看到了结构史的缺陷。因此，微观史就抓住了这一专业性的层面”。

二是在微观史研究中找到寄托。在后现代思想的影响下，人类好像失去了方向在漂浮。这种迷失方向的状态反映在历史学的实践中就是宣称微小的、偶然的事件可以产生巨大的、不可控制的后果。这样，微观史研究领域很自然地成了践行后现代史学思想的理想场所。事实上，微观史研究与后现代历史思想确有一些共性，使它们易于接近，比如微观史所研究的是众多的、具有个性特征的微小对象，这与后现代主义者追求差异性、多样性、偶然性是相吻合的；微观研究中的人与事往往是处于社会边缘的人或生活中的琐碎小事，这又与后现代主义所擅长的从边缘出发去解构中心的路径相一致；微观史学关注人的经历，重视文化因素，倾向于采用文化人类学家的描述法来叙述历史，这符合后现代史学认为历史表述就是讲故事的主张，如此等等共性，使得后现代主义很容易在微观史研究中找到了用武之地。

由此看来，如若微观史研究的发展对于史学的碎化应当承担一定的责任，那么，这主要不是因为微观史学的研究对象过于微小和众多，实在是因为后现代主义在解构宏大叙事的同时，把微观史研究领域当作落实后现代史学思想的载体和场所。而这正是历史学之所以碎片化的要害之所在。当然，从另一个角度来看，这也提出了为了防止史学的碎化，我们是否需要更加合适的宏大叙事的问题。可以肯定的是，史学的碎化最终也不利于微观史的发展，因为微观史的前途同样系于这样的大叙事，正如彼得・伯克所说，微观历史研究若想规避回报递减法则，那么其实践者需要展示小社区和大历史趋势之间的关联。

参考文献：

[1]弗朗索瓦・多斯著，马胜利译碎片化的历史学：从《年鉴》到“新史学”[M]，北京：北京大学出版社,2008

关于历史的心得体会篇（5）

在纷繁复杂的人生社会大舞台上，每人都扮演着一定的角色，即在各种社会群体中居于一定的地位，具有相当的身份。而教师在学校 教育 这个人类亚系统中，也占有重要的位置，担负着“传道、授业、解惑”的角色作用。教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。

作为教师，其在学校教育活动中所处的地位与身份，称教师角色，具有社会角色的特征。在教育情境中，教师负有多种职责和功能，要求他扮演多样化的角色特征，一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范，代表社会的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色就提出如学高身正、教书育人、为人师表的期望。领悟角色是指人们根据对期望角色的理解所形成的观念中的角色模式，对期望角色的领悟、解释、认识，受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色，它受领悟角色的指导与制约，但有时由于受社会环境、个人素质及水平的影响，实践角色很难达到领悟角色的水平层次，更难达到期望角色的水平层次。所以，从某种意义上讲，教师角色有水中层次之分，教师扮演的实践角色越接近期望角色，他所扮演的角色就越成功。 

历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中，依据历史教学任务和内容，面对不同的教学对象而扮演的角色。如果说，教师社会角色具有共性，反映了教师群体在特定的社会关系中所处的地位与身份，那么，历史教师 

心理角色往往突出学科的特殊性，反映了他们在历史教学中所扮演的角色特征。 

 

一、历史知识特征是构成历史教师心理角色的前提 

有人称历史教师必须上通天文，下晓地理，古今中外，无所不知，反映了历史教师必须具备渊博的历史知识结构。历史知识包括了时间、地点、人物、事件等要素。历史知识多样性、不重复性的特征，也为历史教师心理角色扮演多样化提供了前提。历史教师在教学中如果缺乏角色意识，不具有按照与自己所扮演的角色相应的一套行为方式去实施自己的角色行为，就难以体现历史的韵味，不可能产生强烈的角色效应，更难以调动学生的参与意识，形成他们相应的历史感。缺乏心理角色的讲授只能是说教式的模式化教学，内容显得枯燥无味，苍白无力，难以形成强烈的历史情境与氛围，这样的教学是不会取得成功的。因此，历史教师必须精通本专业知识，只有博大精深，才能深入浅出。 　三、 历史 教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现 

历史知识丰富多姿的特征，使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征，而在教学中，历史教师所扮演的心理角色之多，是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中，这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《戊戌变法》一节课，人物众多，各具特征，整个事件曲折复杂，一波三折，历史教师不仅要把握每个人物的分寸，形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征，还要准确地再现变法过程中有关人物在不同阶段的角色变化。这一节课，历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上，也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。 

历史教师心理角色多样性的特征，需要教师具备扎实的基础知识，认真备课，在教学中把握主次，详略得当，浓墨重染，感情真挚。 

 

