研究性学习可行性分析大全11篇
时间：2023-08-20 14:57:49
研究性学习可行性分析篇（1）
李克强总理在2015年的两会上首次提出“互联网+”的概念，并把移动互联网、云计算、大数据、物联网等的发展，作为制造业、商业、金融业、教育等创新发展的“风口”。“互联网+”是一种新的思维方式，也是产业升级的一个重要引擎。 “互联网+教育”生成的智慧教育，将提升教育信息化云服务功能，必将对教育产生深远的影响。
个性化学习和终身学习是当今社会的发展潮流，同时也是人类发展的一种趋势。随着社会的发展和科技的进步，信息技术已经渗透人类社会生活的各个方面，人们的生活、学习方式正在发生深刻的变化，各种新的教育模式层出不穷，学习者也在不断寻找新型的学习方式以适应瞬息万变的社会。
2 移动学习
移动学习（Mobile Learning）是指学习者在移动计算设备帮助下能够在任何时间、任何地点发生的学习，其特点是实现“Anyone、Anytime、Anywhere、Anystyle（4A）”下所进行的更自由的学习。移动学习的核心优势在于其灵活多变的学习方式，学习可以在碎片化时间里随时随地发生，学习者打开智能手机和平板电脑等移动设备就可进入移动学习平台，可以方便地浏览最新资讯、阅读新书、学习课程，方便学习者利用零碎的时间进行有效地学习，并能提供教师与学习者之间的双向交流，使学习更加有趣、更有意义。移动学习被认为是一种未来的学习模式，或者说是未来学习不可或缺的一种学习模式。
3 移动学习应用于高校教育的可行性分析
中国互联网络信息中心（CNNIC）第38次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2016年6月，中国网民规模达7.10亿，手机网民规模达6.56亿，网民上网设备进一步向移动端集中。随着移动通讯网络环境的不断完善以及智能手机的进一步普及，移动互联网应用向用户各类生活需求深入渗透，移动教育提供的个性化学习场景以及移动设备触感、语音输出等功能性优势，促使其成为在线教育主流。
3.1 大学生拥有移动学习设备的普及
据对某高校的调查，98%的大学生都拥有智能手机或是平板电脑等移动终端设备，手机已融为学生身体的一个物理器官，它离学生的距离比任何设备都近，学生手机上网主要集中于获取新闻、人际交流、学习、娱乐等， 93.11%的学生使用手机上网进行QQ、微信等聊天交流，61.7%的学生使用手机上网查找、下载资料，学生平均每天使用手机上网的时间为3小时左右，86.72%的学生对使用手机进行学习感兴趣或非常感兴趣。大学生利用智能手机等移动设备上网已经成为大学校园的普遍现象，而且大学生对符合社会发展潮流的新生事物有较快的接受能力和认可度，移动互联网的便捷性和可移动性的优势能够及时满足大学生学习的需要，移动学习的设备条件已经具备。
3.2 移动学习是对高校大学生课堂教学的补充
以某高校网络工程专业为例，该校每个学分为16课时，公共必修课学分45，折合课时为45*16=720；专业必修课学分62，折合课时为62*16=992；限选课学分21，折合课时为21*16=336；任选课学分10，折合课时为10*16=160；公选课学分8，折合课时为8*16=128。以上课堂教学课时合计为2336节，1752小时，每天按8小时工作时间计算，共计218天，7.3个月，由此可见高校大学生的课外时间非常多。
大学生的课堂时间是有限的，学生能从课堂上获取的知识大多是基础性知识，从课堂学到的知识是有限的，为了深化所学知识，学生就需要根据自身的兴趣爱好选择相应的内容进行深入地学习，移动学习是较好的途径之一。学生在需要应用、需要解决实际问题时的学习积极性是最高的，且随着时间的推移和延长，这种学习积极性会随之递减，移动学习不受时间地域限制的特点可以最大限度地减少需求发生到需求解决之间的时间差，让学习更高效。可见移动学习能对现有课堂教学进行补充，学习者可随时随地随心所欲地学习，没有硬性要求，学生完全靠兴趣、需要去学习，学到的东西也是最有效的。
据百度的最新一期《百度移动分发报告》显示，整体分发市场增长迅猛，用户应用下载移动化加剧，教育、金融、医疗类APP下载量位列前三。其中，教育类APP下载量同期同比增长甚至超过5倍，用户活跃时间集中在晚间和周日。说明移动学习越来越被人们所接受和利用。教育工作者可以引导学生进行移动学习，并将之作为课堂教学的补充。
3.3 弥补教育资源的不均衡
由于历史和经济原因，各地高等教育资源配置不均衡，在教育欠发达地区很难获取到高质量的教育资源，如优秀教师、优质课程等。推进教育公平的关键在于平衡地区间的教育资源。只有增加中西部教育资源欠缺地区的教育硬件设施，提升教育师资力量，增加教育资源投入，才能真正推动教育公平，但是由于当地的经济环境使得教育投入和教师资源都无法实现质的飞跃。互联网+对教育的改变主要体现在质量和公平目的下的资源覆盖，通?^互联网技术将优秀的教育资源输送给中西部地区，让教育资源欠缺地区的学生可以通过网络学习发达地区的教育资源，获得一流的师资培养，通过廉价的成本实现优质教育资源的流通，推动教育公平的实现。互联网打破了学习的时空限制，使有组织、有目的的学习成为人人皆学、处处可学、时时能学的活动。移动学习终端的出现和发展，让学习成为日常生活不可缺少的一部分，学习者可随时随地进行个性化、多元化学习。
3.4 移动的学习环境给大学生带来很好的学习体验
研究性学习可行性分析篇（2）
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)01―0026―04
一 研究范围界定
目前,我国学者对研究性学习的说法还不是特别统一,有的学者认为“所谓研究性学习,指的是学生在教师指导下,根据各自的兴趣、爱好和条件,选择不同的研究课题,独立自主地开展研究,从中培养创新精神和创造能力的一种学习方式。”[1]有的学者认为“研究性学习的核心是探究,指学生在仿照科学探究的过程中,通过探究学习及参与、体验、实践,实现学习的多样化,促进学习方式的优化和思维方式的转变,由原来的单一‘被动接受学习’转变为‘主动发现学习’。”[2]但是,我国学者普遍认为,探究是研究性学习的核心步骤,WebQuest是研究性学习中较为成熟的教学模式,等等。因此,主题为“研究性学习”、“探究式学习”和“WebQuest”等方面的文章均被纳入本文的研究范围,以保证其全面性、客观性和科学性。
二 资料来源和研究方法
“按布拉德福的文献离散规律,一个学科的绝大部分基础文献常常集中在数量很少的核心期刊中,只要对影响较大的核心期刊进行统计分析,即可基本了解该学科的发展情况。”[3]本文最初拟对教育技术领域内比较具有影响力的《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》、《开放教育研究》和《中国远程教育》5种期刊1999年-2008年期间的10年载文进行统计分析,但后来发现1999年和2000年的载文量均为0篇,为了保证本研究的有效性,故只能对2001年-2008年期间8年的载文进行统计分析。
我们为了弄清研究性学习的总体研究状况、每年研究情况、哪些人进行了研究及研究什么内容等一系列问题,本文采取内容分析法,从载文量、论文作者情况、文章内容等三个维度对样本进行准确、客观地统计分析,并根据分析结果提出自己的几点思考。
三 载文总量和年载文量统计分析
1 载文总量分析
为了保证本研究的准确性和全面性,笔者按照目录对上述5种期刊的8年载文(2001年-2008年)逐一查找,共收集到相关文章159篇,每种期刊平均载文数量为31.8篇,年平均载文数量为19.875篇,每种期刊年平均载文数量为3.975篇,其具体分布如表1所示。
由上表可以看出,受研究性学习的发展程度、期刊性质和发行方式(月刊、季刊)等因素的影响,同一年中不同期刊的载文数量和同一种期刊中不同年份的载文数量以及每种期刊的8年载文总量均呈现较大的波动性。
2 年载文量分析
为了更加直观、清晰地分析研究性学习近几年来的发展状况,我们有必要对样本文章从年载文量的角度进行统计分析,具体如图1所示。
“为了彻底实施创新教育,教育部[2001]6号文件印发了《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》”[4]。因此,研究性学习于2001年在我国才算正式起步。由上图可以看出,2001年我国对研究性学习的研究只是“小荷才露尖尖角”,但从2002年研究数量就呈现大幅度增长的趋势,并于2005年达到顶峰,虽在2006年和2007年均有所下降,但于2008年又开始呈现上升趋势并达到了2002年的载文数量。可以说,我国对研究性学习的研究从其正式起步至今,是在反复的上升、下降的曲折过程中进行的。
四 作者情况分析
1 作者单位分布情况
通过分析作者单位的分布情况,我们可以对研究性学习目前的发展和应用情况有一个大体了解。据统计,本文所收集的159篇样本论文中共有265位作者,其单位的具体分布情况如表2所示。
