德育的基本功能大全11篇

时间：2023-08-09 17:24:15

德育的基本功能

德育的基本功能篇（1）

中图分类号:G640 文献标识码:A

成功素质教育是我校的办学理念,也是我校办学宗旨。成功素质教育是以促进大学生的成功为根本目的,专业素质教育与非专业素质教育同步推进,通过全面培养学生的五大体系(观念体系、品格体系、方法体系、能力体系和知识体系)素质和学生个性的充分开发,培养学生的成功素质,消除失败因子,促进学生学业成功、就业成功,并为其今后获得创业成功、事业成功奠定素质基础的教育理念和教育模式。该怎样实现成功素质教育呢?笔者以为实施成功素质增长率必须做到:德育优先,实践至上,师资为本。

一、实施成功素质教育必须坚持德育优先

为社会主义现代化建设事业培养合格人才和可靠接班人是每个教育工作者义不容辞的责任。总书记在二零零七年全国优秀教师座谈会上告诫我们“教书育人,育人为本,德智体美,德育优先”,这是我国教育的基本方针。“立德树人”是践行成功素质教育出发点和落脚点,必须真正树立起这种教育理念。

“大学之道,在明明德”。德育是教育者按照一定社会和阶级的要求,有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响,通过受教育者积极的认识、体验、身体立行,以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之,德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。而智育则是向学生传授系统的科学文化知识和发展学生智力。

德育与智育各有其不同的特点。智育主要引导学生认识世界,掌握知识,发展认识能力,致力于分清真假,解决科学真理观问题。德育也要以认识为基础,但它主要引导学生掌握思想观点和道德规范,发展他们分辨善恶的能力,以解决道德价值观问题。如果一个学生没有感到这种道德的价值,缺乏积极的态度和情感,那么就不可能用这种规范的素质来调节他个人的行为,从而制约他们的发展方向。

以德为先,德才兼备,已成为我国选人、用人、评价人的基本尺度。古代思想家司马光说过“才者,德之资也;德者,才之帅也”,用“德”来统帅“才”,才能保证“才”的正当发挥;以“才”支撑“德”,才能有益于国家和人民。必须认识“德”与“才”的辩证关系,切忌不可“重智轻德”。

培养学生的成功素质必须摆正德育与智育的位置,首先必须加强学生的道德品质教育,树立德育优先的价值理念,才有可能使素质教育走向真正成功。

二、实施成功素质教育必须坚持实践至上

成功素质教育强调人才培养必须适应市场需求,培养应用型、复合型人才。近几年的大学生就业凸显出“专业不对口”和“动手能力差”之弊端,严重制约了大学生的就业成功之路,成功素质教育就是要打破“重理论,轻实践”的传统教育模式,倡导实践至上,切实提高学生的实践能力。

实践能力即大学生在工作中解决实际问题的能力,主要包括运用所学知识有效分析问题解决问题的应用能力和有效地运用工具的动手能力。

创建实践基地是学生炼“内功”、强素质的“硬件”,也是实施成功素质教育的关键环节之一。充分利用现有资源,创建多样化的实践基地,必须开辟校内、校外两大阵地。在校内可大力推进“仿真式”的模拟实践活动。一是充分利用信息技术、网络平台和计算机教学软件,模拟专业课程中的有关内容,实行操作训练;二是整合校内实验设备,建立开发式、综合性的实验中心,提高学生的认知能力和动手能力;三是运用“小校园,大社会”优势,充分发挥校内党团组织和学生会、以及各种协会等社团组织的作用,开展各种丰富多彩的活动,使人人参与,个个受益。在校外要大力推进“全真式”的实践活动。各个学院都走出校园,融入社会,根据不同学科建立“开门办学”式的实习基地,按照成功素质教育的“五大体系”选定实训目标。学校可与农村乡镇、街道社区挂钩,建立综合实训基地,有计划、有目标、有措施,分期分批地选派学生带着课题“解剖麻雀”寻求答案,锻炼自己,增强素质。学校还可以与企事业单位结合,根据学科特点选建专业对口的实习基地。采取认识实习、顶岗实习、毕业实习等形式,让学生以准职员的身份提前进入工作状态。在条件许可的情况下,学校办工厂和农场,组织学生参加生产性和服务性的社会活动,可将有偿劳动与无偿劳动相结合,所得收入用来开展集体公益活动和补助生活困难学生。

另外,组织学生勤工俭学,也是培养学生成功素质的重要手段之一。

三、实施成功素质教育必须坚持师资为重

传道之人,必须闻道在先。塑造他人灵魂的人,首先自己要有高尚的灵魂。因此,全面推行成功素质教育,必须要有一支高素质的师资团队。即高尚的师德、良好的修养、渊博的知识,以及掌握教育科学和教育能力的教师队伍。

教师的道德首先表现在对教育事业的忠诚上,热爱教育事业是搞好教育工作的基础前提。许多优秀教师的成功经验证明,之所以能在教育工作中做出卓越的成绩,离不开他们对教育事业的热爱,而热爱教育事业必须具体体现在热爱学生上,教育是爱的共鸣,是心与心的呼应。教师只有热爱学生,才能教育好学生,这也是一种重要的教育手段。教育的真谛在于“爱”,教师要用真诚的“爱”去拨动学生的心弦。“师爱”是教育的灵魂,是通往学生内心世界的桥梁,是开启学生心灵的钥匙。只有懂得爱学生的教师才能赢得学生无限的信任和尊敬,从而充分调动学生学习的积极性与能动性。

教师劳动的示范性,决定了教师在思想、品德和作风上必须成为学生的表率。学生往往是“度德而师之”,教师只有以身立教,做到为人师表,才能确立自己在教育中的地位。

教师的主要任务是向学生传授科学文化知识,引导学生找准正确的发展方向。因此,一名优秀教师的基本条件之一,就是要博学多才。首先,教师必须精通所教学科的基础知识,熟悉学科的基本结构和各部分之间的内在联系,了解学科的发展动态和最新研究成果。只有资之深,才能取之左右而逢其源。如果教师所掌握的只是教材上那点知识,最多只有“招架之功”,而无“还手之力”。这样的教师,就可能会误人子弟。学生或许可以原谅教师的严厉、刻板,甚至吹毛求疵,但却不能原谅他的不学无术。此外,教师还应具备一定的科研能力和广博的文化修养。

教师是成功素质教育理念的传播者,是学生成功素质的培养者,学校必须高度重视师资队伍建设,把教师培养成具备成功素质的人,只有这样,才能实施成功素质教育。

德育的基本功能篇（2）

但是，与此同时，我们也应该看到，随着社会主义市场经济体制的逐步建立、发展和改革开放的不断深入，我国高等教育的各个方面也受到前所未有的冲击和挑战，当代大学生思想状况也存在着一些不容忽视的严峻问题，呈现出人生价值观功利化、道德标准模糊化、价值观的矛盾性等不良特征。比如，相当部分大学生的信仰观念呈淡化趋势，安逸思想、利己主义、诚信意识淡薄、考试作弊现象严重；在认识个人与集体、理想与现实、义与利、物质追求与精神追求等方面表现出层次性和多样性，对重义轻利、舍己为人的认识发生了倾斜。而大学生心理畸变现象、道德失范、个体越轨行为也时有发生，“据中国犯罪研究会会长、北京大学法学院教授康树华所作的一项调查表明: 近几年，大学生犯罪占整个社会刑事犯罪的17%。仅从北京高校云集的海淀区来看，从2000年到2005年，大学生犯罪人数便呈逐年上升态势， 2005年在海淀分局刑事拘留的大学生是2000年的3.8倍，大学生犯罪人数共上升了282%。”[2]马加爵杀人事件、刘海洋伤熊事件更是震惊全国。这些严峻问题使我们不得不正视这样的现实：高校德育工作实效性存在严重不足。

高校德育功能定位：二重结构下的本位失衡与复归

经过深刻反思我们就会发现，高校德育工作之所以出现实效性严重不足的问题，原因在于我们长期以来对高校德育功能定位的认识不足。

从理论上讲，高校德育具有功能上的二重结构，即高校德育应当既具有社会，又具有个体。其社会又包括政治功能、经济功能和文化功能；其个体又包括规范(限制)和发展。也就是说，高校德育一方面要适应和满足社会发展的需要，在推动社会发展，促使社会协调运行方面发挥着独特的功效；另一方面，又具有促进和引导大学生个体发展的功能。因此，高校德育必须是社会本位与个体本位的辩证统一。这是高校德育的“应然”状态。

然而实际状况是怎样的呢？如前所述，高校德育工作存在着严重的实效性不足的问题。应然意义上的德育，在实践中被片面化，在社会和个体中，突出强调社会；在社会中，突出强调政治；在个体中，突出强调规范。使得高校德育在某种程度上偏离“应然”意义的正确轨道，势必严重影响德育工作的实际效果，这就使高校德育工作出现“实然”与应然的悖论，导致社会本位与个体本位的失衡。

但是，这种状况的出现有其深刻的社会历史原因。在改革开放之前以及改革开放初期，对高校德育理解不够深刻，德育工作的政治被一再放大，被简单地理解为政治工作手段，因此，传统的高校德育所显示出的主要功能是政治功能，是为现实的政治服务。这种社会本位之上的“泛政治化”倾向，势必带来的后果是德育的其他功能被边缘化甚至完全遮蔽，个体发展需求被消解，导致大学生对德育工作产生误解，甚至逆反心理，德育工作实效性也就被极大降低。