四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键 

在教学过程中，缺乏角色意识的教师，难以“神入”历史与置身历史氛围之中，必然游离于历史人物和历史事件之外，以旁观者的角色讲授历史，使教学变得单调乏味，难以激发学生的学习兴趣，更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师，则“神入”历史，以参与者的身份讲授历史，则能饱含感情，准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件，在强烈的历史氛围之中，使学生常常为之动容，从而产生移情作用。 

情感是制约教师影响力大小的重要因素，如果在师生之间有良好的感情交流，建立良好的感情关系，彼此就能产生亲近感、认同感，学生也就愿意与教师交朋友，容易相信传授之“道”，最终导致教师影响力的增大，正如古人所讲的：“亲其师，乐其友，而信其道。” 

心 理学 家研究表明，情感具有六大功能，其中就包括迁移功能，即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键，情感可以直接转化为学生学习动机，成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感，学生的反应也会影响调整教师的情绪，师生之间情感的交流，又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见，课堂教学 艺术 是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。 

需要指出的是，历史教师所承担的角色，只是一种心理角色，旨在深入历史人物的内心世界，以便在讲授中能准确、具体、有感情地再现历史人物的言行举止和精神面貌，以利于学生在特定的历史氛围中深刻地感知与理解历史人物，形成相应的历史感，仅此而已。历史教师必须保持自己特有的身份，他要清楚地意识到自己不等同于历史人物，不等同于戏剧舞台的演员角色，也不等同于学生。历史教师只是具有心理角色的身份，设身处地地“神入”历史，具有历史人物的情感与意识，并将之迁移到学生身上，将教师与学生的学习目的、认识和情感连接起来，使之在教学情境中形成暂时的统一体。同时，历史教师还必须保持自己 教育 者的身份和理智，否则，将适得其反。

关于历史的心得体会篇（6）

   这次党史的学习让我感受颇多、受益匪浅。党在民不聊生、破败不堪的旧中国诞生，领导亿万中国人民建立起富强民主的新中国，到今天有了建设和发展特色社会主义的大好局面，100年风雨历程充满艰辛与坎坷。我党历经战火洗礼和历史考验，其历史凝聚着无数革命党人的智慧和力量充分发挥党的历史以史鉴今，资政育人的作用，对此我们有着不可推卸的责任。

   《党历史》由党史出版社出版，本书第一卷编撰了从1921年党成立到1949年新中国成立的历史，第二卷编撰了从1949年到1978年党的十一届三中全会召开的历史。在这57年的历史中，党为国家的独立统一付出了无数的鲜血与汗水，无数的共产党人为了国家的未来臵生死于不顾，为了祖国的明天而付出宝贵的生命与辛勤的汗水。自从共产党成立以来，党在这风雨飘摇的时代走过了一段艰辛而漫长的路，牺牲了一批批优秀的革命党人，自身也变得成熟与强大。从1927年8月的八七会议到1935年1月的遵义会议这中间有着多少艰苦抗战的战争年代；从1945年4月的中共六届七中全会到1978年12月的十一届三中全会，这中间无数的党员为国家的发展出谋献策。

   我们当代大学生需要学习我们党员为国为人民鞠躬尽瘁死而后已的精神，在我们学好专业知识的基础的同时，我们也要时刻关心国家未来，为国家兴亡付出自己的一份力。虽然我们只是社会中渺小的一份子，但我们绝不小看自己，我们的党和国家都需要想我们大学生一样无数默默奉献的有志青年。

        关于党史的学习教育心得体会2    近日，中央“不忘初心、牢记使命”主题教育领导小组印发《关于在“不忘初心、牢记使命”主题教育中认真学习党史、新中国史的通知》，要求各地区各部门各单位把学习党史、新中国史作为主题教育重要内容，不断增强守初心、担使命的思想和行动自觉。

   曾经说过：“各级领导干部还要认真学习党史、国史，知史爱党，知史爱国。要了解我们党和国家事业的来龙去脉，汲取我们党和国家的历史经验，正确了解党和国家历史上的重大事件和重要人物。这对正确认识党情、国情十分必要，对开创未来也十分必要，因为历史是最好的教科书。”

   古往今来，世界一切民族和国家都极其重视自己的历史，都会善待自己的历史文化遗产。中华民族历经五千年沧桑，从实践经验中总结出来的历史文化遗产，不仅内容丰富，而且博大精深。正确认知中华民族历史，有助于提升国民素质，增强民族自信心和凝聚力；正确认知中华民族历史，才能以史为鉴，才会知史爱党，知史爱国。

   从1921年到2021年，中国共产党在这100年的时间里，高举信仰的旗帜，经过一系列艰苦卓绝的斗争，从南昌起义、秋收起义到两万五千里长征，从八年抗日战争、三年解放战争、抗美援朝到七九年自卫反击战争，将一个内忧外患、积贫积弱的国家，建成了经济总量第二的国家。领导干部要树立历史的眼光，不忘初心，从国史和党史中读懂我们国家、民族和党的发展历程，从漫长而辉煌的历史中不断汲取营养、吸取经验，才能在前进的路上始终保持清醒的头脑，开启新征程。