由上表可以看出,目前我国研究性学习的研究者分布非常广泛,但来自师范大学和师范学院、综合大学及中小学的研究者占重要组成部分,这是人们从不同的视角去观察和审视研究性学习。值得注意的是中小学教师所占比例不大。
从不同单位研究者的研究内容上看,高等院校研究者较侧重于理论方面的研究,但还存在着内容较为宏观、空洞、对一线教师指导性不强等缺点;中小学教师多侧重于研究性学习的应用研究,但往往侧重于对某一教学活动的简单叙述,缺乏理论指导,甚至部分论文中没有涉及到参考文献,很难称得上是“科研论文”。
2 作者合著情况
科学研究的合作在论文的外部特征中往往表现为论文作者的合著现象。“在对于合著现象的研究中,论文的合著率和合著度是两个最直观和最重要的量化指标。”[5]一般说来,合著度就是指在确定时域内,某种期刊每篇论文的平均著者数;合著率则是指确定时域内,某种期刊发表的合著论文数与论文总数之比。按照规律来说,一般学科或主题发展的程度越高,合著度和合著率也会越高。下面,我们就对每种样本期刊的合著度和合著率及论文总体的平均合著度与合著率进行了统计,具体情况如表3所示。
由上表可以看出,在所选样本期刊中,绝大部分期刊的合著度超过了1.5,大部分期刊的合著率超过了45%,且每种期刊的合著率与合著度基本成正比关系。总体来说,所选样本论文的平均合著度为1.667,合著率为45.9%,即合作研究比率与独立研究比率大体相当,这说明关于研究性学习的研究已经走上合作化的道路。但是,在合著研究中,作者大多来自于同一个单位,跨单位或跨省市之间的合作较少。
3 中小学教师作者情况
研究性学习是在我国建国以来的第8次基础教育改革中明确提出的,我们对中小学教师作者情况的统计分析,对了解研究性学习在基础教育中的运用情况及进一步发展都具有重要的指导意义。
(1) 中小学教师比例分配
在所选论文中,中小学教师作者共70人,占论文作者总数的26.42%。其中,中学教师33人,占47.14%,小学教师为37人,占52.86%,比例大体相当,这说明研究性学习在我国的中学和小学都得到了广泛的发展和应用。其具体的比例分布如图2所示:
(2) 中小学教师地域分布
中小学教师的地域分布在一定程度上反映了研究性学习在各地区的发展程度,下面就对样本中中小学教师作者的地域分布情况进行统计分析,其具体分布如表4所示。
上表表明,中小学教师作者在地理上分布极其不平衡,和地域经济发展水平及教育发达程度明显呈正比关系,这就说明研究性学习在我国中小学的发展呈现较大的地域性差异,特别是在地理位置偏僻、经济相对落后的西北地区,发展更是缓慢。
五 样本文章内容类目的统计分析及研究重心变化
1 样本文章内容类目统计分析
我们为了弄清研究性学习研究重心的变化,首先把样本文章进行合理分类。我们在认真研读每篇文章的基础上,把样本文章分为“基本理论研究”、“设计与开发研究”、“应用研究”、“评价研究”和“反思研究”五个类目。其各个类目所占比例如图3所示:
通过上图可以看出,我国学者对研究性学习的研究范围非常广泛,但是分布极其不平衡。其中,关于“基本理论研究”方面最多,比例为42.77%,其内容主要涉及到对研究性学习的概念及其作用的介绍,对研究性学习要素(如教师)的地位分析和对研究性学习模式及子模式的构建等。其次是“应用研究”方面,比例为35.85%,主要涉及的是研究性学习在某一具体学科中的应用情况,及其某一具体学习模式、专题学习网站等在实际教学中的应用情况等。再次是“设计与开发”方面的研究,其比例为14.47%,其主要涉及对某具体研究性学习课程或对某一专题学习网站的设计、开发及遵循原则的研究等。在样本文章研究内容的类目中,比较少的是“反思研究”和“评价研究”两个方面,分别占据研究总量的5.66%和1.26%。
2 研究重心的发展变化
要想进一步了解研究性学习的发展趋势,我们就有必要对2001-2008年期间研究性学习研究重心的发展变化进行统计分析。经统计,以上各个研究类目的发展变化情况如图4所示。
由上图可以看出,2001-2002年,即研究性学习在我国正式起步的两年里,人们就对研究性学习的基本理论及其在实际教学中的应用开始了探究,且研究数量呈大幅增长趋势,同时人们对设计与开发方面的研究也予以关注,但对评价和反思方面还没有涉及,这恰恰符合了一个新生事物最初的发展历程。2003年,对研究性学习来说,有着非常的意义。这一年,人们对其基本理论的研究热情持续上涨,研究数量出现了最高峰,且设计与开发方面的研究成果数量也大幅增长,但人们并没有被研究性学习这一新生事物冲昏头脑,而是在实际教学中运用的同时进行了思考,黄美蓉老师首先在《中国远程教育》上发表了《关于网络环境下研究性学习的几点思考》一文,开始对研究性学习进行反思。2004-2005年,除了设计与开发方面的样本文章数量稍有降低外,人们在持续关注其基本理论研究的同时,似乎加大了对其应用和反思方面的研究力度。2004年,研究性学习应用和基本理论方面的研究首次出现了持平现象。2005年,应用方面和反思方面的研究同时出现了同一研究类目中的最高峰。2006-2007年,人们对其各个类目的研究热情均有所降低,特别是基本理论方面的研究,其研究数量呈现大幅减少的现象。2006年,首次出现了设计开发研究与基本理论研究持平、应用研究超过基本理论研究、反思研究出现“断层”的现象,但评价方面的研究仍处于“沉睡”状态。2008年,研究性学习首次出现评价方面的研究,河南师范大学张豪锋老师和华中师范大学鲍平平老师在《现代教育技术》上分别发表了《WebQuest教学模式评价问题研究》和《WebQuest评价体系建构及评价方法研究》,即人们对研究性学习的研究视野更加开阔,研究范围也更加全面。
六 对我国研究性学习研究中存在问题的几点思考
通过上面的统计分析可以看出,目前国内研究性学习的研究中还存在着研究总量不大、地域差异性显著、研究重心分布不均等现象,下面针对上述问题提出几点思考。
1 转变研究思想,联合理论实践
总体来说,国内研究性学习的研究中普遍存在着研究总量不大、高等院校学者的理论研究对教学实践指导性不强和中小学教师的实践研究缺乏理论指导等现象,这实则是理论研究与教学实践脱节现象所致。如果高等院校研究者仅仅局限于实验室、图书馆等足不出户的理论研究,而中小学教师又满足于课堂经验的总结,这就可能导致高等院校的理论研究对实际教学指导性不强而一线工作者缺乏理论指导的尴尬境地。“我国目前的师生比是1:18.13,一位教师要向几十个学生提供帮助与指导,这很难满足每个学生的多样化需求,因此有必要引入一些校外人员如专家等参与到研究性学习的指导中来”。[6]所以,我们认为,我国广大研究性学习理论研究方面的专家学者走进真实的课堂,使理论研究与教学实践结合起来是提高我国研究性学体研究质量的有效途径之一。
2 采取多种方式,协调研究重心
目前,研究性学习的研究重心还存在着各类研究类目比例严重失调和部分研究类目“断层”现象,这是不容忽视的问题。笔者认为,我们可以试图通过杂志约稿、课题立项等形式来促进人们对研究性学习某一具体问题(如研究性学习的评价或质量保证问题)进行深入、细致的研究。通过宏观调控,不仅可以调节我国学者的研究重点以解决各种研究类目严重失调的问题,更有利于加大研究性学习的研究深度,从而促进其全面、健康发展。
3 借助远程手段,加强作者合作
虽然目前在我国研究性学习的研究中,合作研究已经占有相当一部分比例,但是还大多局限于同单位之间的传统合作,这就不利于我们从不同视角研究同一个问题。我们可以在继承和发扬传统合作方式的同时,进一步借助专题学习网站、BBS论坛、聊天室等现代远程教育手段把我国各类致力于研究性学习研究的人集中起来,通过交流找到大家共同感兴趣的问题,从而开展合作研究。目前,我国比较著名的研究性学习网站就是柳栋老师的“惟存教育”(省略.cn/),但笔者认为它更像一个资源共享网站,还尚未为读者提供一个交流的平台。因此,我们可以从建立交流平台的角度提高研究性学习的跨单位或跨省市的合作,从而提高其发展程度。
4 转变关注视角,促进教育平衡
由上面统计可以看出,研究性学习在基础教育中存在着明显的地域差异问题,确切地说,这属于教育平衡问题。虽然国家对教育发展相对落后的西部地区给予了一定的经济扶持和帮助,但目前我国东西部教育仍存在着较大差距,研究性学习很难在全国范围内得到良好实施。因此,国家对教育落后的地区不仅在经济和硬件设施方面给予帮助,更应该在软件、人力资源等方面给予一定的倾斜,从而给研究性学习的全面实施创造一个良好的环境。
参考文献
[1] 陆宏.研究性学习在信息技术教学中的探索与实践[J].中国电化教育,2002,(1):21-23.
[2] 张鹏.让探究性学习成为学生学习的基本方式[J].中国电化教育,2003,(8):42-44.
[3] 徐红彩,冯秀琪.基于网络的研究性学习模式初探[J].中国电化教育,2002,(7):30-32.