新时期以来，随着我国“一个中心，两个基本点”的基本路线的确立，改革开放的不断深入，经济社会迅速发展，客观形势对高校德育工作的单一化功能提出了巨大挑战，迫使我们不得不从理论和实践两个层面上对德育工作进行重新审视和深刻反思，以努力改进德育工作，增强实效性。因此，新时期的高校德育，一直在努力克服德育工作中的“泛政治化”倾向，力图改变社会本位与个体本位的失衡状态，把德育的社会与个体并重，实现其位置的复归。毫无疑问，这是一大进步。但是，应然与实然、理论与实践的统一，往往是一个较长的历史过程。我们不得不承认，在对德育工作中的“泛政治化”倾向的反拨中，高校德育在一定程度上走向了另一个极端，出现了“德育全能化”倾向。“德育的功能被无限地放大，人们视野中的德育除了应具有政治功能外，还应该具有经济功能、文化功能、认知发展功能、民族性格功能、生态功能等等，不一而足。与之相适应，学校德育的概念和内容也被扩展成一个无所不包的‘筐’，似乎智育、体育之外的东西都可以囊括进去。实际上，当高校德育变得‘无所不能’之时，那么，也就是高校德育‘什么都不能’之时。”[3]

这两种极端化倾向，都是对德育功能在实践层面的偏离，究其根本，都是因为没有深刻把握“以人为本”的科学涵义，即在德育实践中，没有达到对高校德育中的“人”的深刻理解。

高校德育目标指向：人本价值的实现

以人为本的“人”指的就是大学生群体，这是高校德育的目标指向所决定的。高校德育的目标，在基础意义上，是要培养大学生良好的道德素质；在素质教育背景下，德育目标的实现过程同整个教育的目标相一致，即突出创新能力和实践能力的全面提高。[4]简言之，就是每一个大学生个体的全面发展和价值的实现。而要实现这样的目标诉求，必须坚持以人为本，即坚持以大学生为本。因此，高校德育实践中，必须实现大学生在德育中由客体向主体的地位跃升。

高校德育工作中，存在一个地位问题，在这个问题上，很容易出现混淆。毫无疑问，德育实施者与德育对象在德育工作中的地位是不同的。以政工人员为主的教师队伍是德育工作的实施者，居于主导地位，起着主导作用；而全体大学生则是德育工作的对象，是受教育者，是德育工作的客体。但是，事实上并非如此简单。德育的目标是要通过大学生的道德体系构建，进而影响其道德实践；反过来，大学生的道德实践，是高校德育工作整体过程中的一个环节，是高校德育工作效果的外化和最终体现。因此，大学生作为高校德育的客体和道德实践的主体，在高校德育工作中具有主体和客体双重身份。高校德育实效性不足的根本原因，正在于没有正确认识这种身份的二重性，没有处理好这种德育客体和实践主体的辩证关系，而是简单地把大学生仅仅看作德育客体，德育工作就变成了单向灌输和塑造。这就必然导致“把学生作为施加影响的对象，运用外输式的德育方式，注重规范的灌输、观念的形成及习惯的培养，德育过程等同于智育的认识过程，所施加的往往多是口号式的令人可望而不可及的德育条目，整个德育过程忽略了学生的主体需求，忽略了人与人心灵之间的交流，把人视为填充各种美德品格的袋子。”[5]

《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）指出，要“以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，解放思想、实事求是、与时俱进，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”。中央强调坚持以人为本和“三贴近”原则，正是深刻洞察了这种辩证关系，是对大学生主体地位的充分肯定。也只有坚持以人为本，才能真正避免德育功能的社会本位与个体本位的失衡，才能真正准确定位大学生在德育工作中的双重身份，避免走向“泛政治化”和“德育全能化”两个极端，充分发挥大学生的主体性，增强德育工作实效性。

实现人本价值的必然选择：高校德育应坚持的基本原则

首先，要尊重人。要充分认识大学生作为德育客体的层次性和差异性，并予以充分尊重。大学生个体之间是存在客观差异的，既有先天的智力、性格差异，也有后天的家庭社会背景差异和文化教育背景差异，最终集中表现为个性的差异；这种个体的个性差异使这个群体并非整齐划一，而是体现出层次性差别。因此，高校德育工作，必须正视这种差异，具体情况具体分析，以运用方法的灵活性体现内容的针对性。要创设个性化的教育环境和条件，尊重学生的兴趣、爱好和个性特点，培养和保护学生的独立人格，发展他们的个性才能；不分对象、没有层次的德育必然苍白无力、效果甚微。事实上，德育比智育和体育更需要“因材施教”。

其次，要注重基础教育。要时刻牢记高校德育是建立在学生的人性基础上，顺应人的本性，弘扬学生追求个性发展的天性。要从最基本的道德要求入手，夯实学生求真向善的基础。离开大学生认知水平、情感需要的德育，偏离大学生人性基础的德育，不仅无法取得良好效果，甚至会引起学生进一步的反感。在这方面，要坚持由浅入深的原则，从生动的心理层面入手，提升到世界观的层面，先易后难，渐进深入。清华大学刘书林教授就曾深刻指出，渗透性的方法才是最有效的方法，不宣布教育的教育才是最有效的教育。

最后，要注重情感体验。社会性是人的根本属性，人的全面发展和自身价值的实现，必须置于广阔的社会实践当中。因此，要引导大学生在具体的生活情景中，在深刻的情感体验中，理解并形成责任心和义务感。要把大学生带入丰富多彩的人的世界中，在自我与他人、个体与群体乃至自我与自我的互动交往中学会如何处理相互关系。只有在耳闻目睹的切身经历和体验中，将自我融合到他人、集体、民族、国家和人类之中，才能不断超越“小我”，从而完善自我、实现自我、超越自我，实现其人本价值。

参考文献：

[1] 林和文.教育部在八省市七十五所高校调查显示当前大学生思想主流积极向上[N].光明日报，2000-06-03.

德育的基本功能篇（3）

关键词：

全面发展片面发展德育智育体育美育

中图分类号： [G40-012.9] 文献标识码： A 文章编号：

人的全面发展理论是教育目的最基本的理论基础。古今中外，只要是真正的和正常的教育，无一不是以促进人的全面、和谐发展为其出发点和归宿的。

马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一，指劳动能力的全面发展。“片面发展”首先是劳动过程中体力和智力的分离和对立，而“全面发展”则是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。马克思认为个人怎样发展，发展到什么程度，不是人们随意设计、随意规定的，而是由客观社会生活条件，其中主要是物质生产条件决定的，个人只能在客观条件所提供的可能性的范围内得到发展。个人的发展归根到底取决于整个社会的发展，人的发展的片面性的消灭归根到底取决于旧的社会分工的消灭。

人的全面发展的基本要素包括体能、智能；活动能力；道德品质；情感、意志、性格等。体能和智能是构成人的素质的生理基础和心理基础。活动能力在人的各种素质中居于核心地位。社会关系是人生存、发展以及从事各种社会性活动的必要条件。这就要求人们在彼此的交流过程中，必须要以礼相待，要有道德品质。此外，情感是人对客观事物所持的一种心理体验。意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心里过程。性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯性的行为方式。

人的全面的发展，要求我们的教育必须是全面发展的教育。也就是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育全面发展的教育。下面，一一介绍分析。

首先是德育。我国的德育教育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向作用。历史是对青少年进行德育教育的最生动的教材。深化德育,充分发挥历史学科的德育功能。高丽金老师认为历史教学中渗透德育教育需要：加强史论结合，突出爱国主义主线；发掘教材中两类德育因素，加强德育渗透；运用教材的彩图、插图、警世名言、练习题，深化德育教育；使用乡土历史教材，有机渗透德育教育；利用校外德育资源，搞活爱国主义教育。由此，可以举一反三，在德育渗透方面积极探索、努力实践，任课老师可以根据各学科特点、学生年龄特点以及学校各年级传统美德特色教育主题，各自形成了一套渗透德育的行之有效的教学方法。在教育教学改革的大潮中，按照教学的自身规律，自觉地培养具有高尚人格、美好心灵和丰富知识的一代跨世纪新人。各科都发挥自己的特色，进行德育工作，“课有德育，人人是德育工作者”，相信定能把我国中小学生的德育抓好。

其次是智育。智育是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。智育的意义在于人的智慧水平有通过智育去培养的必要，智育对社会和个体发展具有非常重要的促进作用。从社会的角度看，智育是生产力和科技发展、社会进步的催化剂。智育是实现人的全面发展的重要途径之一。智育对于每一个人的生活质量提高有重要的意义。智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。

因此，我们应该注意在智育中，传授知识和发展技能很重要，但同时也要注重培养学生的自主性和创造性。不能只是一味的填鸭式的教育，到头来学生只是学会了死记硬背真正的本事一点也不会。

再者是体育。体育是指以发展、锻炼体魄为目标的教育活动。学校体育活动学校体育活动学校体育活动学校体育活动的基本特性是教育性的基本特性是教育性的基本特性是教育性的基本特性是教育性、技能性和娱乐性技能性和娱乐性技能性和娱乐性技能性和娱乐性。

学校体育区别于一般的活动，比如劳动和娱乐活动，也区别于竞技体育和一般的身体锻炼，在于其教育性。学校体育所学校体育所学校体育所学校体育所具有的功能有健体功能具有的功能有健体功能具有的功能有健体功能具有的功能有健体功能、教育功能和娱乐功能教育功能和娱乐功能教育功能和娱乐功能教育功能和娱乐功能。健体功能首先是指对身体机能的促进作用。其次，体育活动可以改善和提高神经和中枢神经系统的工作能力。再次，体育活动还可以提高人体对自然环境的适应能力。教育功能可以理解为体育的价值功能，具体表现在体育活动中对德育、智育和美育的促进上。娱乐功能是指学校体育能够使学生在劳累之后在体力和精神上得到恢复和放松。学校的体育主要要求做到增强学生体质，促进身体的正常发育；提高运动素养，传授必要的知识技能；培养体育兴趣，形成良好的精神品质。