   学习历史，以史为鉴可以看成败、鉴得失、知兴替。历史之中饱含智慧、历史之中富有营养，要照好历史这面镜子，要善于总结和汲取历史上的经验教训，做到以史修身、以史资政，坚持中国道路、弘扬中国精神、凝聚中国力量，为新时代交出合格的答卷。

   现在，中国共产党在各个方面上更加注重，除了加大力度打黑反腐，进行精准扶贫，力争全国脱贫致富全面进入小康社会。政策越来越利民，也越来越得到群众的拥护。回顾中国共产党100年的历史，我不禁在想，如果，没有中国共产党，中国又是什么模样？我们又过的怎样的生活？我不敢想像，我只知道，在共产党领导下的中国，是让每一个国人都感到   骄傲的国家。这是对国家的支持，也是对中国共产党的支持，在这样一个政党的领导下，我坚信祖国的发展会越来越好。

         关于党史的学习教育心得体会3    近日，中央“不忘初心、牢记使命”主题教育领导小组印发《关于在“不忘初心、牢记使命”主题教育中认真学习党史、新中国史的通知》，要求各地区各部门各单位把学习党史、新中国史作为主题教育重要内容，不断增强守初心、担使命的思想和行动自觉。

   “读史使人明智”，“读史重在通心”。党员干部多读史书，特别是认真学习党史、新中国史，除了开阔视野，增长自身学识，更重要的是通过对党史、新中国史的了解，进一步增强对中国共产党的初心与使命的认识，提高自己的政治觉悟，在“不忘初心，牢记使命”主题教育中获得更大收获。

   党员干部要深刻认识到中国共产党的发展历史是一部恢弘巨著。从1921年建党至今已近百年，党在这近百年的发展历程中，经历了无数风雨，战胜无数困难，取得了中国历史上前所未有的成就。赢得新民主主义革命的胜利，建立新中国，更是中国历史上开天辟地的一件大事。学习党史，就是要深入了解党在不同历史时期面临的复杂问题，明白取得最终胜利的原因，从党的萌芽阶段，发展阶段，取得巨大成就阶段，都有巨大的价值值得去挖掘，从中汲取丰富的营养，更能进一步增强作为中国共产党党员的自豪感与荣誉感。

关于历史的心得体会篇（7）

从1977年恩格尔提出生物—心理—社会医学模式以来,这种现代医学模式受到医学界的广泛认同,专家、学者对其理论意义及临床指导、医学教育的实践价值进行了通过思考和讨论。但笔者深入考察相关文献,发现对这一现代医学模式的理解中存在一定局限。

(一)对现代医学模式理解的不足

生物—心理—社会医学模式是系统思维方式的产物[1]。对它的理解往往采取的是全面性这一静态视角,而忽略了系统的演化性这一动态视角,前者集中关注系统要素之间、要素与环境之间的相互作用,而后者则以系统在各要素与环境作用下的动态演化为关注重心。这就意味着,系统思维方式中实际应包含两个维度:全面性维度与历史性维度。但遗憾的是,当人们用系统思维方式去理解事物时,往往只注意到前者而忽略了后者,在思考医学模式问题时也是如此。

(二)关于历史的视角

历史是一个内涵极为丰富的概念,以历史为研究对象的思想家很多,其中影响最大的莫过于马克思。马克思的唯物史观本质上就是一种历史理论。虽然“历史唯物主义本身的'历史'对我们大多数人来说仍然是模糊不清的”[2],但通过深入分析,会发现在马克思那里,历史主要有两种含义:一是历史进程,泛指事物的一般发展演进过程,其主体可以是自然、人类社会和人自身,因此就有自然史、人类社会历史、人及其思维的发展史;二是历史活动,特指人类社会活动,也就是实践。现实的人类活动总是具体的,是在特定历史条件下进行的,因而是历史的。在此基础上,唯物史观的最大特色就是用历史活动来解释历史进程。一切历史进程,不管是有关自然界还是有关人类社会或人自身的,归根结底都根源于人类的历史活动(社会实践),只有从历史活动出发才能解释历史进程。这一论断不仅适用于人类历史,也适用于自然史。马克思用“人化自然”的概念将自然史、社会史和人的历史统一于人的历史活动之中。

二、从唯物史观出发解读现代医学模式的演进

从唯物史观出发解读现代医学模式,可得出三层逐渐递进的“历史”含义:第一,医学研究对象有演进历史;第二,医学规律有演进历史;第三,医学规律的演进发展根源于人类历史活动。