研究性学习可行性分析篇（3）
一、研究性学习在摩擦力教学中的引入
摩擦力知识，虽然具有很强的理论性，但摩擦力现象在学生的生活实践中，十分常见。所以，要帮助学生真正理解摩擦力知识，需要让学生对生活中的摩擦力现象产生一定的认识和理解。因而，在教学实际中，我利用研究性学习，让学生分组研究课题，引导学生积极探究。
二、研究性学习突破摩擦力教学难点的方法分析
对于摩擦力学习，可以发挥研究性学习的作用，化理论性内容为实践性研究。（1）研究性学习有助于学生理解摩擦力产生的第三个条件，即“物体间有相对运动趋势或相对运动”。对此，通过生活中的实践体验才能理解得更深，而研究性学习恰好能将学生的实践体验纳入课题研究中来，由学生收集资料、分析总结，从而更容易理解此难点。（2）研究性学习有助于学生理解“摩擦力既可以是动力，也可以是阻力”。让学生研究“摩擦力的利和弊”时，学生可以搜集相关资料，通过研究生活中的现象，分析摩擦力的好处，并理解摩擦力既可以是动力，也可以是阻力。（3）研究性学习有助于学生学会用F=μFN来计算摩擦力，并理解动摩擦因数μ只与接触面材料的粗糙程度有关。可以通过对刹车问题的研究，让学生设计实验，分析数据，得出结论。还可以通过网络借鉴别人更严谨的研究和分析，深刻理解摩擦力的计算。
三、研究性学习应用于摩擦力教学的过程
研究性学习是一个系统的学习方式，有较严谨的实施过程，针对摩擦力教学的步骤如下。（1）课题准备阶段。教师首先根据摩擦力教学的课程标准，确定本节课要解决的课题为“生活中的摩擦力”。然后根据内容的重、难点确定四个子课题，分别为：1）“摩擦力理论分析”，主要分析摩擦力相关理论的发展与历程；2）“生活中摩擦力的利弊”，主要分析摩擦力的利弊，理解摩擦力既可以是动力，也可以是阻力；3）“汽车刹车问题分析”，通过实验研究，理解摩擦力与哪些因素有关；4）“高中常见摩擦力的题型分析”，包括收集题目，分析问题，将知识类别化，形成系统。（2）成立研究小组，确定课题。根据学生的情况，按照每小组6人～8人的规模，成立8个小组。小组成员要考虑其学习成绩、组织能力、分析能力及文笔等因素，尽可能让小组整体能力全面。四个子课题，分别由各小组根据成员兴趣，选择其中的一个子课题。最后，老师协调每两个小组各自独立研究一个课题。这样，既兼顾了学生兴趣，又能保证课题的顺利开展和最后评价的可比性。（3）撰写开题报告，组织开题论证会。各组按照自己的课题收集材料，并进行分析，撰写开题报告。教师组织各班优秀学生，协调物理教师成立开题评审小组，评审小组由4名学生、2名教师组成。制定评审要求，组织开题论证，对学生课题进行理论分析和科学指导，并反馈给小组进行修改。（4）小组按计划实施课题研究。课题研究实施中，学生自己收集相关资料并分析。其中第一、二、四个课题理论性较强，可以通过多种途径收集资料，然后对数据进行分析。（5）成果展示交流及评价。各小组将自己的成果进行整理，做成展示课件，并在评价会上进行展示。同时，评价小组根据事先制定好的评价标准，对各组的成果进行评价。
四、结果及分析
研究性学习可行性分析篇（4）
研究性学习作为综合实践活动的重要组成部分，是我国当前课程改革中的一大亮点，《普通高中课程方案（实验）》规定研究性学习活动有15个必修学分。关于研究性学习的定义，教育部印发的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中给出的定义是：“研究性学习是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动。”因此，研究性学习既是一种学习方式，又是一种学习观。作为学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程；作为一种学习方式，研究性学习是指在研究性学习情境中，学习者以问题解决为主要的内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的一种新型的学习方式。
不论是作为一种学习观念还是一种学习方式，研究性学习具有自主性、问题性、探究性、开放性和实践性的明显特点。研究性学习把培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置，给学生更多获取知识的方法和渠道，使他们在自主学习和探索中获得新的学习体验。
地理学是一门综合性极强、涉及面极广的科学，各种自然要素、人文要素有机组合形成复杂系统，是兼有自然科学性质与社会科学性质的综合性学科，在现代科学体系中具有重要地位，在解决当代人口、资源、环境与发展等问题中具有重要作用。研究性学习所涉及的有关生活、环境、产业发展等课题，都与地理学科有着或多或少的联系。因此，从地理学领域来引导学生开展研究性学习具有学科方面的优势。
一、地理研究性学习活动的内涵
对于地理研究性学习的含义，目前还没有比较明确和准确的界定，有人认为只要是在地理课上进行的，或是研究内容和研究方法属于地理科学范畴的研究性学习就是地理研究性学习，例如，“地理研究性学习是指学生在教师的指导下，通过模拟地理科学研究的方式去获取地理信息，应用地理知识和技能分析其因果联系，并提出解决地理问题的方法与建议”，此类概括没能体现出地理研究性学习课题来源广泛的特性。还有人认为“地理研究性学习是广泛利用校内、外的各种资源，采用探究的程序和研究方法，发挥地理学的专长，以人地关系的协调共生为准绳，通过体现地理科学的哲学、科学、应用和教育价值，以达到培养学生探究精神、创新和实践能力目的的研究性学习”，此类概括又过于宽泛，没有突出地理科学研究的思维和方法。
地理学是研究人与生存环境之间关系的一门科学，从学科的特点看具有综合性和区域性，其思维方式的特点主要表现在研究立意注重于“人地关系”，研究角度上偏重于“空间结构”，因果分析上注重“综合性”集成，同时还需运用“前瞻性”思维来预测某种地理事物与现象的发展前景。根据地理学科的特点及研究性学习的一般特性，笔者认为：地理研究性学习是在地理教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定与地理环境相关的专题进行研究，在研究的过程中主动应用地理知识和地理技能分析事件的因果联系，并使获取、分析、运用地理信息解决问题的能力得以提高的学习方式或学习活动。
二、高中地理研究性学习内容的选择
1.地理研究性学习内容选择的原则。地理研究性学习内容的选择，一是要遵循乡土性原则，为了方便学生对所选题目开展有针对性的探索，学生必须对所选题目的背景知识及关联资料有一定的了解，在选题时宜根据当地的实际来进行，这样不仅有利于资料的收集和进行实地的考察，而且所探索的问题也有一定的社会价值；二是要遵循实践性原则，《普通高中“研究性学习”实施指南》强调理论与社会、科学和生活实际的联系，地理教师在指导学生学习间接经验的同时，要引导学生关注现实生活，为学生提供学习直接经验的途径，让学生亲身参与社会实践活动，在社会实践的过程中去发现问题，并寻找解决问题的方法；三是要遵循探究性原则，教师可以根据课堂上学习的地理知识，引导学生用地理思维去观察身边的事物，并由此发现值得去探索和研究的问题，鼓励学生通过主动参与调查、研究、分析身边地理现象的规律，探究解决问题的方法。
2.高中地理研究性学习内容的选择。地理学科的内容具有综合性和区域性的特点，高中地理研究性学习内容的选择可以从以下方面考虑。
（1）与高中地理教材理论有关的内容。高中地理教材中实践性较强的内容可以考虑作为地理研究性学习的题目，如正午太阳高度角的计算可以引发“当地正午太阳高度角与住宅小区楼距的关系”问题，气候对农业生产的影响可以引发“气候与当地农耕制度的形成”问题，工业区位的选择可以引发“影响某厂、矿布局的因素分析”，城市化对环境的影响可以引发“某城市化对环境的影响”，河流的综合开发可以引发“某河流水的污染及治理”等。这些问题都可以结合当地的实践情况，通过调查、研究、分析，并辅以查阅资料等开展地理研究性学习。将教材理论引延成地理研究性学习，有助于学生对课堂教学知识的理解，强化感性认识，起到辅助教学的作用。此外，学生通过主动探究某些知识的原理和规律，可以培养学生对复杂现象进行分析、归纳、概括的能力。
（2）与生活环境有关的内容。新一轮的地理课程改革强调要“关注身边的地理知识”，“用身边的地理知识”。因此，学生在选择地理研究性课题时，宜根据当地的实际情况来进行，如“学校周围的噪声污染与治理建议”、“家乡交通方式的变化”、“某类农作物地域性分布的成因分析”、“使用一次性餐具对环境影响的调查”、“某城市气候热岛问题考察”，“某类农产品市场需求信息与种植的关系调查”等。通过对身边的地理问题进行探索，培养学生通过观察发现身边与地理学科有关的问题，并让学生亲自走访调查、动手实验等亲身实践来获得对社会的直接感受，同时还可以使学生了解地理科学研究的一般过程和方法，尝试着与他人交往和合作。
三、高中地理研究性学习的要求
1.地理研究性学习的目标要细化。地理研究性学习目标的细化，能使其具有可操作性、可达成性。例如，“某河流的环境污染及治理”专题，教师在指导学生开展研究性学习时，要引导学生通过实地调查了解如下内容：河流污染物种类、污染源；水样送检所需要的化学实验条件及方法；当地居民及有关部门对河流水污染的态度；河流水质与居民的健康关系；河流两岸的绿化情况，存在的问题；可借鉴的治理措施。
2.地理研究性学习的要求要明确。作为地理研究性学习的指导者，教师在活动开始之前要向学生提出明确的要求，如主动参与研究性学习活动，在活动中体验、感悟研究性学习的乐趣和方法；在调查、测量、访问、实验时要踏实、严谨，力求获取准确的信息；同项目组（以5人为宜）的成员既要有明确的分工，又要有密切的合作；利用多种媒体（书刊、网络、影像等）查阅相关信息时，要学会加工整理信息；研究结论要有新意、要有自己的观点，避免抄袭。