最后是美育。美育是素质教育的重要内容，这是美育的性质与自身特点决定的。美育的社会功能在于全面培养人，它是从塑造美的心灵着手，使个体成为一种立体。因此，美育着眼的是整个的人，是人的身心的健全发展，所以，美育能从更高的角度体现人的本质要求和理想。美育，是以审美活动为途径，培养受教育者崇高美好的心灵和健康高尚的情感的一种教育方式。同时还要通过审美实践活动和一定美学知识的学习，培养欣赏美、创造美的能力，以达到使受教育者按照美的规律来塑造物体和美化自身的目的。要达此目的，中小学美育应该在艺术课和基础课中进行美育教学，贯穿始终。中小学音、体、美课时不少，且时间持久。在体育课中讲：为国争光、奥运夺金、升旗之崇高美；人体比例美，讲体育锻炼使人健康有力、修长美丽。讲持之以恒出早操，刻苦锻炼塑造人体美而非“东亚病夫”；队伍整齐划一、队列雄壮行进场面美；讲公正无私、正大光明的竞赛美；讲将帅风度、临阵不乱、“胜不骄、败不馁”刻苦训练的意志美等。在音乐课中，结合扣人心弦、悦耳动听的音乐，讲创作美、听觉美；通过舞蹈戏曲讲形体美、艺术美；通过五颜六色的服装讲色彩美、和谐美。寓教于乐，潜移默化，多讲高雅，也知市井，“阳春白雪，下里巴人”。

德育的基本功能篇（4）

音乐是素质教育的重要组成部分，只有正确认识了这一点，音乐课才能真正受到重视，素质教育才能全面展开。现代教育越来越需要生动活泼，生气勃勃，充满创造性和娱乐性的教育形式；越来越需要将音乐教育引入德、智、体、美、劳等诸育之中，来完成对学生人格的塑造。重视音乐教育，是促进学生整体素质得到充分、自由全面发展的关键；是实现教育现代化，培养新世纪建设人才的关键。因此，音乐教育是素质教育的重要途径之一，然而音乐课是音乐教育的最基本形式。音乐课在教育教学中发挥着四种功能，即智育功能、德育功能、美育功能、体育功能。

一、智育功能

有人可能会问：“音乐课何来智育功能呢？”我们从三个方面理解。第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德、智、体、美、劳几方面都得到发展”。很显然，德智体美四育就概括了当时已经设置的课程。因而，作为音乐课是独立的学科应当属于智育范畴。第二，音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义？这个问题可以从如下几个方面来理解：①所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。音乐课在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基础。②在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。在音乐课中无论进行那一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造等等诸多思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐课具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。③音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一起属于智育课程。第三，音乐教育的目的不是培养音乐家，而是培养人。音乐课要面向全体学生，应体现素质教育的思想。在音乐课教学中，教师通过歌曲演唱，和乐演奏，随歌随舞等活泼丰富的活动形式，让学生在提高学习兴趣和注意力同时，也提升了学生的知识水平、记忆能力和思维能力，并且利用音乐的魅力来能改善学生的情绪品质。即为智育。爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上的一切，推动着进步并且是知识进化的源泉。”这句话映射了音乐可以丰富人的头脑，扩大想象的空间，是智育的基础。

二、德育功能

德育功能：即“德育实际上干了什么？”“德育本来能够干些什么？”。可将德育功能理解为德育本质：从社会与个人的关系角度看，道德是维持社会性存在的重要基石，道德教育的本质在于使个人完成道德上的社会化；从本质的形成的角度看，道德教的本质是不断形成的、需要有所构想的，同时也应该看到其与德育不表、内容与方法等在逻辑上的联系。音乐，是人类的第二语言，是人类最亲密的朋友，美的音乐不但能愉悦身心，而且能使人的心灵得到净化，使其行为变得高尚。苏霍姆林斯基认为：“把真理转化为有血有肉的具体行为和行动的过程，在很大程度上取决于情感教育和善良情感的形成，而以情感育人是音乐学科育人的一大优势。”因此音乐课以它强烈的艺术感染力发挥着独特的育人功能，使学生形成良好的道德品质。所以在音乐课教育中，音乐只是手段，加强德育教育才是关键。广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。音乐课堂是学校教育的一个重要的德育阵地，教师应紧抓旋律、节奏、音色、拍子、曲式、和声等音乐要素所塑造的形象，诱导学生进入乐曲意境，抒发美好的情感。让学生在音乐课中理解高尚的情操与道德，来完善自身的道德品行。

三、美育功能

美育包括艺术美、自然美、社会美、科学美。亦称审美教育，是一种按照美的标准培养人的形象化的情感教育。它以特定时代、特定阶级的审美观念为标准，以形象为手段，以情感为核心，以实现人的全面发展为宗旨。音乐的特点是它优美的旋律，丰富的和声，生动的节奏，给人以赏心悦目的乐声，为音乐课提供了得天独厚的美的感受。在音乐课上，我们不仅要使学生在学习音乐中感受音乐美，而应在音乐教学形式上展现美。音乐课，就是教师运用和掌握美的规律，指导学生积极主动地参与音乐审美活动，培养学生对音乐艺术的审美感知、判断、鉴赏能力和创造才能，从而造就具有高雅的审美情趣、正确的审美观念、应有的审美能力和健康的审美个性的过程。美育对德育、智育、体育都有积极的影响。美育用优美感人的艺术形象，可以帮助学生认识人们的生活、理想和斗争，使他们受到生动的思想品德教育，促进他们的政治品质、道德面貌和思想感情健康地成长。美育不仅可以帮助学生认识现实，认识历史，同时可以发展他们的观察能力、想象能力、形象思维能力和创造能力；还能调剂他们的生活，提高学习效果。在音乐课的美育中要求整齐清洁，美化环境，也有利于健康，有助于体育的开展。

四、体育功能

德育的基本功能篇（5）

【关键词】高中；德育；教学方法

【中图分类号】G621 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）06-0082-01

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加强文化建设，改进思想政治工作，是提高人民群众的思想道德觉悟，进一步形成全社会共同的理想信念和道德规范，打牢全党全国各族人民团结奋斗的思想道德基础，是落实科教兴国战略，加快发展教育和科学事业，不断提高全民族的科学文化素质的重要途径；加强文化建设是全面建设小康社会的重要奋斗目标。加强文化建设，满足人民群众日益增长的精神文化需求，是全面实施国家发展战略的需要，是加快提高国家文化软实力的需要。

一、明确德育工作的重要性与目标要求

在新的历史形势下，学校德育工作已成为改革开放和现代化建设的客观需要，成为培养社会主义事业建设者和接班人的根本保证。《中国教育改革和发展纲要》、党中央、国务院关于《深化教育改革，全面推进素质教育的决定》都明确提出了学校德育工作的目标要求，的《关于教育问题的重要谈话》，从民族振兴、科教兴国的战略高度，深刻阐述了教育问题。指出：“教育是一个系统工程，要不断提高教育质量和教育水平，不仅要加强对学生的文化知识教育，而且要切实加强对学生的思想政治教育、品质教育、纪律教育、法治教育。”同时还强调指出，“抓好教育和青少年学生的思想工作，直接关系到我们实施科教兴国战略能否取得成功，关系到我国社会主义现代化建设能否取得成功，大家都要从这样的高度来认识问题，开展工作”。这就为我们指明了教育的方向，明确了教育的任务。加强对学生的思想政治教育工作，已成为学校教育工作的头等大事，积极深入地探索和研究新形势下高中德育工作的针对性和实效性，是我们义不容辞的责任。

二、德育队伍的培养

在学校完成德育目标的过程中，需要有一支优秀的班卞任队伍。我们学校选择了德育科研，作为班卞任基本功考核的“切入点”。我们的目标是要培养一支积极进取，志气高远的班卞任队伍。采取了以下的做法：

首先，我们将班卞任基本功内容概括为集体教育的基本功、个体教育的基本功、指导学习提高质量的基本功、组织活动及活动课的基本功、班卞任常规工作的基本功，形成教育合力的基本功。

其次，以每周六的班主任培训会为契机，加强对班主任基本功的训练。用卞题班会课作为班卞任基本功考核的一项重要内容。“读本”的实验，一是统一了学校同年级，不同班级的思想教育内容，使思想道德教育被列入课程计划，并且有目标、有层次地对学生进行系统性的教育。二是班卞任综合运用了基本功，对规范化的思想教育进行了探讨，做到遵循教育教学原则，综合地运用多种理论观点为指导，从不同角度和侧面考虑如何进行最优化的教学操作

三、重视教育目标的整体性

我们的教育目标是培养德、智、体、美等方面全面发展的人才，素质教育的根本目的也是培养和提高学生的综合素质。显然，培养单科性和个别技能片面的人才是不符合社会需要和教育发展要求的。因此，德育工作应该从人才全面发展和素质教育的整体要求来研究发展思路。我们知道教育的具体过程是分科进行的，我们讲全面发展不是分科、分门、分类发展，也不是各科教育的简单相加。德育在加强自身体系建设的同时，要考虑教育的整体性，主动与智育、体育、美育相结合，使之能够协调建设和共同发展，切实避免为德育而德育的倾向，以此增强教育的实效性。 

四、加强德育工作教师是关键

加强学校德育工作，全面推进素质教育，必须把培养良好的师德作为首要任务来抓，并通过正面引导、典型教育、规范管理、系统培训等多种有效方式着力培养具有严谨、好学、敬业、谦逊、克己、守纪的良好师德的教师队伍。让教师都明白“师必胜理行义，然后尊”的道理，自觉做到“学为人师，行为世范”，从而使学生能够“亲其师，信其道”。事实已经证明，教师的人格力量是任何教科书、任何道德箴言、任何奖励和惩罚手段都不能代替的一种教育力量。