(一)现代医学模式体现了医学研究对象的演进历史

唯物史观是以辩证法为内核的。按照辩证法的本意,不能把事物单纯地看作一个当下的东西,而要看成一个逻辑与历史相统一的展开过程。现存的任何事物实际上都通过扬弃,将以往的发展阶段包含于自身。同理,以辩证的、历史的眼光审视生物—心理—社会医学模式,也要看到它包含着以往所有历史形态,是一个历史过程。虽然在抽象意义上,医学一直以人的疾病和健康作为其基本研究对象,但在不同医学模式下,医学研究对象的具体内涵是不同的,并处于发展链条之中。在神灵主义和自然哲学医学模式下,人们将人体的异常看作是神灵的自然力量作用的结果,因此,对人自身的研究是不重要的,关键是取悦神灵或把握住自然的本质;在机械论医学模式下,人们关心的是作为机器模型的人体在其运行中的机械故障问题;在生物医学模式下,人们考察的是病原体如何导致生物人体的病变;而在生物—心理—社会医学模式下,人们则把人看作是自然生物体与社会生物体的统一,研究自然环境和社会环境的复杂作用怎样导致人的生理和心理疾患。因此,用辩证法眼光看现代医学模式,就要将其理解为所有以往医学模式的历史性统一。这点在生物医学模式与现代医学模式的关系上表现得尤其明显,现代医学模式将生物因素作为导致人体疾患的主导因素,这就扬弃了生物医学模式,而将其积极因素吸纳于自身。

(二)现代医学模式体现了医学规律的演进历史

经典科学哲学认为:科学定律是从来就存在着且等待人们发现的纯粹客观规律,人是自然的绝对中立的观察者,而不是参与者和实践者。因此,以往对医学模式的静态理解,实际上就把医学规律看做是静止不变而非演化着的。但这种静态的观念在进化论和现代医学模式的双重冲击下必然被解构。一方面,从现代进化论中可以引申出规律在逐渐演化的结论。从康德提出星云假说开始,到达尔文建立物种进化理论,生物演化的观念逐步被确立并深入人心。在这种背景下成长起来的科学家与牛顿时代的科学家最大的不同就是把自然看作是逐渐演化的。但这些“新”科学家仍持有一个不自觉的悖论:自然是有历史的且处于演变中,而规律则是静态不变的。出现该悖论的原因在于他们没有真正把历史的观念贯彻始终。试想,既然自然在演化,那么随着演化出原先不存在的“新事物”,而涉及它的规律必然也是“新规律”,是逐渐演化而成的。所以,不仅事物在演变,规律同样也处于演变之中,这是历史观点的必然结论。其实,有一些杰出的科学家已经意识到这一点,比如狄拉克的大数假设就得出万有引力常数G可能也处于变化之中的推论[3]。之所以人们很少察觉到自然规律的演变,其根本原因在于该过程极为漫长,超出了人类现有的历史视野[4]。既然一直被人们视为必然规律的自然科学定律在本质上处于演变中,那么直接与人相关的医学规律也是如此。另一方面,现代医学模式本身内含着医学规律逐渐进化的结论。现代医学模式下,医学规律是生物、心理、社会等诸多要素复杂作用下形成的复合规律。其中最需要引起重视的是社会因素,也正是它体现了最鲜明的历史性特征。社会生活的变迁最迅速、最显著,当人们承认社会因素是影响人体疾病和健康的重要因素时,也就承认了医学规律的历史性,承认它处于不断演化的历史进程中。

(三)医学规律的历史性演进根源于人类历史活动

从医学规律中的生物学因素看,人类在掌握了现代生物学知识后,对直接影响人体疾病和健康的自然因素进行干预,在一定程度上影响了生物规律的演变,使其打上了人类历史活动的烙印。比如,由于人类医学活动的影响,病毒发生相应变异,最典型的就是抗生素大量使用使病原体产生耐药性或者发生变异,产生“超级病菌”。有关研究表明来自不同地区的细菌耐药性具有显著的差异[5],这更加表明人的活动对生物规律的影响。再比如,基因技术使人获得了改造物种甚至创造新物种的能力,这种改造必然对生物规律产生不可忽视的影响。从医学规律中的心理因素看,心理规律比生物规律更明显地受人类活动的影响。一方面,从心理规律的产生看,它是以人的存在及其心理活动为逻辑前提的。因为,唯物史观认为,心理意识根源于社会物质存在,且随着人类历史活动的不断发展而不断丰富。另一方面,心理规律及其对人类疾病和健康的作用随着人类社会历史活动发生变化。在社会生活相对简单的时代,心理因素对人体状况有一定的影响,但作用不大;而在现代社会中,由于社会生活越来越复杂、社会变迁速度越来越快,心理问题以及由此导致的生理疾病也就越来越成为影响人体健康的重要因素。20世纪40年代世界卫生组织(WHO)给健康下的定义就深刻说明了这点。从医学规律中的社会因素看,社会生活变迁本身就是人类历史活动的最直接后果。更准确地说,在马克思主义唯物史观的广义理解中,人类社会与人类历史、人类社会与人类活动、人类历史与人类活动本来就是可以互换的概念。因此,社会生活不可能与人的历史性活动区分开来,没有人类活动,就无所谓社会和社会生活变迁。#p#分页标题#e#