3.地理研究性学习的选题不宜太大或太空。地理学科是一门实践性很强的学科，普通高中《地理课程标准(实验)》提出要“重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”，在其课程目标中提出让学生“学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查；掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能”。此外，研究性学习本身也强调理论与社会、科学和生活实际联系，但有些学生在选题内容上涉及面大而全，选题后却无法进入实践、体验环节，最终只能通过查阅资料，整理加工信息，这样极易出现抄袭他人成果的现象。例如，《关于环境污染的研究》课题，选题的出发点很好，有现实意义，但由于环境污染的问题很多，实施起来难度比较大。因此，在选题上应根据当地的实际情况来拟定，尽可能做到要小而专，如上述题目可改为《某河流水污染问题的研究》。
四、高中地理研究性学习的方法
根据高中阶段学生所具备的知识和能力，结合地理学研究的思维和方法，开展地理研究性学习可采用下列方法：
1.实验观察法，此类方法主要用于自然地理方面，需要借助有关的实验、分析有关数据，来寻找答案。如水和沙的热容量、石灰岩的溶蚀、水的污染、大气环境的污染、土壤的肥力、天气的各种现象等需要通过实验获取数据来解释其成因等。
2.野外考察法，这是地理研究的一种常用方法，无论自然地理学的研究还是经济地理学研究，都比较常用。一般分为室内准备、野外实地考察和总结研究三个阶段，常用于对旅游资源、土地资源、地质地貌、水文、区域规划等方面的研究。
3.资料信息整理法，利用书刊、报刊、网络等手段搜集各类文献资料、地图和统计图表，然后进行整理、分析、研究，从而得出结论。
4.技术经济论证法，常用在生产布局和村、镇、城市规划中，先将布局和规划中技术上的可能性和经济上的合理性结合起来，对各种方案进行对比论证，然后选择最佳区位和方案的一种研究方法。
五、高中地理研究性学习的模式
《普通高中“研究性学习”实施指南》提出研究性学习的一般过程是：问题创设阶段实践和体验阶段表达和交流阶段。笔者认为，在问题创设阶段，既可以由学生自主提出问题也可以由教师提供参考问题，关键是要组织人员对拟研究的问题进行审核，以避免问题过于宽泛和缺乏实践环节。当研究问题及指导教师拟定后，教师在地理研究性学习过程中要起组织者、指导者、学习者、管理者的作用。表达和交流阶段是地理研究性学习不可缺少的环节，教师要提供时间、场地给学生，表达的形式除了撰写调查报告、搞展板、出墙报外，最好能安排口头报告会，这样不仅能使学生通过交流、研讨与其他同学分享成果，而且能培养学生的分析和辩证思维。
本文通过对海南十六所中学开展研究性学习情况的调研，结合研究性学习的一般过程，拟定了高中地理研究性学习的模式（见图1）。
参考文献：
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研究性学习可行性分析篇（5）
改变学生的学习方式，发展学生的探究能力、创新精神和实践能力是中学开设研究性学习的重要任务和目标之一。在研究性学习中存在着许多矛盾，如果能把握矛盾双方的关系，运用矛盾分析的方法分析并解决，将会更好地在研究性学习中学习新知，运用已知，突破已知并进行创新。
一、扶与放
研究是从问题开始的，研究性学习以问题为载体，学生整个学习活动主要围绕问题的提出和解决来组织。这就要求学生在研究性学习中，先要学会如何提出问题，提出高质量的问题。在问题产生的过程中坚持先扶后放，扶放结合。由于中学生对各种自然和社会现象具有广泛的兴趣爱好，但是，他们还没有形成稳定的志向，需要适当引导和激励，这就需要为问题的产生做好铺垫和引导工作。即问题的产生，可以由教师根据学生实际情况，了解学生的研究趣向，精选出可以唤起学生心灵深处蕴藏的求知欲、令学生感兴趣的问题，建立问题“超市”，帮助学生开拓思路，引导他们充满热情地投入到研究性学习中去，然后逐步扩大选题的范围。如:中学生的饮食问题，早恋问题，本地的风俗习惯问题，地方特色(饮食、民居…)问题，交通安全问题，环境保护问题等等，由学生自己提出问题或自主选择课题。这样可以启迪学生的兴趣，点燃学生探究的欲望，促进学生主动学习、自主学习。
二、分工与合作
研究性学习实施的过程中，各小组、各组员之间既强调分工，即每个成员要主动参与，谁拟定研究计划，谁负责收集资料，谁搞问卷调查，谁撰写研究报告，要分工明确，各负其责;同时又强调各小组、各组员之间要建立和谐的协作关系，在调查、研究、活动的基础上，通过举办讲座或辩论的形式，进行交流探讨，各展所长，协作互补，让学生在合作中进行“碰撞、对接、融合”，共享信息和成果，不断促进课题的研究。这样既可以调动学生研究性学习的积极性、主动性和开放性，又可以培养学生发现问题的能力、获取信息的能力、组织管理的能力、团结协作精神等。
三、定性与定量
在研究性学习中，学生通过多种手段获得大量丰富与课题相关的资料，然而这些资料不仅是零碎的，而且是杂乱无章的。要把这些丰富的资料上升为理论，就必须整理、汇总、分类、分析、评价等。分析研究资料的方法有定性分析和定量分析。定性分析是对研究对象是否具有某种性质或确定引起某一现象变化的原因、变化过程的分析。定性分析的一般思考方式主要体现在:概念或定义是什么?问题和事实是什么?研究结论是什么?定量分析就是把研究的问题数量化，采用数学的方法处理资料，分析结果，推出结论。定性分析与定量分析相结合是研究性学习中指导学生分析研究资料的有效方法，在此基础上得出的研究结论，是研究性学习的一个重要环节。
四、课内与课外
研究性学习的课程资源是研究性学习课程的来源和母体，没有研究性学习的课程资源也就没有了研究性学习课程，研究性学习就成了无源之水、无本之木，因此，课程资源的开发也就成了研究性学习的重大问题。而课程资源的开发既要重视校内各种素材性和条件性课程资源，如课堂教学、书本知识、学校图书馆、校园网络等，要充分发挥它们的作用。同时又要面向社会重视课外课程资源的开发，即要结合当地的人文地理、自然风情，充分利用当地的科研机构、高等院校、企事业单位、图书馆、情报文献以及广播、电台、电视台等新闻媒体，因地制宜、因时制宜地开发研究性学习的课程资源。这样把课内资源和课外各种资源开发利用起来，一方面为学生研究性学习的开展提供了条件，另一方面又引发学生关注家乡、热爱家乡的情感。
研究性学习可行性分析篇（6）
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 郭炯（1972―），女，甘肃兰州人。副教授，博士，主要从事教师培训、课程开发研究。E-mail：。
一、课程开发的背景
为了探索促进教师专业发展的新模式，在总结十年教师培训丰富成果和经验的基础上，英特尔R未来教育项目提出“培训、应用、研究一体化”的教师发展战略。结合这一发展战略，我们研究团队策划并设计了“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”项目，提出以“开展教学实践活动、引领成果进入课堂，实践过程促进反思、推动项目深度应用”为宗旨的实践创新之旅。这一新理念得到英特尔公司的认可，并经过国际专家的论证后获准在中国实施。项目通过自愿申请的方式选定包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国15个省、市、自治区的32所基础课程项目学校的358位语文、数学、英语、科学等学科教师参与项目的实施。这里的“应用型课题”以与日常教学和学科内容密切联系的、具有一定共性和研究价值的教育教学问题为主要内容，是连接培训所学理论知识与实践教学情境的桥梁，也是将教师培训、科研与日常教学有机结合的载体。让教师以研究者的姿态来对待工作，以研究者的眼光审视已有的教学理论与现实问题，使工作本身变成一个研究过程。
但在课题实施前期的调研中发现，有56%的教师从未开展过课题研究，70.6%的教师认为“缺乏研究方法的相关知识”。这些数据说明中小学一线在职教师缺乏教育研究的经验，对教育研究方法的相关知识掌握不足。为了使教师胜任“教学研究者”这一角色，在分析其所应有的行为和活动方式以及遵循规范的基础上，我们采用基于角色典型活动分析的网络课程开发模式，以其参与研究过程中的典型活动所需能力结构（知识、技能、态度、思维方式等）为基本单位，在强调以实践为主的角色活动整合的基础上设计开发了“教育研究方法”网络课程。教师通过完成课程中的与一定情境相联系的各种活动任务（包括智力性和操作性任务），学习教育研究方法，从而具备教学研究者应有的能力。
二、基于角色典型活动分析的
网络课程开发模式及应用
基于角色典型活动分析的网络课程开发模式如图1所示，其中概括了网络课程开发的主要环节，并描述了各环节之间的逻辑关系。角色典型活动的分析结果是课程知识分析操作的输入。知识分析作为课程开发的决策基础，使得课程目标在生成时就与达到它所需要的知识、能力联系起来，并形成课程内容体系。教师实践类知识的学习并非按照“知道―理解―应用”的认知过程逻辑，而是遵循实践能力形成的实践逻辑，因此在内容组织环节强调以实践为主的学习活动与角色活动的整合。课程评估是改进课程方案、检验并保证培训效果的重要环节，它融于课程开发的各个阶段，包括需求分析、内容选择、课程内容框架设计、课程内容组织设计各环节过程的正确与否。[1]
图1 基于角色典型活动分析的网络课程开发模式图
（一）需求分析
网络课程设计中的需求分析是指在设计与开发一门网络课程时，为了确定网络课程的目的、功能所做的工作，是网络课程设计与开发人员确定学习者需求的过程。“在知识、技能、意识、文化等方面的具体需求分析，直接作用于课程的知识体系、内容（案例、重难点等），从而在微观层次影响课程。需求分析直接影响网络课程内容的选择和课程框架的确定。”[2]
杨开城教授认为课程开发中的社会需求分析就是对角色及其关系的认知。角色分析的主要任务是确定社会特定领域的角色构成以及角色现状及其发展需要。角色分析的最终结果是典型或关键活动的特征表格以及代表角色形象的角色属性特征表格。角色分析所确定的有关角色的关键知识、关键能力和关键价值观是知识分析的起点。[3]可以说角色的每一能力结构作为课程基本单位，通过不同方式进行组织，既可以确保该角色能力集合的完整，又可以设计出形态丰富的课程。[4]