五、重视学校、家庭和社会的全面合作

德育是学校、家庭和社会共同作用的过程。针对学校德育工作面临的来自学生、家庭、社会以及学校在教育方式方法上存在的问题，加强学校德育工作，增强德育工作的实效性，单靠学校孤军奋战是不行的，必须依靠学校、家庭和社会形成的合力作用才可完成。如学校按照德育目标要求，面对全体学生，特别是针对那些在心理、思想、品德和学习等方面存在问题的学生，开展一些学生参与性强、实践性强、喜闻乐见的活动，实现德育效果；加强学校与家庭的联系，帮助家长走出家庭教育的误区，使家长树立正确的教育思想，树立全面的人才观，建立良好的家风，以身立教；进一步加大社会综合治理的力度，为青少年学生的健康成长创造良好的环境。

总之，学校德育工作，必须围绕党的教育方针，着力提高学生的公民素质，从学校德育阵地入手，从学生抓起，广泛开展各种形式的和谐创建活动，引导学生正确认识事物、对待问题，处理各种关系和矛盾，尤其是“学习与创新，做人与成才”的关系，个人与集体、局部与整体的关系等等，努力在融洽人际关系，形成良好的校风校貌及个人良好风尚，促进和谐校园等方面取得实效。

参考文献

[1]戚万学.杜时忠：《现代德育论》，山东教育出版社（济南）1997年版

[2]杜时忠.《制度德性与制度德育》，《G1教育学》2002年第4期

[3]戚万学《活动道德教育论》，南开大学出版社（天津）1994年版

德育的基本功能篇（6）

中图分类号：G712 文献标识码：A

关于政治课的实效性，一直以来都是持有怀疑的态度，有部分人甚至主观地认为政治课实效性低。造成这个判断的原因就是政治课实效性的视角过于单一。也正因为如此而导致政治课实效性要比实际低。因此应该从多个角度来看政治课的实效性，以还政治课一个较为合理的评判，进而增强对政治课的信心。这里将初步介绍几个视角，为政治课实效性的研究找到其它出口。主要包含以下几个视角，（1）政治课的地位；（2）政治课的任务；（3）政治课的功能。

1政治课的实效性体现在其所处的地位

政治课的地位是指政治课在社会生活中的位置和作用。从政治课的地位的角度来看，政治课的实效性体现在其地位的维护。政治课的地位表现在众多的层次和方面。因此对政治课实效性的考察也是多层次的。

1.1从课程设置来看，政治课实效性体现在其作为我国学校的一门主要学科的地位

政治课作为我国一门主要学科的地位由政治课的特殊性质决定的。即政治课是一种特殊的德育课程和政治课是一种显性的课程这两个性质决定了政治课作为学校主要学科之一的地位。因此，要理解和判断政治课实效性，一方面需要考虑政治课是否起到作为一种特殊德育的作用，即它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质是否起着重要的导向作用；另一方面要考虑到政治课是否是一门“完整的”“正式的”学科课程。

1.2从学校德育来看，政治课实效性体现在其是我国中学德育的核心和主渠道的地位

政治课是有目的、有计划、有组织的专门性德育和直接性学科德育，是一种论化、系统化、科学化程度最高的德育形态，它影响着整个学校德育的方向，是其他教育因素发挥德育作用的重要条件，对其他德育途径作用的发挥起主导作用。而这种“直接学科德育课程主导性的关键在于其质量和控制力，在于其课程内容和思想的先进性和科学性，在于对其他各种教育因素、途径、力量、影响的控制力”。这就决定了在考虑政治课实效性时，必须考虑政治课的科学性和控制力。具体体现在中学的政治课是否集中体现着社会主义意识形态的先进性，反映着社会主义意识形态教育的主导性要求，是传播社会主义意识形态的主要渠道；是否影响和引导着其他学科德育和社会德育的方向，统领学校的德育工作，是学校其他教育因素发挥德育功能的重要条件。

1.3从学校性质来看，政治课的实效性体现在其是我国学校社会主义性质的基本标志的地位

学校不仅要开设渗透性的德育课即一般性知识文化课，而且要开设专门性的德育课。政治课由于其培育德育的专门性等特点，使得它成为我国教育目标和方针的重要体现，进而成为学校社会主义性质的基本标志。因此政治课实效性体现在政治课作为我国学校社会主义性质的基本标志。不同的阶级和民族总是依据本阶级和本民族的思想观点、政治准则、法制纪律和相应的道德规范去教育和培养符合自己阶级、自己民族利益和要求的对象，朱开轩同志在《新时期学校德育工作的纲领》一文中曾指出“德育既包含着人类社会文明进步对教育培养人的素质的普遍要求，更贯穿着一定社会制度的国家对教育培养人的思想政治等方面的某些特殊要求，后者体现了不同社会制度国家之间教育性质的本质区别”，可见政治课满足我国对教育培养人的思想政治等方面的某些特殊要求使其成为我国学校社会主义性质的基本标志。

1.4从全社会来看，政治课实效性体现在其是我国精神文明建设的重要阵地的地位

思想建设是社会主义精神文明建设的核心，在思想建设中最重要的又是革命的理想、道德和纪律。政治课的根本任务就是要帮助学生树立远大的共产主义理想和现阶段的共同理想；培养学生关心人、体贴人的高尚道德情操；帮助学生养成遵纪守法的良好习惯。因而政治课体现了社会主义精神文明建设的核心任务。因此政治课是我国精神文明建设的重要阵地。政治课实效性体现在其是我国精神文明建设的重要阵地作用。在评价政治课实效性的时候，应以此为突破点，特别是看政治课是否以马克思主义为指导思想和核心内容；是否以青少年为重点教育对象，是否以青少年的需求和身心特点为基点，确实以学生的思想建设为核心任务。

2政治课的实效性体现在其完成的任务

政治课的任务就有学生发展的任务和社会发展的任务两个方面，其中学生发展的任务是根本任务是直接任务，社会发展的任务为间接任务。学生发展的任务就是要通过传习一定的知识内容来培养学生良好的思想品德和能力，即以知识传授为基础和载体，以思想品德教育和能力培养为导向和条件。主要表现在以下三个方面：

2.1知识传授任务的完成是政治课实效性的基本标志

政治课的根本任务就是要从学生适应社会公共生活和思想品德形成与发展的实际出发，对学生进行以马列主义为核心的综合性人文社会科学知识教育，即“知识传授”。因此学生对所学知识内容的掌握程度和运用情况是判断政治课实效性的基本标志。然而政治课知识体系的内容很多，按其性质可以划分为两大类，即公民品德常识和马克思主义常识。在不同的教育阶段，这两个方面的任务又有所侧重，一般来说，小学、初中阶段以公民品德常识教育为主，高中、大学阶段以马克思主义常识教育为主。因此对于政治课实效性的考察，不同的阶段有不同的侧重点。

2.2思想教育任务的完成是政治课实效性的重要标志

政治课要用“以马列主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，紧密联系社会生活和学生实际，帮助学生逐步形成良好的道德品质和心理素质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础”，为学生的“终身发展奠定思想政治素质基础”，即思想品德培养。因此，思想教育任务的完成是政治课实效性的重要标志，而任务的完成又体现在学生通过思想政治课的学习而发生的思想品德和心理素质的变化情况。也就是说学生通过思想政治课的学习而发生的思想品德和心理素质的变化情况是衡量思想政治课实效性的重要标志。

2.3能力培养任务的完成是政治课实效性的重要尺码

政治课作为一种理论形态的教育，其目的主要是通过让学生掌握必要的社会发展规律和社会行为规范方面的理论和知识，让学生知道什么应该做，应该怎么做，是认知方面的能力。与其他途径或学科课程所要承担和应该解决的具体能力来说，政治课培养学生用马列主义立场、观点、方法来认识分析有关社会问题和自身思想问题的能力，即“初步使学生在基本的思想观点和道德概念上具有辨别是非的能力”。可见政治课要培养学生认知能力，为以后实践能力的形成奠定认识方面的基础。认知能力培养任务的完成是政治课实效性的重要尺码。

3政治课的实效性体现在其发挥的功能

政治课的功能是指政治课在客观上所发挥的作用。关于政治课究竟有什么功能，不同的人有不同的看法。在笔者看来，政治课具有社会功能、个体功能和教育。对于政治课的实效性主要体现在其发挥的功能。

3.1政治课的个体功能是政治课实效性的一个基本砝码

政治课的个体功能，是指政治课对个体品德的培养与教育，是中学政治的直接功能。政治课对个体的功能主要包括三个方面，个体生存功能、个体发展功能和个体享受功能。政治课个体功能的发挥是其实效性的一个体现。政治课是否帮助个体生存，是否促进个体发展，是否满足个体享受的需要是其实效性的表现。从个体生存的需要来看，主要看政治课教学目标、教学内容等是否包含适应社会所需要的各种价值观、道德规范、行为准则。从个体发展的需要来看，主要看通过政治课的学习，中学生的思想品德是否发生变化。从个体享用的功能来看，政治课是否起到德育、智育、美育、体育、心育的育人作用，是否满足了中学生培育自身思想品德的需求。

3.2政治课社会功能的发挥是其实效性的一个重要砝码

教育对社会的发展产生不可估量的推动作用。教育具有社会功能，政治课作为学校教育的一种主要形式，同样具有社会功能，主要表现在维护社会稳定、促进社会发展、传承社会文化。政治课在维护社会稳定、促进社会发展、传承社会文化功能的发挥是其实效性的一个重要砝码。对于政治课实效性的考察，应该从以下几方面加以考量：是否具有维持社会稳定的功能；是否通过培养高素质的学生来推动社会的发展；是否进行的文化的传递和发展，是否增强了学生的文化适应能力和文化创新能力。

3.3政治课教育的发挥是其实效性的一个必要的砝码

政治课的教育指的是政治课中德育对智育、体育、美育的促进作用以及政治课对其他科目学习的促进作用。“教学永远具有教育性”。政治课除了要培养学生良好的思想品质外，还具有促进和保证学生更好地学习，更好地锻炼身体的意义。一方面促使学生正确认识专业学习的意义和价值，认识身体健康对自己人生和社会的价值。另一方面可以发掘和激活智育及体育过程中原有的德育内容，如各科教学中所涉及的人物生平业绩、治学态度、精神追求，促使他们能够深刻认识自我，认识自我与他人及社会的关系，进而恰当地处理人与人，人与社会、人与自然的关系。最后，政治课的学习对其他科目的学习也具有促进作用。政治课是以马列主义为核心的综合性的人文社会科学常识课，能使学生的智能得到较好的提升，使学生获得丰富的社会科学知识，如哲学知识、经济学知识、法律知识、伦理知识、国情与国策知识等，提高学生分析和处理社会问题和自身思想问题的能力，包括认识能力和实践能力，即用马列主义立场、观点和方法分析和处理有关社会问题的能力。这些知识和能力的获得也可以用于其他科目的学习中，帮助学生更好地学习其他科目。因此政治课的教育是其实效性的一个必要砝码。

综上可知，政治课的实效性包括政治课所处的地位、政治课所完成的任务、政治课所发挥的功能等几方面的内容。对于政治课实效性的考察，应多角度、综合地来看。

参考文献

[1] 佘双好.现代德育课程论[M].北京：中国社会科学出版社，2003：186.