三、从历史性视角理解现代医学模式的意义

有人会提出疑问,在目前对现代医学模式采取全面性(或曰静态)视角的解读还主要停留于理论层面的情形下,是否有必要提出一个更为复杂的历史性(或曰动态)解读视角?对这个疑问可以从哲学的使命来回答。“哲学总是站在科学的后面,而哲学的眼光总是落在科学的前面。”[6]否则,哲学就没有存在的必要。医学观是医学哲学的重要研究领域,哲学反思要为医学发展服务。因此,对现代医学模式进行历史性解读具有以下重要意义:

关于历史的心得体会篇（8）

近年来，区域研究的兴起被视为中国当代历史学研究的一种新趋势，一般认为这是在法国年鉴学派影响下，战后历史学目光更多地转向关注下层社会历史的学术潮流的一种表现。在这种学术兴趣下，国家或王朝的历史不再被视为历史学研究唯一的主题，历史家更多地关心普通人的历史．而以一个较小的地区历史过程为研究对象，显然能够更细致和多方面、多层次地展示普通人的活动及其社会表现，因而更容易体现历史家对所谓“总体历史”的追求。历史过程的单位从“国家”、“民族”转换为某个地区，体现了历史家对“历史”的理解发生了某种根本性的改变。而且，地域史的研究取向不仅要发现地方历史中不同于 “国家”或“民族”历史的某种独特性，更期望能从地方研究中发展起一套新的历史研究的话语，取代基于“国家”文化霸权的话语系统，建立新的历史研究范式和历史解释体系。

然而，中国历史学有自己深厚的学术传统，无论人们如何追求和宣称要“与国际接轨”，也不可能切断中国史学的现展与既有传统的联系。中国历史学中舆地方志学的传统，对现代中国地方史研究的取向不能不有深刻的影响。基于天下一统和文化一体的观念，中国传统史学体系中的地方历史的主题，总是被理解为国家或王朝历史在地方上的展开，是在天下—统的历史框架下的地方“向化”过程。基于这种历史观念，加上在近代科学方法关于“特 殊—一般”、“局部—整体”、“个性—共性”的归纳式思维习惯支配下，人们一般相信，以地区为单位的历史研究的价值义要在于：中国疆域太大，只能先把每一个地区的历史研究清楚，才可能做全国的综合的研究。按照这种非常通行的想法，地方的历史，只是全国性的整体性的历史在地方上局部地更细致地展现的过程，而地方史研究，只是作为从特殊到一般的认识过程中的阶段性研究策略。虽然地方史研究也被期待着不仅可以揭示更多的“地方特色”， 丰富人们对历史进程的地方性细节的了解，更可以补充甚至修正在所谓的“全国性”研究中所获得的历史知识，但在中国历史研究中，地方史研究的学术价值往往只被定位在提供特殊性认识的意义上，在大多数情况下被视为一种具有初级性和从属性的研究层次。转贴于

由于地方历史是放在国家历史的话语系统中去理解，被视为是相对于“整体”而言的“局部”的过程，这一过程又被界定在特定的地域空间之中展开，“区域”的界线划分和认定，也就总是基于某种地域性的认同，并往往以国家行政体系下的政治边界为依据。当研究者刻意地使用“区域”、“地方”、“国家”这样的范畴作为历史过程的单位时，以一定的地理界域为对象的历史叙述，常常成为营造地方意识、建构地方认同的资源，表达着人们对“国家”与“地方”关系的一种体认。由地方历史表达出来的，可能是一种国家主义的观念，也可能是一种地方主义的观念，但无论如何，作为“地方—国家”认同的话语表达，地方历史叙述都会着重在以发现和抽象出所谓的地方特性为目的。于是，在历史研究中的地域和地方的疆界就总是倾向于明确化和凝固化。

地方史研究的这种倾向，亦为近代科学方法中的分类观念所支持。在大多数的研究中，“地方”和“区域”一类范畴，常常被看成是一些固定的、僵化的、非历史的分类概念，所谓的“地方特性”被抽象成为一种超历史的事实，作为研究的出发点，支配着研究者的认知和叙事过程，从而使关于地方历史特性的表述成为一些非历史的概念。在一些有关区域研究方法论的文章中，经常被讨论到并且被认为是开展地方史研究前提的一个话题，是如何去划分区域，根据什么标准去划分区域，这个问题被提出来并被视为开展区域研究的前提，反映出研究者不言而喻地把区域理解为一种有固定界线的历史单位，至于其界线如何划定，则是根据研究者自己对“区域”的理解，而这种理解实际上仍然是出自国家话语霸权下的历史观念。但是，如果地方历史以及在地方历史中呈现出来的所谓“地方性”，仍然是用国家历史话语去表达和诠释，那么，地方历史与国家和王朝历史其实就没有根本的差别，地方历史的独特性究竟在多大程度上有助于改变对全国范围的所谓“共性”的了解亦令人怀疑。