面向中小学教师的“教育研究方法”课程的学习目标是促进教师开展教学研究这一实践知识的生成。因此使用角色分析和学习者特征分析作为本网络课程的社会需求分析工具，对一线教师在应用型课题研究中所扮演的角色――教学研究者，及其能力进行分析来完成需求分析。主要从角色所参与的典型活动、行为规范、角色能力、角色思维方式以及角色的思想观念等方面分析和界定角色能力需求，从而得出学习者需要具备的能力和知识。以角色分析为核心的需求分析获得的是角色以及胜任这些角色所应有的能力，对这些能力进行筛选聚类，从而形成课程目标体系。
1. 角色特征分析
角色特征分析是对教学研究者从角色行为、角色能力、角色行为规范、交流方式等方面进行描述的过程，从而形成对角色的总体认识。表1是本网络课程在需求分析阶段所形成的教学研究者特征表格。
表1 教学研究者角色特征
2. 典型活动特征分析
典型活动特征分析是对角色所参与的典型活动从目的、内容、流程、使用的资源和操作规范、活动改良方向等方面进行描述的过程。例如，“教学研究者”的典型活动包括：A1发现教学问题；A2研究设计（建立研究假设、选择研究方法、制定研究计划等）；A3数据的收集与分析（数据资料的搜集和数据资料的分析）；A4研究反思（研究方法的反思、研究过程的反思和研究成果的反思）；A5撰写研究报告（研究过程性资料数据的整合、撰写研究报告以及整理和校对）。表2是A2研究设计――选择研究方法的典型活动特征分析表，就研究设计中活动目的、活动内容、活动流程、与其他典型性特征活动的关系、完成典型活动所需要的资源、方法和工具，使用的语言文字、典型活动的操作规范及评价标准和改良方向等所进行的分析。
表2 活动A2研究设计――选择研
究方法的典型活动特征分析表
3. 知识分析
“角色分析获得的只是有关角色的离散、局部信息、经验型知识，有些是动态变化的。因此需要在前期角色分析的基础上进行知识分析，将获得的知识、能力要求和已有的学科系统作为操作对象进行知识建模，建立各种知识间的横向与纵向联系，形成以角色为中心的知识体系。”[5]知识分析一方面能补充前期需求分析阶段获得的信息的遗漏，另一方面确定知识间的联系和顺序以形成一个完整连续的知识体系。本研究在角色特征分析和典型活动特征分析的基础上，结合学习者特征，从实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识和态度等五个方面进行知识分析，见表3。在知识分析的基础上将形成课程内容框架。
表3 研究设计――选择研究方法知识分析表
4. 学习者特征分析
学习者是网络学习活动的主体。学习者特征的不同，将直接影响网络课程的内容组织策略。本研究中的学习者是在职一线教师，兼具远程学习者和成人学习者的特征。教师既是学习者又是实践者，他们的学习动机非常明确，就是为了在进行应用型课题研究的过程中运用“教育研究方法”的相关知识解决研究过程中遇到的问题。开展教学研究这一实践性知识的获得需要在实践中不断地探索和积累。教师实践知识获得的过程是学习过程和实践过程相互交融、相互渗透，不断修正和彼此提升的过程，因此为了促进教师实践知识的生成，网络课程的内容选择和组织应不同于传统的知识获得型或知识应用型课程，而更应体现学习者能力生成的过程。
同时，据课题组前期调查表明，参与课题研究的教师大多毕业于师范类专业，学习过教育研究方法，具备一定的知识基础；也有部分教师曾参与过课题研究，具有一定的研究经验。这一特征提示我们在进行课程内容组织时，可将课程内容进行模块化处理，减弱模块之间的连带性，学习者进行课题研究过程中遇到困难时，可以寻找相应模块进行专项学习，使网络课程具有辅导手册的功能。
（二）网络课程内容框架的设计
网络课程内容组织形式决定了学习者以什么样的结构来获取知识。本网络课程的学习是为了促进教师实践性知识的获得，它的功能性、思维具体性、情境性、复杂性、动态性和任务逻辑性等特点决定其学习需要在参与活动的过程中形成，学习目标应该是在记忆、辨别、理解的基础上达到应用的层次。因此本研究采用以任务为中心的网络课程内容组织形式，将教学研究工作过程中的实际任务抽象成学习任务，它承载着角色知识体系（学习者需要掌握的理论知识、实践规则以及它们的组织结构），隐含着学习内容的丰富知识。学习任务应以角色活动为基础，同时将学习任务辅以相应的情境、联系和评价，从而形成学习活动，这样就完成了学习内容向学习活动（学习任务是其核心）的转化，通过学习活动建立理论知识与实践规则之间、理论知识之间和实践规则之间的联系，从而促进教师实践知识的生成。
例如，以需求分析阶段得出教学研究者应具备的知识体系为依据，构建网络课程的内容框架时发现，教师进行课题研究时需要两大部分的知识保障，一是“教育研究者”所需要具备的知识体系，二是常用的教育研究方法的知识。通过角色特征分析形成了教学研究者这一角色的五项典型活动（选题、研究设计、数据的收集与分析、研究反思和撰写研究报告）和与之相应的知识体系。课程内容的组织则以五项典型活动特征为主线，辅以相应的情境、联系和评价的学习活动为主要载体。课程内容框架如图2所示。
图2 “教育研究方法”网络课程内容框架图
（三）网络课程学习活动设计
以学习活动为载体来组织和连接网络课程的内容，其中的学习活动体现了角色特征，活动的完成也是能力形成的过程，活动也是有效促进和激发学习者学习的方式。本研究根据威廉・霍顿（William Horton）的划分，将网络课程的活动分为吸收型活动、做的活动和联结型活动等三种类型。[6]
1. 吸收型活动
吸收型活动通常由信息以及学习者从这些信息提取和领会知识的行为两部分组成。它主要包括陈述、讲故事、阅读和实地考察等。其最大的特点是向学习者提供知识和信息，是其他两类活动的重要基础。在本网络课程中吸收活动主要设计了表4所示的类型。
吸收型活动要求学习者具有较强的能动性和自主性。为了激励和检验学习者的学习情况，在设计吸收型活动时，需要注重信息输出，在知识的学习后安排讨论、反思、作业等环节。例如表4中的文档阅读的活动举例，“行动研究”主题是为了介绍行动研究与一般研究的不同，使学习者了解行动研究的特点，要求学习者阅读资料“行动研究与一般教育研究的比较.pdf”，并在完成阅读任务后，就“教学过程中遇到的哪些问题适合通过行动研究的方式进行解决？”这一问题展开讨论，激发学习者运用阅读材料中的知识思考问题。如果不阅读材料，就很难进行讨论交流，这在一定程度上保证了活动设计的有效性。
2. 做的活动
做的活动是通过实践将吸收型活动中获取的信息转换成为知识和技能。做的活动的常见类型有：练习活动、发现活动以及游戏和模仿。做的活动通过付诸行动，使得学习者从被动地读、看转变为积极地探索、选择并创造知识，从而提高学习效果。本网络课程中做的活动的具体类型见表5。
3. 联结型活动
联结型活动的设计目的是将学习者的所学与所知联系起来，将已经学过的内容联系起来，促进学习内容的应用。它起到桥梁作用，联结所学知识，运用到生活工作中去。常见的类型有：沉思活动、研究活动和原创活动。
表5 做的活动的具体类型
在研究中网络课程的联结活动是促使学习者将知识在实践中进行应用的关键，一方面通过联结型活动将知识应用于一线教师的研究实践中，促进课题的进行；另一方面帮助教师解决研究中的困难，从而激发了进一步学习的信心和动力。因此“教育研究方法”网络课程中联结型活动设计的特点是与教师开展教育教学研究紧密结合，以网络课程的学习推进课题的进展。例如在课程学习中请教师结合其课题组所选择的课题，形成一个课题研究的流程草图，提交到分享区。
在整个活动设计过程中，采用了案例先行的活动设计原则，先阅读相关案例，形成感性认识，再以案例分析的方式向学习者展示理论知识，最后请学习者结合自身参与的课题进行思考和设计。如图3简要呈现了教育研究方法中的模块――“行动研究法”的活动设计概要。
（四）网络课程的实现
从实用性和可行性方面考虑，课题组依托Moodle课程平台，开发实现了“教育研究方法”网络课程。从辅助学习者学习以及支持学习活动的完成两方面考虑，本网络课程设计了九个功能模块：（1）课程说明，从整体上阐述课程的内容、课程结构及资源、学习建议和本网络课程的学习目的；（2）学习目标，某模块或主题的学习目标；（3）学习计划表，用以呈现主题内容、活动形式和活动时间；（4）内容结构图，用思维导图呈现本模块或主题的内容结构，使学习者了解某主题的知识点及相互间的关系；（5）学习提示，用以说明学习方法、学习重点的相关提示；（6）学习活动呈现区，呈现活动描述及资源；（7）讨论区，供学习者以发帖和跟帖的方式发表观点；（8）共享区，用于展示学习过程中的个人或小组作品；（9）作业区，提交作业的通道。
三、基于角色典型活动分析的网络
课程开发模式的应用效果分析
2011年11月本网络课程对学习者开放，目前已使用近一年的时间，笔者采用问卷调查法向“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”的课题参与教师，从使用情况、使用效果、满意度与评价等三个维度对“教育研究方法”网络课程的应用效果进行了调查研究，共回收有效问卷201份，调查数据结合问卷星的统计结果和EXCEL软件进行分析。
（一）网络课程应用效果分析
提交有效问卷的教师来自于包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国14个省、市、自治区的29所项目学校，调查对象来自于中小学各学科一线教师，其中教授语文、数学、英语的教师比例较大，占总调查对象人数的69.15%。
1. 网络课程的学习较好地推进了课题的进行
调查数据显示，有超过70%的学习者认为通过“教育研究方法”网络课程的学习提高了自身的研究能力，为课题的顺利开展起到了推进作用，这一点正是本网络课程最主要的设计目的之一。认为学习网络课程对课题研究“非常有帮助”和“有帮助”的比例高达93.03%。通过网络课程的学习分别有81.53%和60%的教师认为已比较明确课题研究的基本流程及相应方法的应用，尤其对课堂观察法和行动研究方法等常用的研究方法有了较为深入的了解。
2. 对网络课程整体评价良好