[2] 教育部.全日制义务教育思想品德课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2003（1）.

[3] 教育部.普通高中思想政治课课程标准[M].北京：人民教育出版社，2004（1）.

[4] 教育部.九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准[M].北京：人民教育出版社，1997（2）.

德育的基本功能篇（7）

作者简介王鹏，北京教育科学研究院可持续发展中心，硕士；孙伟，北京交通大学第二附属中学教师

品德测评与一般教育测评相比有着很大的难度，因此，有必要对品德测评的理论和方法进行专门研究。我国历来重视对学生的品德教育及测评工作，但在实际工作中，却出现了出发点与实际结果相违背的尴尬局面。造成这一矛盾的原因有很多，其中之一是缺乏对学校德育理论，尤其是对学生品德测评理论的专门化研究。开展品德测评的国际比较研究，批判地吸收不同国家品德测评的先进理念及具体方法，将有助于我们开阔眼界，进一步提高我国德育工作的实效及评测水平。

一、品德测评目的观与

功能观的国际比较

（一）两种不同的品德测评目的观与功能观

美国、西欧等国家的品德测评立足于学生个体，侧重对学生个体品德发展的测评。这种目的观在功能观上的反映是对品德测评教育功能的认同，即通过测评了解学生品德发展的阶段与变化，据此调整德育方案，进行更有针对性的品德教育。从根本上说，这种目的观与功能观是个人本位的德育观在品德测评实践中的具体体现，它强调测评的功能性与道德性，突显了品德测评对学生个体发展的诊断、咨询等作用及对被测评者人格发展与隐私权的尊重。此外，立足于学生个体进行测评可以更准确地了解学生品德发展的状况，确定不同学生的教育起点，从而实施不同的教育方案，体现品德测评的针对性。

苏联、中国等国家的品德测评在兼顾个体与整体的同时，更侧重于学生整体发展，通过测评发挥以测促育的功能，这种目的观在功能观上的反映是对品德测评评定与管理功能的认同，即通过测评学生整体品德发展状况来评定学校德育工作的成败得失。据此，教育行政部门可以了解学校德育工作的状况并发现问题，以制订下一步的德育工作方案。总之，这种目的观与功能观是社会本位的德育观在品德测评实践中的具体体现，侧重于从整体上对学生品德发展状况进行测评，有助于形成稳定的学校秩序和良好的校风校纪，有助于国家德育方针的制定与德育政策的具体实施。

（二）品德测评目的观与功能观侧重点不同的原因分析

不同国家品德测评目的观与功能观侧重点不同与其社会制度、历史文化传统等因素相关。

美国、西欧等国家发展到今天，已经形成了一套适合自身社会制度、经济发展和文化传统的社会规范与伦理原则。资产阶级文艺复兴和启蒙运动时开始发展的人本主义思想认为社会生活应该以人为中心和目的，因此，品德教育和品德测评应该以使人得到充分发展、完善人的自身为目的，以个人本位作为道德价值观的核心和根基，是这些国家将品德测评立足于学生个体，侧重于学生个体品德发展的重要原因。

苏联、中国等国家习惯从广义上理解德育，认为德育包括思想教育、政治教育和道德教育，这种理解体现了对道德教育首要地位的重视，但将道德教育与思想教育、政治教育并列起来，是以社会本位取向作为其思想基础的，在品德测评上会表现出对学生整体品德发展的重视而相对忽视个体的品德发展。此外，这些国家在实践中从事品德测评工作的人员多是行政管理工作者，他们习惯把德育看成是管理，把品德测评看成是协助其管理的有效途径。从管理角度来看待品德测评会导致测评者更重视群体秩序的稳定性，这也是这些国家将品德测评侧重点放在学生整体发展上的重要原因。

二、品德测评内容的国际比较

不同国家的品德测评内容是与各自的德育目标和德育内容紧密相连的，各国德育内容基本都涉及家庭道德、社会公德、职业道德等方面。美国、西欧等西方国家道德教育更注重对“民主”“人权”等思想的培养，使学生崇尚个性发展、人的尊严和健全人格，具有道德批判能力和道德决策能力。苏联、中国、日本等东方国家更注重对学生传统民族品质的培养，通过培养学生的自律意识，最终完成对社会主流道德观念的认同，达到社会整体的和谐与进步。不同国家德育出发点的不同，决定了各国品德测评内容亦有所不同。

（一）美国、西欧等西方国家品德测评的内容及特点

美国和德国对品德测评内容的规定在西方国家中具有代表性，基本上能反映这些国家品德测评内容的特点。

美国密执安小学和初中的品德测评内容仅限于出勤、特别集体教育活动与兴趣爱好等。密执安高中的品德测评内容广泛一些。它从教育活动兴趣、爱好、性格等方面来测评学生的协调性、学习习惯、态度、姿容、情绪的成熟度、健康与活动能力、指导能力七个方面。德国柏林基础学校品德测评的内容渗透在身体敏捷程度、集体活动表现、智力发展情况以及学习情况四大部分中。德国的巴伐利亚州把德育的基点放在伦理道德观念与行为习惯的培养上，他们认为，热爱祖国和民族的教育不是目的，而是塑造和完善德性的一种途径，因此，其品德测评的具体内容主要是诚实、坦率、宽容、信任、帮助、和睦、给予、不自私、创造性等。

德育的基本功能篇（8）

音乐艺术被称为艺术皇冠上的明珠，它是人类最高级、最具感染力的艺术形式之一，音乐教育则是培养学生感情、陶冶学生情操的的重要教育形式，在健全学生人格、陶冶性情、培养健康的理念等方面都有着不可低估的作用。德育就是道德教育，与智育、体育、美育等同属于学校教育的重要组成部分，对学生健康成长具有重要作用。音乐教育有多种功能，德育无疑其中之一。如何将音乐教育与德育工作结合起来，充分利用音乐的教育资源，深入探索音乐教育对学生心灵健康的促进作用和美的心灵的塑造功能——即德育功能，是每个音乐教育工作者都应该关注的重要问题。音乐教育的德育作用主要体现在以下三个方面。

一、基于音乐教育的审美功能的德育作用

音乐教育的本质是审美教育，主要作用于人的情感世界。其基本价值就在于通过以音乐聆听、音乐表演和音乐创造活动为主的审美活动，以美感人，以情动人，使学生充分体验表现在音乐音响形式中的美和蕴涵于音乐内容中的丰富的情感，为音乐所表达的真善美理想境界所吸引、所陶醉，与之产生强烈的情感共鸣，使音乐艺术净化心灵、陶冶情操、启迪智慧、情智互补的作用和功能得到有效的发挥，有利于学生健康向上的审美情趣和积极乐观的生活态度的养成，为其终身热爱艺术、热爱生活打下良好的基础。

审美功能是音乐教育的自然体现，是音乐的本质特征。在音乐教育中，音乐作品的呈现大都是以演唱、演奏、欣赏等方式进行的，丰富多彩的教学内容与灵活跃动的教学形式，调动了学生的感知，增进了学生对音乐美的认识、理解与创造的能力，从而在主观情感上得到了音乐审美体验，从音乐审美体验中获得了真善美，这样的体验比任何说教都来得自然真实。在审美教育的同时恰当地融入思想品德教育，音乐审美体验的积淀越多，德育就会越发深入人心。

音乐在塑造美的心灵、美的形象方面与德育有异曲同工之处。音乐教育的目标不是把学生都培养成为音乐家，而是通过音乐特有的形式、手段，培养出高尚、完美──追求真善美的现代人，这也是德育所要达到的目标。我国现阶段音乐教育目标明确规定：音乐教育是进行美育的重要手段之一，培养学生学习音乐的良好态度，引导学生积极参与音乐实践活动；丰富情感体验，使学生具有感受、表现、欣赏音乐的能力；扩大文化视野，掌握音乐的基础知识和基本技能；促进个性的核心发展，培养乐观向上的生活态度；弘扬民族音乐，使年轻一代了解、熟悉、热爱本民族的文化传统，达到音乐教育的社会目标。这与德育塑造真善美的心灵、美的形象目标是一致的。二者如果能够有机结合，使德育随乐潜入心，育人细无声，效果将会事半功倍。