关于历史的心得体会篇（9）

中图分类号：A81 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2015）-12-0025-02

马克思在《1844年经济学哲学手稿》第一次使用世界历史概念，在《德意志意识形态》和《共产党宣言》中马克思的历史理论得到较为系统地展开。在上述三个历史文本中，马克思的世界历史理论主张得到集中和完整的阐述，对世界历史的推动力量、发展趋势和涉及广度有了较为深刻的探讨。

马克思的世界历史理论科学地预测了在社会生产的世界化背景下，人类社会的世界一体化的总体发展趋势。马克思的历史理论是马克思主义唯物论的重要组成部分，是唯物主义在世界人类社会历史发展中的有效运用，为各民族国家的全球化实践提供了认识论指导。从本质上而言，马克思的世界历史理论指认了基于生产交往的全球范围内展开所引发的主体生活实践的世界化趋势，核心是社会生产是推动世界历史发展的有效力量。从有效经验来看，马克思的世界历史理论逻辑为既有的人类历史发展所经验。故而，马克思世界历史为我们有效预测人类未来社会发展提供可靠的理论指导。

一、早期“世界历史”的局限

世界历史作为一个概念在很早就出现了，而且在西方和东方都出现过。因为当时的世界历史理论或者观念尚且处在萌芽阶段，缺乏有效的探索；同时也缺乏科学的现实依据，就连世界历史的空间认识也尚且残缺不全。因此，从实践意义和认识意义来看，那些世界历史无论在空间或者在实践中远远还不可以称之为世界历史理论。

古希腊希罗多德的《历史》和中国古代司马迁的《史记》都使用过“世界历史”，其他文化也或存在这种世界探索。只不过，现在看来，他们所谓世界历史中的“世界”只是他们各自所认知的客观“世界”或者“天下”。在希罗德看来，世界只是地中海周围，他的世界历史也就是地中海国家和人群的相互交往的历史。在司马迁看来“天下”也就是世界，只是这个“天下”大致就是以汉朝为中心围绕着的几个诸侯国直接的生产、社会交往。因为没有更多的实践支持，所以他们的世界历史认识的局限是明显的。

同时，希罗多德和司马迁的世界历史局限还在于他们对世界的认知只是若干个国家的空间的简单罗织，没有进行有效地联系和广泛的生产交往。国家之间存在与不存在没有任何实践意义，他们也未能发现他们的世界中实践主体之间和国家间的生产交往。当然现在看来，这多少有些求全责备的意味。但是他们的世界探索在于他们在探索自身以及以各自为中心的简单外部空间。说到底，这个时期的世界历史观念是个别的和偶然的，基于认识者个体局限的，缺乏国家间的内在本质观察，是各国家之间缺乏普遍联系的民族独立空间排列。

二、黑格尔关于世界历史理论的探索

认知和实践是相互伴随的过程。人类对世界历史的认识是随着人的实践得到普遍发展的，并且随着世界的交往的发展，逐渐完善的。人类社会的发展为探索世界历史提供绝好的观察样本，黑格尔为探索世界历史做出了卓越贡献。在黑格尔的世界历史理论中，黑格尔将美洲和大洋洲的发现作为世界历史形成的基点，这一点到现在世界历史理论研究仍然认为是成立的。同时黑格尔认为世界历史不是与人类与生俱来的，而是人类发展到一定历史阶段的必然结果。之所以他把地理大发现当作是世界历史的分界线，就是因为他看到了在地理大发现背景下主体世界化交往的发展对人类社会总体改塑意义，从而将其世界历史理论基点至于其上。正是由于普遍交往，普遍联系和相互依赖的世界才得以形成。笔者认为就这点而言，黑格尔的世界历史理论突破了既有的世界历史研究中的空间简单拓展的初步理论阶段，使得世界历史理论研究深入到人类社会发展本身。

但是，黑格尔的世界历史理论探索也止步于此。在发现世界历史的现实基点之后，他将世界历史理论研究带入到了唯心主义世界。黑格尔在正确的发现世界历史分界线之后，进一步认为世界历史是精神的体现，认为是精神实体推动了世界历史发展，从而为他的世界历史研究烙上唯心论的封印。与黑格尔的其他哲学范畴一样，在他把它们托付给精神观念的时候，也意味着同时把它们都断送了。黑格尔指出：因此，我们要研究的，只是“精神”的观念，而且在世界历史中，我们把任何一切完全都看做是“精神观念”的表现。[1]