教师对网络课程整体评价良好，数据显示选择非常乐意使用和乐意使用本网络课程的教师比例为84.58%；在对网络课程的总体评价中，有59.2%的调查对象选择了优秀，有38.81%的调查对象选择了良好，超过九成的调查对象对本网络课程持肯定态度；有将近九成的调查对象对本网络课程的结构设计和内容设计较为满意，有近80%的教师对本网络课程的活动设计、界面设计、导航设计、媒体呈现方式、学习支持和学习评价较为满意。
3. 网络课程的设计仍需改进和完善
在网络课程的内容上，除了本网络课程所涉及的常用研究方法外，有52.74%的教师选择了还需要实验研究法，72.46%的教师认为学习数据的收集与整理的难度大。在网络课程资源方面对学习者帮助度大小的调查中，显示有91.04%的一线教师认为典型案例对学习帮助最大，在学习过程中最需要的是典型案例，而本网络课程中提供的案例还不能完全满足学习者的需求。在网络课程的内容呈现方式上调查显示学习者认为存在的最大问题是课程内容表现方式单一，没有充分发挥多媒体的优势，该项的选择比例为42.29%；其次是课程链接的内容量太大，没有耐心和时间学习，不利于自学，该项的选择比例为34.83%。
对网络课程设计中导航设计存在的不足之处的调查中，显示最主要的问题是“网络课程的导航不清晰，学习者不能够快速自由地到达课程的任意位置”，选择比例为23.88%。从图4可以看出，网络课程学习活动中存在的问题主要是：“活动形式单一，不能激发学习积极性”和“活动的数量太多，不能全部完成”，所占比例分别为33.83%和37.31%。在对网络课程学习评价设计中存在的最大问题是学习评价方式单一，该项的选择比例为33.83%。在网络课程的学习支持存在的不足之处的调查中显示有27.36%的调查对象认为缺少学习伙伴之间交流的机制。
（二）网络课程的修改与完善建议
以网络课程应用效果的调查结论为依据，笔者就该网络课程的修改和完善提出以下建议。
1.需求分析阶段需结合调查研究方法进行准确的学习者特征分析
在调查中显示学习者认为学习内容中缺少了实验研究法的内容；数据收集与整理方面知识难度大，学起来困难；教师们更喜欢视频的呈现方式，希望有大量的典型案例辅助学习；课程中资源链接的形式单一，内容量大，无法有大量时间完成学习。这说明在课程进行需求分析时我们只是根据经验进行分析，对学习者的一般特征能够把握，但对学习者的初始能力、学习风格方面的情况掌握不到位。例如我们在进行学习者特征分析时考虑到实验研究需要控制和排除很多无关变量，研究过程不易控制，因此在进行内容选择时未将实验研究纳入其中；但调查结果显示教师们希望运用学习实验研究法，很多项目学校都采取了在不同的自然班级中进行准实验研究的方法对比研究效果。这一事实提示我们，在进行需求分析时最好使用调查研究的方法进行准确的学习者特征分析，才能为学习内容的选择奠定良好的基础。
2.结合不同类型知识特点与学习者的学习风格开发学习资源
多样化的媒体呈现方式，可将一些不易理解的知识用视频或动画的形式呈现，增加学习内容的趣味性，也使学习内容更加形象直观。本网络课程中的媒体呈现方式多以PDF文档的方式呈现，成年教师虽具有较强的逻辑思维能力，但由于时间精力的限制更喜欢视频的呈现方式，因此可以考虑结合知识类型和学习者的特征选择资源呈现方式：对于实际操作类的知识，如数据的处理，可用动画或用捕屏软件录制操作过程；概念类的知识，如概念、作用、意义等可以采用专家讲座的视频方式呈现；对于过程原理类的知识大多是图文结合的形式可采用课件的方式归纳其重点。
调查显示学习者认为在本网络课程的学习中对其帮助最大的是经典案例，而认为本课程最需要补充的资源也是经典案例。针对这一问题的解决方法是：（1）增加典型案例的数量；（2）对案例进一步解剖，添加案例讲解或注释。因此，可在网络课程中增加案例库模块，案例库中将按照网络课程中对教育研究、研究报告、研究方法的分类，分别就相应的类型以超链接的方式呈现大量的典型研究报告案例，供学习者阅读。另外调查数据显示教师们认为缺少网络课件和题库，根据这一不足，笔者认为可以在每一主题之前增加一个课件来介绍本主题的重要性、主要内容和重难点。在每一主题之后增加练习题和答案，学习者在完成某一主题的学习后可以尝试作答以检测每一主题的学习情况。
3.以活动为中心的内容组织方式需提升学习活动的设计质量
以活动为中心的内容组织方式通过将实践活动转化为学习活动来进行学习内容的组织，因此学习活动设计的质量直接影响着课程的质量。
调查显示最大问题是学习活动单一，笔者认为采用以下方式进行改进：灵活设计学习活动的类型；减少文档阅读和提交个人作业的活动；将部分个人活动改成小组活动，增加竞争性和团队荣誉感，希望以此提高活动的完成率和完成质量。例如：对于某一共同知识点或复杂任务采用小组合作、组间竞赛的活动方式代替原来学习者独立的阅读、操作等活动；对于共享区提交的作业和作品，用自评和互评优缺点的活动代替原有的单纯提交辅导教师评价。
另外，本网络课程中的学习活动缺少活动的要素之一――评价。评价不仅能体现出对学习者完成活动的要求，也是后期评价学习质量的重要标准。因此，可以在本网络课程的讨论和作业等活动中添加相应的评价标准，见表6。
表6 学习活动评价标准举例
4. 课程后需跟踪辅导，综合评定学习者的学习效果
辅导教师密切关注学习情况，及时批复作业，回复提问，积极管理论坛，能使远程学习者感到是被关注的，能够维持学习兴趣。本研究中调查数据显示网络课程缺乏专家组指导以及专家组的辅导教师不能及时回复讨论中的疑难问题。针对这些问题笔者认为可从以下两个方面改进：（1）积极管理网络课程中的讨论和发帖，由辅导教师发起讨论或参与讨论，及时发现学习者的学习误区，及时纠正讨论方向，并强化正确的认识，激发学习者参与讨论的积极性；（2）安排辅导教师在网络课程平台上值班，及时批改网络课程提交的作业，回答学习者提出的疑难问题，跟踪网络课程的学习情况。在网络课程的评价中呈现出的问题是网络课程评价方式单一，事实确是如此。网络课程的评价最主要是通过后台查看学习者学习进度和登录平台的频率来进行的，如果学习者只登录不学习，只打开资源没有浏览，那么我们的评价就有失公平和准确性。因此，需要综合学习者的学习进度、发帖质量和数量、作业质量等方面评定学习效果。
四、基于角色典型活动分析的网络
课程开发模式应用的关键点解析
总结与反思本网络课程设计、开发和应用的过程中取得的成绩和存在的问题，笔者尝试总结与分析采用基于角色典型特征活动分析的网络课程开发模式应用的关键点，以期对今后相关研究提供些许借鉴。
（一）以扎实的角色分析和学习者特征分析作好需求分析
以需求分析为依据选择课程内容，能够确保网络课程的内容与实践工作相联系，保证课程内容的实用性与适切性。本网络课程在设计之初，以教师角色分析和学习特征分析作为需求分析工具，来确定学习者需要学习哪些内容和知识，形成符合一线中小学教师需求的角色知识体系，以此作为网络课程的内容选择的依据。本网络课程良好的学习效果证明了其知识体系设计符合学习者的需求，能够满足他们在实践工作中的需要。因此本研究从实践证明了以角色分析和学习者特征分析相结合进行需求分析的方法有助于教师研究能力的提高。如何才能使需求分析更科学可靠呢？笔者认为可以利用访谈、查阅资料等方法进行角色分析的数据收集，以此作为角色能力确定的基础；利用问卷调查、访谈等方法进行学习者特征分析，以掌握学习者的起始能力、学习风格等。
（二）以具有紧密逻辑关系的角色知识体系为依据构建内容框架，以相对松散的方式展现课程内容
角色知识体系是包含了实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识及相互间的组织结构的具有紧密的逻辑关系的丰富、复杂的知识，以它为依据构建网络课程内容框架，能确保网络课程知识的完整性、系统性。在本网络课程的应用效果调查中显示，影响一线教师进行网络课程学习的最主要因素是没有时间学习。因此在设计网络课程的内容框架时应考虑各知识点之间要相互联系以形成完整的知识体系，同时，又要相对独立，以相对松散的方式展现课程内容，以便各模块或主题能够单独进行学习。这样，学习者一方面可以根据自身的知识体系，选择性学习相应的内容，而不受到前后知识的制约；另一方面有利于学习者在零散的时间进行适量学习。
（三）以“十字交叉形”的资源呈现方式表征复杂知识
本网络课程的调查显示，本课程的资源中对学习者帮助最大的是案例资源，学习者最需要的也是案例，可见典型案例对于学习者的重要性。典型案例一方面能起到了良好的促进理解、多方面体会理论的作用，另一方面也可以成为学习者应用与实践的范例。因此在网络课程的设计与开发过程中对于复杂知识可以采用“十字交叉形”的复杂知识超文本信息结构表征形式。“以主题概念为核心，以相关概念和案例为背景知识，组成概念和案例相互联系和相互交叉的信息结构表征，从而为学习者把握概念的复杂性并为将复杂知识迁移到新的情境做好准备。”[7]
（四）以良好的学习活动设计为桥梁建立知识与能力的连接
将角色的实际任务转换成承载着学习内容的学习活动，可以促进知识应用能力的生成，在体验角色的过程中完成学习，促进实践性知识的获得。另外，以课程中心采用章、篇、节的方式设计网络课程容易造成学习者的倦怠和疲劳，也很难检验和跟踪学习者的学习效果。以学习活动为桥梁，在完成和参加活动的过程中，获得知识与能力，活动任务也可以成为驱动学习者学习的动力。学习活动是网络课程的内容表征，学习活动设计的质量直接影响着学习效果，因此需要注重学习活动的设计质量。通过本研究，笔者认为良好的学习活动设计应具备以下特征：（1）学习活动与实践活动紧密相连，反映角色特征，促进学习者能力生成与提升；（2）活动类型多样能激发学习兴趣，推动学习的进行；（3）活动描述自然、完整（包括：情境、内容、资源、规则、评价等要素）。
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研究性学习可行性分析篇（7）
一、中介语产生的历史根源