二、基于音乐教育的认识功能的德育作用

音乐教育的认识功能主要指音乐家和音乐欣赏者在创作和欣赏过程中，获得对客观世界的深入了解和把握的功效。人们可以通过音乐这个审美中介，感知、反映和把握人类自身、人类社会以及自然世界的本质与规律。优秀的音乐作品能让人们认识不同的时代、社会、民族及具体的生活情景、文化模式、艺术风格、心理性格等，从而更深刻、全面地认识人生、认识历史与现实、认识真善美与假丑恶，同时，确立自身的世界观、人生观与价值观。音乐作品题材之广、内容之多，居各门类之首，这就使德育的素材更加丰富，形式更加灵活，伸缩性更强。一部优秀的音乐作品，就是一部特殊的历史、一本特殊的思想品德教材。音乐是喜新不厌旧的艺术，它虽然强调独创和个性，但一部优秀作品一旦产生，就不会随着时间而消亡，因此它又是不朽的艺术。贝多芬、肖邦、柴科夫斯基等优秀艺术家虽然离我们远去，可是他们的音乐作品却源远流长，我们在欣赏这些作品时，不仅享受了优美的旋律，也从作品中领悟到了思想和精神的内涵。所以，音乐呈现给我们的不仅是形式，更是内涵。好的音乐作品作用于人的情感，引起共鸣、激动、联想，使人受某种道德情操、精神品质、意识观念的熏陶浸透，从而达到优美崇高的境界。音乐教师应熟知音乐作品的相关材料，把握德育的切入点，使学生了解作品的背景，认识作品的思想内涵，把感情融入作品，在共鸣中上升品位，在情境中获得知识，在知识中拓宽视野。

三、基于音乐的教育功能的德育作用

音乐的教育功能是通过审美和认识功能得以实现的。音乐在创作中自觉或不自觉地在作品中表现出对人类社会生活、生命存在等方面的见解和价值判断，学生在欣赏时就会感知到作品中表达出来的人生理想、艺术追求、价值判断、伦理态度等。一些优秀的作曲家在创作时，不仅是用声音来抒发一种情感，而且能够通过情感的抒发和逻辑发展来表达一种哲理，这就是音乐作品的意蕴。如贝多芬的《第五交响曲》，则是通过音乐逻辑的发展，深刻揭示了“通过斗争，获得胜利”的哲理思想。这些意蕴要靠教师的适时点拨才能完成，音乐教育就是把那些高度发展的社会理性转化为生动、直观的感性形式，将其蕴含的政治思想内容、伦理道德内涵，渗透在提高学生音乐审美感受的教育之中，使学生在接受音乐教育的同时，心灵得以净化，道德情操得以升华，完善人格，达到崇高的精神境界。一名优秀的音乐教师，应当不失时机地抓住学生想象的三度创作空间对其进行德育渗透，使知识与德育有机结合，从而事半功倍。在音乐美的感召下，通过审美体验的积淀，产生巨大的行为力量，使学生认识了音乐作品的思想内涵，思想上受到启迪，道德品性得以提升。优秀的音乐作品往往具有积极向上的指导性内涵和春风化雨的作用，学生在某些优秀作品中获得的健康向上的情感与思想甚至可以持续潜在于人生成长的过程中。

综上所述，音乐教育可以在学校德育工作中发挥重要作用，成为学校德育教育的重要手段。

德育的基本功能篇（9）

正确认识音乐课在基础教育中的地位，是搞好素质教育的重要条件。多年来，音乐课在人们的观念中一直被认为是一种娱乐和消遣课程，在学校教育中的功能是陶冶情操，培养集体主义精神，进行德育教育的辅助手段，另外还提高学生的审美能力，也就是人们通常所说的美育功能。

人们所认识到的这些音乐教育的功能，实际上只是音乐教育的“副产品”，人们把音乐教育只是作为“其他学科”，是德育教育的辅助手段，纯属认识上的误区。音乐有其不可替代的社会功能，音乐教育同样有其自身的目的和价值。音乐作为一门学科进入基础教育的课堂，应当属于智育的范畴，而不应当用美育来淡化它，更不能用德育来统辖它。

为什么说音乐属于智育的范畴呢？

第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。

第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比。？这个问题可以从如下几个方面来理解：1.所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗？2.在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。？3.音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。

第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。

德育的基本功能篇（10）

（2）要处理好科学性与针对性的关系。德育的科学性，指德育的内容和方法符合客观要求、教育规律；德育的针对性，指德育的内容与方法又要与具体环境中具体对象的具体特点相结合。这两者的关系，主要是要解决德育内容落后于现实，既不适应市场经济的新要求，又脱离学生实际的问题。这就要求德育的内容（包括思想政治课的教学内容）既要有科学性，又要有针对性，二者相结合，便能增强实效性。

（3）要处理好主导与主体的关系。德育的特点是引导学生自我认识、自我辨析和自我塑造，把新的时代的要求化为学生自身的需要，使其成为优良品德形成的内驱力。教师的主导作用主要培养和提高学生的自我教育能力，因为“真正的教育是自我教育”；同时，教师也应大胆地坚持正确导向，这样才会处理好二者的关系。

（4）要处理好学校小环境与社会大环境的关系。当前，我国正处于一个新的发展时期，经济快速发展，人民生活水平日益提高，改革开放成就显著，这些对青少年学生是活生生的正面教育。同时，社会上的某些消极因素也在影响中小学生健康成长。作为德育工作者，不要怨天尤人，要相信教育的力量，绝不能因为社会上存在腐败现象就放弃对学生进行政治思想和道德教育；要立足学校小环境，引导学生善于历史地分析，全面的比较，树立正确的是非观念，作为自己的判断与选择。优化学校小环境，也会对社会大环境产生积极影响。

关于当代道德教育问题的讨论：本世纪60年代以来，西方出现了“道德教育的复兴”。80年代末以来，道德教育问题也逐渐成为我国教育界乃至整个社会关注的热点问题。中共中央、国家教委先后了一系列关于加强和改善大中小学校德育工作的通知、纲要和实施办法，委托有关学术机构编辑出版了以弘扬传统美德为主题的丛书，社会上出现了诸如《新三字经》一类的道德读物，《中国公民手册》已经问世。教育理论界对道德教育问题的研究也正在深化。在这种背景下，为了继续深化对道德教育问题的理解，推进道德教育的改革，寻找提高现代和未来社会道德水平的适宜途径，由北京师范大学孙喜亭教授和成有信教授主持的“教育学博士论坛”日前就我国当代道德教育中的一些重要问题进行了研讨。

一、当代社会道德水平的总体评价问题

对当代社会道德水平的总体评价，是把握当代社会道德发展的根本方向，反思和改革整个道德教育工作的出发点。

在对当代社会道德水平进行评价之前，与会者讨论了评价的标准或者说评价的参照系的问题。有人指出，目前哲学界或社会舆论中对当前社会道德水平的评价之所以出现不同的看法，如“爬坡论”、“滑坡论”、“代价论”等，主要就是由于不同的人在评价过程中所使用的标准或参照系不同。如果从传统的道德立尝道德观念出发来评价当前人们的道德生活，自然会认为是“紊乱”、“无序”和“滑坡”，是“世风日下”、“人心不古”。如果把道德发展与社会进步结合起来，站在历史的高度来评价的话，更多地看到的则是道德的进步，或者说，是新道德的诞生。与会者一致认为，在对当前我国道德水平的总体评价上，我们应该采取后一种标准，即社会的、历史的标准。凡是有助于社会生产力的发展，有助于提高人们物质和精神生活质量，有助于社会全面进步的道德，就是进步的道德。这种道德也就是恩格斯所说的“代表着现状的变革，代表着未来的”、“拥有最多的能够长久保持的因素”的道德。相反的，就是过时的、丧失了合理性的、应该淘汰的道德。这种标准也就是道德评价问题上的历史唯物主义标准。

遵循这样一个评价标准，与会者一致认为，当前我国社会道德水平总的来说是进步的、上升的、“爬坡”的。由不平等走向平等，由人身依附走向人格独立，由重义轻利走向义利结合，由非主体性走向主体性，是道德进步的主旋律。这种进步，不是从天上掉下来的，也不是当代的学者们构想出来的，而是在现实的社会生活，特别是社会经济生活中孕育出来的。也正如恩格斯所说，“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念”。我们的社会主义市场经济是一种前所未有的创造性尝试，必然要求并孕育生成一些新的道德准则、道德精神。

市场经济的价值规律必然呼唤人的主体意识的觉醒，在此基础上，独立人格、公正、平等、自由才能成为人们日常生活的道德法则，表现在人们道德生活的各个领域，如人生观、幸福观、荣辱观、义利观、自然观、家庭观、职业观等等，调节人们之间的各种利益关系。这些道德法则的产生，从根本上说，是有助于社会主义市场经济的发展，有助于我国社会的全面进步，有助于提高人们的物质和精神生活质量的，因而在总体上，体现为一种历史的进步性。

在看到道德发展总的历史趋势进步性的同时，与会者也强调指出，当前我国的某些道德状况确实使人忧虑，所谓道德“滑坡”现象也不是空穴来风。每一个人都在自己的生活中感受到道德生活的某种程度上的“混乱”。该是不容回避的，但人们指出，对于种种不如意的地方，要有一个正确的理解，不能把帐都记在市场经济的头上，认为搞市场经济和提高道德水平是一个“悖论”。当前社会道德生活中不能令人满意的地方，并不是，或者说主要不是市场的必然。每一种经济活动背后都有自己的道德原则，市场经济也是一样。应该说，像平等、公正、义利结合这些道德原则并不会必然地导致社会道德生活的无序，而只会使之更加有序。问题在于，由于道德本身的继承性以及道德观念生成的历史性，目前的社会主体道德还不能满足市场经济活动内在的道德需求。与经济发展阶段相比，社会主体道德或是滞后或是超前了。这种或滞后或超前的道德体系、道德观念与市场经济活动的结合是造成目前种种道德问题的主要原因。此外，西方资产阶级的一些腐朽的道德观念和生活方式的冲击，也是造成普遍的道德问题的一个重要原因。