黑格尔的世界历史理论研究无疑具有开创性意义，同时也具有明显的缺陷。黑格尔的世界历史理论的开创意义在于，他认识到了世界历史的始于主体世界普遍交往。缺陷是黑格尔未能给予世界历史理论一个科学可以经验的实践基础。

三、马克思世界历史理论的内涵和特质

给世界历史研究奠定科学基础的是马克思。正如马克思重新确立黑格尔的其他很多范畴的研究一样，马克思为世界历史理论重新确立了研究坐标，并赋予了世界历史研究科学基础。对世界历史理论谱系的分析中不难看出，黑格尔提出了世界历史形成于主体普遍交往的世界化的真理性认识。但是，黑格尔缺乏对世界历史研究继续追问，特别是搬出“精神观念”考察主体普遍交往的世界化如何形成，从而将世界历史理论的基础断送。

马克思在黑格尔的研究基础上推进了世界历史研究，形成了关于社会生产的发展导致主体普遍交往的世界化的科学认识，并且得到历史实践的检验。实践主体正因为社会生产的世界化得以确立普遍而且广泛的联系，这种联系促使人类发展的普遍联系的态势形成，进而“世界历史”得以确立。

马克思认为世界历史形成的关键在于主体生产世界化发展的推动。马克思这一颠覆性观点为世界历史奠定了科学研究的基础，从而确立了科学的世界历史理论基础。马克思认为由于生产的社会化和商品化发展，使得生产向世界化发展，生产世界化的过程实质是生产要素的世界化流动。社会化的生产试图建立世界范围内的社会生产链条。世界化的生产推动人类生活的整体化过程，人类历史开始进入世界历史阶段。现实中，资本家为了追逐剩余价值，广泛推动社会生产的世界化，从而建立世界市场。同时由于工业革命的结果，世界科学技术水平的发展为这种生产方式提供了现实基础和可行的路径。

马克思的世界历史理论具有若干特质。

首先，马克思给予世界历史理论研究的科学基础。相对黑格尔的世界历史理论而言，马克思给予世界历史理论研究一个科学的、可以经验的现实基础。马克思认为生产世界化过程起初资本追逐剩余价值，是伴随着资本主义生产方式的全球拓展。马克思指出：资产阶级，由于开拓了世界市场，是一切国家的生产和消费都成为世界性的了。[2]资本家主观上为追逐剩余价值，而客观推动了生产的世界化发展，这是世界历史发展中原初的推动力量。通过组织世界化生产，资本家主观上获得了剩余价值，客观上推动了实践主体交往的世界化普遍交往。由于俄国和美国“都向欧洲提供原料，同时又都充当欧洲工业品的销售市场。所以，这两个国家不管怎样当时都是欧洲社会秩序的支柱。”[3]正是基于这种相互依赖的紧密生产关系的建立，使得人类在世界范围内联系更加紧密，世界历史得以形成。同时马克思还指出，使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界。[4]这是实践主体生活完全与世界构成一种交织的场景，也是希罗多德和司马迁所未能预见的也未能体验的。世界历史的形成不是仅仅在于世界空间的简单拓展，而是世界实践主体的形成，实践主体生活的全面世界化拓展。

其次，马克思的世界历史理论正确地指出人类世界历史发展的一体化趋势。在确认世界历史的实践基础之后，马克思指出了世界历史发展的总体趋势。他认为经由世界历史的充分发展，世界整体发展是趋同化的。由于世界市场的形成，导致世界历史形成，世界历史形成意味着实践主体生活的趋同化，进而世界总体趋势是同质化。“过去那种地方和民族的自给自足和闭关自守的状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所替代了。”[5]这是马克思认为人类世界历史的发展会形成人类生活的一体化，也就是指出人类整体生活的趋同化。

最后，世界历史是一种主体生活的整体化趋势。马克思世界历史发展中的整体化趋势是指世界化背景下主体生活全部会纳入到世界化过程当中，而不局限于某种生活，或者某类主体。“民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”[6]马克思在此认为人类文化的发展在世界历史拓展后的一种结果就是文化的世界化。从而马克思认为人类的世界历史并不仅仅是局限于经济领域也包括文化、政治等。同时必须关注的是，马克思所指出的生产包括物质生产和生活生产两个纬度，而生活生产意味着主体生活的拓展和同化。经由历史实践主体的实践世界化发展，世界成为一个整体，民族历史转变为世界历史，世界进入实践主体整体发展阶段。马克思指出：它首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了各国以往自然形成的闭关自守的状态。[7]

马克思意识到随着资本主义生产方式的拓展，必然伴随着生产要素的流动，各民族因此都被卷入到世界化生产过程中来。从而生产变为世界化行为，各民族在生产过程中形成了世界化的生产方式和生产关系，各民族在世界化生产链条中获取不同的生产地位，但是联系紧密却是一致的，逐渐地实践主体的生活也就实现了一体化。

四、马克思世界历史理论的现实意义

马克思的世界历史理论研究是在黑格尔的世界历史理论基础上展开的。马克思通过否定黑格尔的世界历史理论中精神观念核心，并代之以主体社会化生产，从而为世界历史理论提出了科学基础。之所以说是科学的基础，是此种社会生产核心的世界历史理论中的世界历史的形成是实践主体可以经验的，并现实中为人类实践所检验。现实中世界历史形成是资本主义生产方式世界化，是因为资本家在追逐剩余价值目的推动下导致生产要素的世界流动，从而形成世界化的生产方式，以及世界化的实践主体生活本身，也即世界历史本身。

参考文献：

[1]黑格尔.历史哲学.王造时译.[M].上海：上海书店出版社，2001，80.