本世纪60年代，受乔姆斯基语言习得机制观点的影响，人们对第一语言习得进行了大量的实验性研究。结果表明儿童的早期言语有其独特性，它不同于成年人所使用的语言，而且处在不断发展的过程中。60年代末期，应用语言学家和心理语言学家利用第一语言获得的研究成果来重新审视学习者的第二语言行为，并试图从不同的角度对中介语进行研究。
Selinker是最早使用中介语这一术语的学者。他从认知过程的角度来研究中介语，并认为中介语是学习者在第二语言学习中五种主要认知过程的产物。这五种认知过程包括：（1）语言转用，即中介语中的有些项目、规则及子系统是直接从第一语言中转用而来；（2）训练转移，即将语言训练过程中的某些特征转移到中介语之中；（3）学习策略，即中介语中的有些成分是从某些学习方式中得来的；（4）交际策略，即中介语中的有些成分是从某些特定的交际方式中产生的；（5）过分概括，即对目标语言材料中的规则泛用。
Selinker认为中介语的发展与第一语言的发展是有区别的。中介语发展到一定阶段后便容易僵化，这也是为什么绝大多数第二语言获得者都很难有完善的目标语言能力的原因。语言转用是产生僵化的主要原因。但儿童在第一语言获得的过程中却不会出现僵化现象，他们最终都能获得与成年人相同的语言能力。
与Selinker不同，阿德叶米安把中介语系统作为一种受规则支配的语言行为来进行研究。在他看来，中介语语法同样要受到语言共性语法的限制，因此对中介语系统的分析应从其有规律的东西入手来探讨中介语的特点。他特别注重对中介语的可塑性进行研究，认为中介语从本质上讲是不完善的，总是处于一种波动状态之中。学习者在用第二语言表意时可能会借用第一语言的规则或是歪曲和过分概括目标语言的语法规则。这两种情况都直接反映了中介语的可塑性。
塔罗恩等人把中介语作为一套语体来进行研究，认为中介语可以分析为一套受语境支配的不同语体，其言语行为随语境变化而变化。极为正式和非常随便的场合是语境变化的两个极端，其间则是各种不同程度的语境变化。学习者在第二语言交际中会根据不同的语境来使用语言，从而导致中介语的不同语体。在有些语境中，学习者处于从属地位，整个话语交际是在对方的引导下进行的，这时学习者的中介语一般没有第一语言影响的痕迹。而在某些以学习者为主导地位的交际中，中介语就会在较大程度上受到第一语言的影响，因为在这种语境中，学习者往往需要注意语言的结构。塔罗恩同阿德叶米安一样，也认为中介语的发展要受到语言共性的限制，因此也可以用常规的语言方法来分析中介语。但她同时也认为中介语不是一个单一的系统，而是一套在不同社会情景下使用的不同语体。由此可见，塔罗恩在中介语的研究中偏重于从社会语言学的观点来解释中介语。
二、中介语的特点与局限性
中介语的特点较多，但主要有以下三个特点：灵活性、能动性和系统性。（1）灵活性指的是学习者的中介语系统不管在什么时候都是不固定的，都可进行改变和完善。实际上所有的自然语言都具有灵活性，它们总是随着时间的推移而不断地演变和发展。中介语与自然语言的区别在于灵活性的程度不同。（2）能动性指的是中介语系统总是处在不断修改与扩展的过程中。学习者在第二语言获得过程中不断地接受新的规则，而进行新的假设，并逐步地修改假设，使中介语系统向目标语言系统逐渐靠拢，所以中介语系统总是处在不断的变化过程中。（3）系统性指的是学生在使用第二语言时虽然会出现错误，会与目标语言系统有差距，但仍然依照一定的规则，而不是任意的。学习者的语言行为受到中介语系统的支配，这与使用母语时的情况完全相同。学习者在第二语言交际中所犯的错误实际上是以目标语的语法体系作为衡量的标准，如果依学习者的中介语系统作标准，这些所谓的错误就需要打上问号了。
中介语的局限性主要反映在以下几个方面：（1）研究限于词素、句法方面，对语义和语用知识习得研究不够。而且，根据词素研究来确定语言习得的顺序也不科学，因为将学习者使用某一词素的标准性作为习得的标准并没有心理学证据作为支持。（2）忽视学习者学习外语的自我标准。中介语研究以目的语作为参照系，对学习者本人所参照的标准研究不够。（3）忽视中介语与其它语言变体不同的标准。（4）研究的方法，如纵向研究和交叉研究本身还有一些技术性的问题未能解决，所得出的结论并不完全可靠。Selinker指出，大多数学习者无法达到本族语的语言熟练程度是因为他们过分依靠了潜在的心理结构或一般的认识机制，未能充分利用普遍语法。按照Selinker的观点，只有按照普遍语法去习得外语才有可能达到自然的熟练程度，任何利用一般的认识机制或潜在的心理学习方法只会引起“僵化”之类的失败。
三、对比分析与错误分析
在第二语言教学中，对比分析曾经有过一段辉煌的历史，今天仍有不少人利用对比分析来指导第二语言教学。而在第二语言获得的研究中，错误分析也有着举足轻重的作用，特别是在中介语的研究中，人们更是经常借用这一方法。
1、对比分析
对比分析起源于人们对第二语言教学中最隹效果的追求，盛行于50、60年代。它以行为主义心理学为理论依据，以结构主义语言学理论作为对比分析的模式，试图找出学习者的学习难点，以便用最有效的方法来组织教学。人们一度认为，通过学习者母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的困难，并推测学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而将此在教学中加以重点突出，达到避免或减少学习者外语错误的目的。
从理论上讲，对比分析可以利用各种不同的语言学理论模式来进行，但在实际操作中，人们往往是借用结构主义语言学的理论框架来进行对比分析。其具体步骤是先对两种语言体系进行客观的描述，然后确定需要对比的结构成分或项目，如整个系统或某个子系统；其后是进行仔细的对比的分析，找出两种语言中的异同，最后根据对比分析的结果来预测第二语言学习中可能出现的困难和错误。
对比分析在50年代末和60年代初颇为盛行。随着转换生成语言学的兴起和第二语言获得研究的不断深入，人们对对比分析的批评和质疑也越来越多。这些批评和质疑集中反映在验证、理论和实用三个方面。在验证方面，不同的学者对不同学习者的错误调查和分析的结果表明，第二语言学习中出现的错误只有很少的一部分可以归结于母语的影响；大多数错误对比分析都没有预料到，而有些对比分析预测会出现的错误在实际的学习过程中反而又没有出现。这就使得对比分析的有效性在很大程度上受到质疑。
对比分析的语言学基础也有问题。结构主义语言学家认为由于不同语言的语法体系有着很大的差别，因此不可能建立一个能适合所有语言的分类系统。这种观点与对比分析是无法吻合的。如果语言之间没有共同的范畴，那么又怎能进行有效的对比分析呢？而且即使结构相似的句子，其交际功能在不同的语言中有可能完全不同。因此，有效的对比分析应包括语言和语用方面的比较。
由于对比分析在验证方面和理论方面都存在很多问题，因此它的实用价值也就值得怀疑了。很明显，如果学习者的错误绝大多数不是由母语干扰引起的，那么对比分析对教学来说就没有多大价值。另外，人们对学习者错误的态度也直接影响到对比分析的实用价值。对比分析的前提是帮助学习者避免错误，但如果错误被认为是学习进步的迹象，是学习者检验自己对目标语言规则所作假设正确与否的结果，那么对比分析在语言教学中就没有多大作用了。对比分析作为一种语言研究的方法，远远没有达到完善的地步，但它已成为语言学理论研究的一个重要手段。
2、错误分析
由于人们感觉到对比分析并不能预测学习者的全部错误，因此认为有必要对学习者错误进行系统分析研究，以确定其错误的来源，为在教学过程中消除这些错误提供依据。
早期的错误分析主要是将常见错误搜集起来，从语言结构的角度进行归纳分类。其目的主要是为方便教学项目的安排或课程的补习提供依据，它没有任何的理论框架，也不解释错误在第二语言获得中究竟有何作用。因此，人们对错误既没有给予严格的定义，也没有从心理的角度来探讨其产生的原因。到本世纪50年代，当对比分析开始盛行时，错误分析更是受到冷落。60年代末期，对比分析开始走下坡路，人们在第一语言获得研究的基础上开始对中介语进行研究，结果错误分析又开始为人们所重视。人们认为，错误分析有助于对第二语言获得过程的了解，有助于对中介语的研究。它除了提供中介语发展情况的信息外，更重要的是能提供中介语获得的心理过程方面的信息，提供有用的线索来帮助了解学习者是如何利用各种策略来简化学习任务和完成交际活动的。
Corder是现代意义上的错误分析的最早倡导者，他在TheSignificanceofLearner’sErrors一文中指出，对学习者的错误进行分析有三个作用：（1）对教师来说，如果他对学生的错误进行系统分析，便可发现学习者在向目的语接近的过程中已达到了哪个阶段，还剩下多少需要继续学习的内容。（2）向研究者们提供学习者如何学习或习得语言的证据，了解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。（3）错误分析对学习者本人也必不可少，因为我们可以认为犯错误是学习者为了习得而使用的一种学习手段；它是一种学习者用来检验其对所学语言的本质所作假设的一种方法。在对待学习者错误这一问题上，存在两种截然不同的观点。一种是行为主义观点：错误是刺激反应的一种偏差，应通过新的刺激来对正确的形式加以强化。另一种是认知主义观点：学习者的错误恰恰证明了学习者是一个灵活的有分辨和判断能力的决策者，在学习和交际过程中善于不断调整其目标和达到目标的手段。
因此，可以说错误分析也有它的局限性：（1）错误的定义和区分标准难以确定。（2）错误的分类缺少统一的标准。（3）很难说明回避出现的情况。不过，错误分析研究的最大贡献在于：（1）使人们对对比分析的价值进行重新评价，认识到了对比分析研究对外语教学实践有一定的局限性。（2）使人们改变了对错误本质的认识，把错误从需要避免、需要纠正的地位提高到了作为认识语言学习内部过程的向导的地位。（3）形成了一套颇为有效的错误分析方法和程序。
参考文献
[1]Corder，S.P.1981.ErrorAnalysisandInterlanguageOxfordUniversityPress.
[2]Selinker，L.1972“Interlanguage”.InternationalReviewofAppliedLinguistics10.