总之，目前的一些社会道德问题应该被看作是“前进中的问题”，它们需要给以严肃的关注，并予以有效的克服、校正，但它们决不表征社会道德发展的历史方向，更不应该将它们归咎于还有待于进一步完善的社会主义市场经济。

还有一种观点认为，我们现在的社会道德和德育总的来说是在前进着，在“爬坡”，是在从古代文明社会的道德和德育向现代社会的道德和德育前进。但在局部是在作战略退却，即作为主体的道德和德育在从超越社会经济基础的完全的社会主义道德和德育，甚至共产主义的道德和德育退却到和现实的社会经济基础相适应的社会主义初级阶段的现代道德和现代教育。之所以作战略退却，是因为我们在一段时期内的所有制关系和分配关系冒进了，冒进到完全的社会主义阶段了，现在已退却到社会主义初级阶段了，我们的道德和德育也离开自己存在的基础冒进了。只有退却到和自己存在的经济基础相适应的方位上，退却到和社会主义市场经济相适应的方位上，才能随着社会主义市场经济的发展而前进。随着社会主义经济基础的发展和变革，才能从社会主义初级阶段的道德和德有前进到完全的社会主义道德和德育。这是因为从历史唯物主义的观点看来，道德和德育不是先验的，不是从天上掉下来的，而是现实的相应的经济基础的反映。道德是调节反映相应的经济基础的人际关系的规范，这种规范是维护实实在在的利益关系的。就是说，我们现实的经济基础是社会主义市场经济，即以公有制为主体的多种现代所有制并存和以按劳分配为主要分配方式的多种现代分配方式并存。它不是未来的、单一的、完全的公有制，更不是古代的人身依附关系条件下的所有制关系和分配关系。因之，现实的社会主义初级阶段的道德和德育就应该是反映这一经济基础的道德和德育，即以等量劳动交换为基础的、以平等为核心的现代道德和德育。这种社会主义初级阶段的道德和德育具有社会主义因素并以完全的社会主义为方向，但它还不是完全的社会主义道德和德育。它和古代道德和德育从本质上是矛盾和对立的，它坚决反对、批判和抵制以人的依赖关系为基础的维护人身依附和特权关系等等的古代道德和德育。我们正在随着社会主义市场经济的经济基础的建立而建设我们的社会主义初级阶段的道德和德育。目前道德和德育中存在的某些混乱、无序、倒退，正是这种变革过程中的回流、支流、逆流，都是局部性问题。我们的道德和德育正在随着社会主义市场经济的建立、发展、前进而建立、发展和前进！这是主流。

二、道德教育的本质问题

关于这个问题，当前教育学界有种观点从实践唯物主义出发，认为道德教育的本质是超越的。这种观点认为，作为现代唯物主义的马克思主义是实践的唯物主义，它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点。

实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动，就其本质而言是超越的，是人自身对其所处环境的超越。教育，从而包括道德教育，作为人类的一种特殊形态的实践活动在本质上也必然是超越性的。道德教育的超越性本质在当前有两个主要的方面：一是超越现实。道德教育不是对现实行为、现实关系的肯定、复制和重现，而是从可能的、理想的生活方式出发，对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙。二是超越物质主义、个人主义、消费主义，使人的精神、人的生活从物的束缚下，从自私自利中解放出来。总之，如果没有超越性，就没有道德教育，道德的历史进步也就无法解释。

还有一种观点，从道德教育和智育、体育的划界出发，认为道德教育的本质是“超越性”。这种观点认为，所谓本质，就是一种区别性的东西，是标明某一事物独特性的东西。道德教育的本质，只有在与智育、体育的区别中才能显现出来。在思维方式和价值基础上，智育和体育是从现实出发，是对现实的一种适应，主要涉及到人类和个体活动的手段和条件问题，是讲“实然”的，在逻辑上，是一种归纳性的；而道德教育则是从未来出发，是一种道德命令，人们必须服从，主要涉及到人类和个体活动的目标和规范问题，属于“应然”的，在逻辑上是一种演绎性的。所以智育、体育和道德教育在思维方式和价值基础上是截然不同的。

这种不同就决定了学校道德教育更多地是从“应然”、从“理想”出发，在本质上就是一种超越性的，要用一种批判性话语引导学生超越现实，追求一种“可能”的生活方式。当前孩子们受到社会的各种影响，太现实了，所缺乏的就是理想和正确的人生观。道德教育当由此努力。

对于道德教育的超越性，与会的多数人在特定含义下予以肯定，认为道德教育作为一种教育活动确有或者说应该有其超越的一面，把应然的、可能的、理想的甚至高尚的道德生活展现在青少年的面前，引导他们走向这种生活，或者更准确地说，创造这种生活，从而推动人类社会的进步。就个体而言，道德教育要不断地提高他的道德境界、包括道德认识、道德情感、道德意志、道德理想、道德信念、道德行为等，这种不断提高的过程就表现为一种超越。就整个社会来说，由于社会道德规则系统是极其复杂的、多种多样的，道德教育不是也不应该是原原本本地把复杂多样的道德规范搬到学校中来，向学生进行灌输，或依此对学生进行训练。道德教育对于它的内容，是有选择的。它要选择那些最能符合社会和个体发展需要的道德规范进行教育。在一定的意义上，这种选择性也就体现了道德教育的超越性，即超越那些陈旧的、落后的乃至反动的道德规范。比如说，在当前，道德教育就应该超越人身依附，强调独立人格；超越不平等，强调平等；超越对物质主义的崇拜，强调精神生活等等。此外，道德教育的超越性还体现在摆脱人类中心和文化中心的束缚上。长期以来，道德和道德教育都局限在人类自身的事务中，局限在某一特殊的文化背景中。随着社会历史的发展，人们逐渐认识到人类与自然之间也存在着一种道德关系，认识到在不同的文化背景中人们的道德规范是很不相同的。当代道德教育应致力于这种新的道德关系的阐释，致力于不同文化背景下的道德规范的理解。这种超越体现了随着时代的进步道德教育题材的拓展。

在肯定道德教育的有一定的超越性的同时，大多数与会者对道德教育的超越性本质提出质疑：第一，认为马克思主义就是实践的唯物主义是否准确？实践唯物主义与辩证唯物主义、历史唯物主义之间到底是什么关系？主体在自己所建构的实践活动中究竟是越来越“超越”客观呢，还是越来越“逼近”客观？即便实践的本质是超越的，能否从这种一般的、抽象的类本质推论出道德教育甚或教育的本质也是超越的？诚如此，智育作为一种教育活动是不是超越的？科学活动作为一类实践活动是不是超越的？艺术活动作为一类实践活动是不是超越的？这样一来人类的所有活动的本质都是超越的，那么又何言超越性为道德教育的“本质”呢？第二，从“应然”的思维方式和价值本位出发推论道德教育的超越性本质是否普遍妥当？“应然”是否在价值方向上必然地指向“未来”，指向“理想”、指向“更高的境界”？父母对孩子说：“你应该听话！”；老子说，人类社会“应该”回到“小国寡民”的初民时代；朋友对你说，“（就是）亲兄弟，（也应该）明算帐”。这些道德话语并不是，“超越”的，而是现实生活的反映。第三，认为道德教育的逻辑是演绎的而非归纳的，那么，演绎的大前提是从哪儿来的呢？高尚纯洁的道德律令又是从何而生呢？其结果，很可能得出先验道德的结论。第四，如果认为教育或道德教育的本质是超越的，超越现实、超越世俗，是从理想生活、可能世界出发的，是要对现实进行“否定”的，那么承担教育或道德教育的教育者是从哪儿来的呢？这就必然导致在“芸芸众生”中划出、推出甚或造出一部分品德纯洁、高尚的人，是这部分高踞社会之上的纯洁、高尚的人用自己的纯洁、高尚的言行培育了新一代的纯洁和高尚。对于我们来说，这并不是什么道德教育新发现，因为一部中国道德教育史就是这样的。难道我们以前的道德教育还不够“超越”吗？难道我们以前的纯洁、高尚的道德偶像还少吗？难道我们以前对现实生活、实然世界“否定”的还不够吗？事实上，在很长一段时间的道德教育中，我们不是不“超越”、不“否定”现实，而是太超越、太否定现实了，形成了强大的道德压力，以至于所谓理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。在封建社会中，甚至出现“以理杀人”的情况。

总之，大多数与会者认为，说道德教育具有某种程度上或某种意义上的超越性是可以的，但说道德教育的本质就是超越性，在逻辑上很难成立，也没能很好地反思我们道德教育的历史经验。不能把道德教育的超越性提到本质的高度，理解为超越时代，超越现实，甚至也不能在一般的意义上将它理解为超越功利、超越物质、超越个人。从哲学的角度看，道德的生成过程是一个社会历史过程，是一种道德智识或经验的归纳过程，我们所要求的道德哪怕是最理想的道德，如诚实、正义，都不是先验地给定的。从教育学的角度看，道德教育无非就是现实社会道德规范的个体内化，就是要教会学生过现实的道德生活，而现实的道德生活就是世俗的生活，它由一些历史传承下来的、时代所认可或修正或补充的道德观念、行为规范、社会习俗、伦理禁忌等构成。正是这些东西奠定了我们道德生活和整个人生的基矗因此，不能否认和否定道德教育的现实性。在某种意义上，我们可以说，道德和道德教育应该是最现实的，比智育还现实。讲对现实的否定或超越，应该严格地局限在那些丧失了现实合理性的方面，而不能把整个现实作为否定或超越的对象。讲对功利、物质和个人的超越也应在肯定功利、物质、个人需要的合理性的前提下进行，不能在回到传统上重义轻利、重精神轻物质、重集体轻个体的老路上去。当前的许多道德混乱可以说就是对传统的过于超越的道德生活方式的“反动”，是从一个极端走向了另一个极端。我们不能因为这一点再提倡回到老路上去，又走向一个新的极端。至于理想的、可能的道德生活，则是人们所应追求的目标。但道德教育不能把目标当成基础，把目的地当成出发点，那就会发生本末倒置的问题。