[2]马克思恩格斯文集（第二卷）.[M].北京：人民出版社，2009，35.

[3]马克思恩格斯选集（第一卷）.[M].北京：人民出版社，1995，250.

[4]马克思恩格斯文集（第一卷）.[M].北京：人民出版社，2009，565.

关于历史的心得体会篇（10）

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

关于历史的心得体会篇（11）

一要深刻理解为什么要认真学习《论中国共产党历史》。

《论中国共产党历史》一书，收录了总书记2012年11月至2020年11月期间关于中国共产党历史的重要文稿40篇。认真研读学习《论中国共产党历史》，对于广大党员干部学好党的历史，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，决胜全面建成小康社会、开启全面建设社会主义现代化国家新征程、实现中华民族伟大复兴的中国梦，具有十分重要的指导意义。每一个党员都要认真学习《论中国共产党历史》，做到学思践悟、知行合一。

二要深刻理解为什么总书记要强调“知史”。

“历史是最好的教科书”。“历史是最好的老师”。

“历史是一面镜子，从历史中得到启迪、得到定力”。

《知史爱党，知史爱国》是这本书的重要篇章，是2013年3月至2020年8月期间讲话中有关“知史爱党，知史爱国”内容的节录。全文约2100字，分14小节，有对干部群众、对青少年学习历史、学习党史的殷殷嘱托，还有在吉林、宁夏、重庆、安徽等地考察调研时的重要指示。

为什么强调“知史”？在这篇重要文章中，指出，知史“对正确认识党情、国情十分必要，对开创未来也十分必要”，“因为历史是最好的教科书”，“历史是最好的老师”。也因为“创业难，守业更难”，“无论我们走得多远，都不能忘记来时的路”。语重心长地说，“任何时候我们都要不忘初心、牢记使命，都不能忘了人民这个根，永远做忠诚的人民服务员”。

三要深刻理解“知史”是要“知”什么。

在这章中，指出，“历史视野”包括五千多年中华文明史，五百多年世界社会主义史，中国人民近代以来一百七十多年斗争史，中国共产党近一百年的奋斗史，中华人民共和国七十年的发展史，改革开放四十多年的实践史，新时代中国特色社会主义取得的历史性成就、发生的历史性变革。关于学习历史，总书记强调，“特别是对中国古代史、中国近现代史、中国共产党党史的学习”。

关于学习党史，总书记指出，“要了解我们党和国家事业的来龙去脉，汲取我们党和国家的历史经验，正确了解党和国家历史上的重大事件和重要人物”。“从党走过的风云激荡的历史中、从党开创和不断推进的伟大事业中、从党全心全意为人民服务的根本宗旨和长期实践中”，深化对党的信赖，坚定对党的领导的信念。

关于党史教育的内容，总书记用“三个深入开展和一个重要内容”来概括：深入开展理想信念教育、党的宗旨教育，深入开展党史国史教育、革命传统教育，深入开展道德品行教育、法治思维教育、反腐倡廉教育，把党章和党规党纪学习教育作为党性教育的重要内容。

外出考察调研，总是关注了解当地的红色历史。关于教育引导广大干部群众，总书记强调要实现“三个更加深刻地认识”：更加深刻地认识到中国共产党、中国人民和中国特色社会主义的伟大力量，更加深刻地认识到我们党的理论是正确的、党中央确定的改革开放路线方针是正确的、改革开放的一系列战略部署是正确的，更加深刻地认识到改革开放和社会主义现代化建设的光明前景。

四要加强知史爱党和知史爱国的学习实践。

在这章中，强调要把历史发掘好、研究好、宣传好，组织好相关纪念活动，为加强党的建设和推进改革发展稳定凝聚正能量。

在参观“伟大的变革——庆祝改革开放四十周年大型展览”时，总书记要求，通过展览，教育引导广大干部群众实现“三个更加深刻地认识”，统一思想、凝聚共识、鼓舞斗志、团结奋斗，坚定跟党走中国特色社会主义道路、改革开放道路的信心和决心。

总书记向我们发出号召：“广大党员、干部和人民群众要很好学习了解党史、新中国史，守住党领导人民创立的社会主义伟大事业，世世代代传承下去。”