有人还提出道德教育或整个教育的“保存性”的一面，即传承优良文化传统，维护社会稳定的一面。对于教育或道德教育只讲超越不讲或少讲继承，只讲理想不讲或少讲历史，只讲促进改革发展不讲或少讲维护社会稳定都是不行的。两个方面应该得到统一。统一在哪儿？统一在现实性上。现实道德和道德教育问题的考察有两把钥匙：一是马克思人的发展的三个历史阶段理论，即人的依赖关系阶段、物的依赖性为基础上的人的独立性阶段与人的自由个性阶段。二是恩格斯在《反杜林论》中提出的“三种道德”（封建的、资产阶级和无产阶级的）理论。

现在我们正处于第二个阶段，而且三种道德关系都有，哪一种也不完善。现实的道德状况是丰富的、多类型、多层次、多样式的。不能也不可能只要求一种类型、一个层次、一种样式。这种“多”是统一的，是历史的具体的统一，统一在现实性上，在今天即统一在物的依赖性为基础上的人的独立性上。也就是说，今天讲道德和道德教育的适应，是要适应在物的依赖性为基础上的人的独立性，而不是去适应人的依赖关系。讲道德和道德教育的超越，主要的也不是超越物的依赖性为基础上的人的独立性，而是指超越人的依赖阶段。如果要说超越物的依赖性为基础的人的独立性阶段，也只能是局部超越，而不能是全局超越，只能是个别超越，不能是全体超越。

三、道德教育的功能问题

有人认为，道德教育的功能可以划分为本体功能和社会功能，或者说是内在功能和外在功能。在本体功能与社会功能的关系中，本体功能是基矗没有本体功能的充分实现，就谈不上社会功能的实现。本体功能是学校道德教育所应主要追求的，也是学校道德教育在其有限的时间中所能够追求的。我们过去德育工作中的失误和失效，很大程度上就在于没能看到学校道德教育的这种时间和效果的有限性，很好地重视德育的本体功能，总是想培养从社会某一角度看来在思想品德已经完善的、完美的人，喜欢用一些外在的社会标准来要求和评价德育活动及学生的道德面貌。从某种意义上说，这是对学校道德教育的一种苛求，也是无论如何不可能实现的。说政治是灵魂，也未尝不可，但更应强调道德品质和人生观是基矗政治要求不能代替道德规范。没有正确的人生观，没有人格，一个人在政治上要么投机，要么装糊涂，要么甘做政客。所以，就道德教育的本体功能来看，德育就是育德，就是建构一种道德境界。具体到学校道德教育来说，就是提高学生的道德意识，培养他们的道德情感，养成他们的道德习惯，树立他们的道德信仰。育德之中，核心的东西是发展学生的“悟性”。“悟”就是觉悟、醒悟、领悟，就是焕发学生的主体意识，使学生意识到自己该怎么做，怎样做才更有价值。没有这种悟性，一个人就不会从内心深处意识到自己的道德责任，就会成为道德的奴隶，而道德也就会成为奴隶的道德，成为束缚人、压制人的手段，而不是形成人、解放人和提升人的手段。道德的起点是他律，终点是“自律”，最高境界就是“自由”。所谓自由也就是孔子所说的那种“从心所欲而不逾矩”，达到了一种审美状态。从他律走向自律再升华到自由，都有赖于人的道德悟性的提高。如果没有悟性，学生既不会有真正的道德自律，更不会有真正的道德自由。

有人认为，道德教育具有一种“感召”、“净化”和“社会制衡”的功能。

这种观点认为，道德生活不同于政治生活和经济生活，其特点就是不计成本，只讲义务，不讲权利，是以目标的高尚与否作为衡量一个人道德水平的尺度的。正如古人所说的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”。一个风华正茂的大学生为了救落水老农可以不惜自己的生命，这就是道德的。如果在该履行道德义务的时候讲究条件，甚至开口要价，就不再是一种道德行为，而蜕化变质为一种政治、经济或其它什么的交易，属于一种市场行为、剧场行为。所以道德之行和道德之教有而且应该有一种召唤、净化的功能，使学生具有一种与世俗相抗衡的力量，使他们的心灵有所寄托，作为人的价值得到实现。对于人类生活来说，这种召唤、净化直指他们的内心深处，是不同于外在约束力量的内在约束力量，以一种不同于外在约束的方式实现对历史发展和现实生活的社会制衡。在当前社会道德生活许多方面失范，物质主义、消费主义、个人主义等甚嚣尘上的情况下，学校的道德教育更应该发挥它的这种感召、净化与社会制衡的功能。这是中国社会改革对学校道德教育提出的客观要求，是当前学校道德教育的重要使命之一。

有人从道德的二元结构出发，阐述道德教育的功能。所谓道德的二元结构，是指社会道德包括基础文明和德性修养两个既相互区别又相互联系的方面。基础文明就是健康的社会生产和生活中所有的人都应遵守的行为规范，从一个方面反映了社会文明发展的程度和水平，是青少年个体社会化过程中所必须接受，在以后的生活和工作中也必须身体力行的东西。比如，在公共场合不大声喧哗，在工作上兢兢业业等。而德性修养则主要是反映了一种道德境界，一般地说，它是高于基础文明之上的，既包括了内心状态，更反映了外在行为。在日常生活中，有德性修养的人道德责任往往超越了基础文明的要求，比如说，在社会生活中大公无私，毫不利己，专门利人，在革命事业中抛头颅、洒热血等。就两者的区别来说，前者是基本的、他律的、功利的、世俗的、统一的、适应的，后者是高尚的、自律的、理想的、神圣的、多样的、超越的。就两者的联系来说，犹如一座漂浮在大海上的冰山，德性修养是水面以上的部分，基础文明是水面以下的部分。没有水面以下的部分，水面以上的部分就不会凸现出来。道德教育作为青少年社会化的重要途径，其着眼点应放在学生基础文明习惯的培养上，从而提高社会的一般道德水平，而不应是放在提高学生的德性修养，造就道德圣人上。再者，一个人的德性修养，在很大程度上，并不是或者说主要不是学校教育的结果，而是主体在长期的社会生活实践中，在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。也即是说，主要是在学校道德教育之外形成的。在某种意义上，可以说，基础文明是可教的，德性修养是不可教的。学校道德教育主要不应在不可教处努力，而应在可教处努力。学校道德教育的本体功能就应该定位在传播和提高社会的基础文明上。

四、学校道德教育的效果问题

讨论到学校道德教育的效果，有的人认为是低效的，有的人认为是无效的乃至负效的。究其原因，不同的人强调不同的方面。总的来看，涉及到学校道德教育内部和外部的方方面面。

第一，就目标而言，过去我们的目标定的太高、太大，甚至有不科学的东西，习惯于制造学校道德教育的“神话”，认为其无所不能。只讲理想，不讲功利；只讲超越，不讲现实；只讲方向性，不研究可能性。目标太高、太大，脱离学生生活实际和道德认知水平，在学校德育活动中就根本不可能达到。达不到的东西又必须去做，就出现名义上“加强”，实际上“淡化”，名义上“落实”，实际上“落虚”的现象。等到出了问题，又反过头来批评学校德育没搞好，而不愿意静下心来科学地分析目标上的原因。对于学校德育工作者来说，这样做似乎也有些不公正。实际上，为了尽可能地接近这样的目标，他们工作非常辛苦，心理压力也很大。有人把这种现象概括为“德育之累”。

第二，在内容上，存在着“道德教育政治化，政治教育道德化”的问题，不能很好地把这两者区分开来。经常的情况是，用政治教育来代替道德教育，只讲政治立场，不讲道德修养，只讲道德的阶级性，不讲道德的共同性。整个学校德育工作的内容经常性地跟着社会形势变，没有一个相对稳定的东西。有人打了个比喻，把整个学校德育比成一棵大树，那么道德教育就是这树的根和干，思想政治教育则是这树上的花和果。德育之树的根若不深、干若不强壮，那么它的花必不鲜艳，果必不丰硕。例如，“”期间，许多人政治上跟着走，道德上却是两面派，伪君子。有人还指出，在内容上；小学讲共产主义，中学讲社会主义，到了大学才讲怎样做人，把内容的序列给颠倒了。在这方面，应该很好地汲取我国古代道德教育的一些宝贵经验，如由小及大，由近及远，循序渐进，推己及人等。

第三，在方法上，直到目前为止，我们还没有很好地区分知识学习；技能学习和道德学习三种不同的学习方式，因而也就不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育这三种不同的教育方式。知识学习强调接受、理解和创造，技能学习强调训练、熟练和应用，道德学习强调潜移默化、个体觉悟和生活践履。与之相适应，科学教育、技术教育和道德教育也应采取不同的教育策略。我们的道德教育方法上的问题就出在按科学教育，技术教育的方式来进行道德教育，把道德与生活割裂开来，作为一种知识来教，作为一种技术来训练。其结果就是学生有道德之知，而少道德之行、道德之情和道德之信。在这方面，与会者还特别强调教育者自身道德素养以及道德教育的道德性的问题，认为只有有德之人和有德之教才能建构起真正的德育活动。如果讲马列的不马列，教道德的不过德，马列之教不马列，道德之教不道德，就必然导致整个德育的危机。

第四，在教育者方面，有人提出；由于现代社会变化加速，代沟扩大，教育者的道德立场和道德观念受到他们的生活时空的限制，在许多方面确实不适合或不能帮助今天的学生顺利地解决他们的道德难题。因此教育者在进行道德教育之前，应对自己的道德立场进行批判，不能作为一个绝对正确的出发点，强制灌输。

德育的基本功能篇（11）