研究性学习可行性分析篇（8）
随着社会经济的持续发展和社会分工的不断细化，物流在生产、消费、交换和分配中的作用变得越来越重要，物流行业已经成为推动经济发展的重要力量。中国物流与采购联合会数据显示，截至2016年年末，我国物流岗位从业人员数为5012万人，比上年增长0.6%，其中，物流相关行业从业人员数为1008万人，比上年增长4.7%，物流行业已经成为人员增长最快的行业之一。目前，我国有200多所高校开设了物流管理专业，作为主要的物流人才孵化地和输出端，如何培养出符合社会需要的物流人才是各高校面临的重要课题。研究性学习“以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力”。近年来，已有许多学者针对研究性学习方法进行了研究。朱敏佳等提出了研究性学习的方法与评价模式；张利荣在大学研究性学习现状分析的基础上，从学生和教师两个层面提出了开展研究性学习的策略；李丽等对小组合作研究性学习的学习效果及其影响因素进行了研究；边保富，齐钦探析了网络环境下的研究性学习模式和策略。关于研究性学习理念在各专业和课程中的应用研究成果也比较丰富。薛行健等以交通运输专业为例构建了研究性学习教学模式；高洪伟等将研究性学习应用于数学教学中；陈志钢、梁丽丽等分别针对旅游管理专业和制药工程专业的研究性学习模式进行了探索。物流专业具有很强的学科交叉性和实践性，并且其核心内容会随着科技的发展不断拓展、升级，因此对物流人才的需求主要是面对问题时对知识技能的综合运用能力，以及创新能力。显然，以教师教授，学生被动听讲和记忆为主要特点的传统教学模式并不适合上述两种能力的培养。而研究性学习理念为我们提供了新的教学思路。
一、研究性学习的教学过程分析
研究是科研工作人员所从事的一项多层次的渐进活动，首先通过观察，提出问题，并通过文献资料的查阅发现已经解决的部分以及仍需进一步探究的部分，由此确定选题；然后选取适当的工具针对所需资料和数据进行调查、收集、整理、分析和解释，并根据分析结果，运用一定的理论知识和方法提出问题的解决方案；最后归纳总结，获得成果。研究性学习理念就是要求学生按照上述研究过程，自己发现问题、通过资料收集和数据分析探究问题解决方案、成果总结及反馈修正，由此培养学生的分析问题、解决问题的能力以及创新能力。然而，研究工作是一项系统工程，学生对这种学习方法的掌握不可能一蹴而就，教师应分阶段地给予指导，使学生逐步习得如何面对问题，并找到解决办法的能力，最终达到提高学生实践性和创新性的目的。研究性学习的教学过程如下。阶段1是教师教授阶段。结合经典案例，向学生解析研究活动从确定选题，到实践探究，到最后获得成果的全过程，让学生了解理论知识和方法在解决实际问题中的作用，以及实践中产生的问题反过来有助于理论知识体系的完善。由学习金字塔理论可知，这个阶段尚处于学生的被动学习阶段，学生对学习内容的留存率较低。从阶段2开始，学生的学习方式在教师渐进地指引下，逐步由被动转为主动。首先是问题的提出，教师通过设定与学习内容相关的问题情境的方法，激发学生的兴趣，引导学生发现问题、分析问题，并指导学生查阅基础资料和文献，发掘问题的研究价值，进而确定选题。在此基础上，教师讲授如何运用理论知识和方法来解决问题，并归纳研究成果。这一阶段的重点在于培养学生观察事物与发现问题的能力，“问题”是研究性学习的核心，将学习内容与实际生活相关联，有助于增加问题探索的趣味性，引发学生的好奇心，并产生自主学习的动力，是学生进入研究性学习状态的第一步。当学生已经学会有意识地观察生活，根据自有知识体系分析和发现问题时，教师便可引导学生进入第3个阶段的学习，指导学生在一定的研究范围内自主确定选题，设计研究思路，在查阅整理资料、分析解释数据的基础上运用一定的方法探究问题的解决方案。最后由教师对分析结果进行归纳总结。这一阶段侧重于培养学生将理论知识运用于解决实际问题的能力，属于实践性的研究性学习。此时已基本形成了以学生自主学习为主、教师指导为辅的教学模式。通过前三个阶段的学习，学生已经能够在一定的问题背景下确定选题、将理论知识应用于实际问题的分析和解释，于是研究性学习的教学进入阶段4，即教师指导学生对分析所得结果进行归纳和总结，形成观点。这一阶段重在培养学生将具体结果抽象为一般的、具有普遍意义的结论的逻辑思维能力，属于创造性的研究性学习。学生获得自主研究成果之后，教师还应鼓励、引导学生之间的成果交流，并根据反馈信息修改、完善研究结果。四个阶段的研究性学习的教学过程，将学生从单一被动的听讲模式，转变到以实践应用、讨论交流和教授他人为主的自主学习模式，不仅提高了学生的知识留存率，而且使学生学会建立理论知识与实际问题之间的连接，培养了学生的实践和创新能力。
二、物流管理专业现有教学模式存在的问题
课堂教学、毕业论文、创新性竞赛是物流管理专业学生学习三种基本方式。其中，课堂教学多为教师主导，向学生输出知识；毕业论文和创新性竞赛则是学生在教师的指导下，强调学生自主思考，运用知识开展实践和创新。课堂教学主要涉及理论知识教授和实训环节指导两个部分。理论课堂侧重于理论知识的教授，帮助学生形成整体的专业知识体系构架；实训课堂则侧重于培养学生运用理论知识解决实际问题的能力，提升学生的理论素养和实践能力。与课堂上对理论知识的学习和实训操作的练习相比，完成毕业论文和参加各类竞赛则对学生提出了更高的挑战。前者由于学生处于被动的学习状态，缺乏自主思考，仅仅是对知识的片面理解和运用，很难形成体系。而后者属于一项完整的研究活动，对学生的要求是全方位的，对提高学生实践能力和创新能力，具有重要意义。平时课堂学习中靠死记硬背、机械重复也能获取高分的学习方法在此时已完全失效。以下对物流管理专业教学中存在的主要问题进行分析。
（一）学生缺乏问题意识物流行业与生活高度相关，每个人都有机会与之接触，但是，唯分数论的传统教育方式严重影响了学生观察生活的兴趣，被动学习的惯性阻碍了学生对所学知识的主动思考，对教师表现出强烈的依赖心理。
（二）学生缺乏理论知识的运用能力物流属于实践性和创新性很强的服务行业，理论与实践的连接性非常紧密。然而，课堂上被动听讲、考试前死记硬背的学习方式导致学生对知识的吸收和应用的能力不足，当实际问题摆在眼前时，无法联系相应的理论方法和技术手段去解决问题。
（三）学生缺乏团队意识“听”和“看”占主导的被动学习方法，使学生主动表达、与他人讨论交流的意愿很低，单打独斗在应付作业和考试时是可行的，但实际的物流问题往往涉及多项环节，是个系统工程，需要团队的力量，此时，团队意识和团队协作能力对于问题的解决非常重要。
（四）学生缺乏归纳总结的逻辑思维能力归纳总结对问题的抽象化和知识的体系化具有重要作用。当归纳总结是学生的自主行为时才能真正实现知识的内化，而实际情况是学生的学习积极性不高，比起主动思考，更愿意快速直接地从教师那里获取结论，急功近利心理严重。尤其当面对毕业论文和创新性竞赛之类的研究性工作时，以往的学习经验毫无用处，表现出强烈的无力感。
（五）教师的指导能力有限传统的教学模式便于操作，有利于教师按照计划开展教学活动，有利于通过考试对学生进行评价。教师通过简单的方式能够完成教学任务，学生通过简单的方式能够获得学分，导致学生存在上述几点问题，而对于教师来说，无法很好地做到以问题为导向指导学生在实践中学习理论知识、应用理论方法，以此锻炼学生的主动思考能力，提高学生的实践能力和创新能力。
三、物流管理专业研究性学习的教学模式设计
研究性学习可行性分析篇（9）
一、国内外研究概况
1.国外研究概况
对反思的研究最早从哲学范畴开始。洛克、斯宾诺沙是较早研究反思的专家。将反思研究上升为理论精华的是美国学者杜威。1983年，美国学者“反思性实践者”的第一人舍恩展开了将反思理论运用于教育实践的研究，提出了“反思性实践者”的观念。这些研究为反思性学习实践提供了有效的理论支持。
对反思性学习的实践研究有：英国的德比大学的朗滋和比利，英国的斯特拉斯克莱登大学的安格斯、利波尔曼、哈波，英国的布里顿大学等都在不同的领域进行培养学生反思性学习能力的研究。1998年，布劳克邦克和迈克吉尔出版了Facilitating Reflective Learning in Higher Education一书，该书主要目的在于帮助学校的教师和学生通过发展批判性思维和运用反思性学习的技能来提升效能。1999年，美国汉普舍大学的苏格曼等人出版的 Reflective learning：Theory and Practice一书，从理论上及实践操作方面对反思性学习进行了实际应用型的研究。
无论是研究实验还是研究专著，都在实践中对学生的反思性学习能力形成的方式和手段进行了深入探索，研究者从各个不同的方面证明了反思对学习的积极作用。
2.国内研究概况
相对于国外的研究，国内对于“反思”的研究起步较晚。熊川武教授是国内反思理论介绍的第一人，他的《反思性教学》为国内反思性教学、反思性学习研究提供了理论基础。随后，国内关于反思性教学的理论与实践研究开始高涨。
郑菊萍、田圣会、李海云、陈佑清针对反思性学习的目的、涵义、功能及基本特征、理论基础进行了详细的介绍与论证。赵玉香在《反思性学习理论与实践探索》一书中，对反思性学习实践经验进行了总结与升华，着重介绍了反思性学习的本质、反思性学习基本能力的培养、反思性学习教学模式、反思性学习个案等多个方面。
反思性英语学习能力的研究有：在王靖通过建立较系统的反思性英语学习方式的操作平台，促使学生在自主学习、合作学习和探究性学习过程中进行自我反思，这是国内第一个将反思性学习应用于英语学习的研究。王朋在英语教学实践中组织实施和实验研究反思性英语学习方式，分析归纳了教师如何指导学生进行反思性英语学习的实践。喻晖通过反思性英语学习能力的教学实验，用定量和定性分析证实，学生的深层反思行为能够有所提高。
二、研究方法
本研究对象为某校484名学生（约占年级学生总数量的10%）。主要探究英语学习者反思性学习能力与其学习成绩是否存在相关性。借用Kember et al的反思性能力调查问卷。该问卷是Kember根据Mezirow关于反思性学习的理论设计修改而成。根据Mezirow的理论，学习行为可以分为反思和非反思。而非反思又可分为习惯、思考和反省。反思可分为低层反思的内容反思和过程反思、以及深层反思的批判性反思。基于这一理论，Kember et al 于1999年设计了测量学习者反思性能力的可操作性问卷。此问卷将Mezirow的思考狭义为理解，而且排除了反省，同时，将内容反思和过程反思统一概括为反思。因此，Kember的问卷由四个子维度构成：习惯、理解、反思和批判性反思行为。其中，习惯和理解属于非反思，反思和批判性反思行为属于反思。每个维度由四个变量构成，共16个变量。经过应用与修改，Kember et al的反思性问卷最后形成。在本次研究中，该问卷的信度Cronbach's Alpha的测量值为0.720，说明问卷可以用来调查该校学生的反思性学习能力。
在收集到的484份问卷中，有470份有效问卷，其余14份因为信息及回答不完整予以废除。问卷采用5级量表制，用以表示学习者反思性能力的不同程度，分别为：A完全同意、B同意、C不知道、D不同意、E完全不同意。所收集到的数据用Spss16.0进行描述性统计分析和相关性分析用以说明该校学生的反思性学习能力及其与英语学习成绩的关系。
三、结果与讨论
1.反思性学习能力调查
Kember et al的问卷采用5级量表制，用以表示学习者反思性能力的不同程度，为了分析方便，学生的回答用分值来表示，分别为A，5分；B，4分；C，3分；D，2分；E，1分。表1为该问卷的描述性统计结果。
表1的描述性统计结果中，学生对于习惯、理解、反思、批判性反思行为的使用均值分别为3.9532，3.7856，2.0963，2.1548。这一结果可以说明以下问题：
表1 反思性能力的描述性统计分析
（1）学生在四个维度上的使用均值均超过了2，这说明尽管学生对于反思性学习及反思性学习策略的知识及应用知之甚少，但在学习过程中都无意识地使用了这些策略。
（2）在学习过程中，学生对于习惯和理解的使用均值分别为3.9532和3.7856，高于反思和批判性反思的使用均值是2.0963和2.1548.这说明学生在学习过程中对于习惯和理解的依赖高于反思和批判性反思行为。
究其原因，在此次调查研究之前，学生对反思性学习及反思性学习策略的概念及其应用鲜有耳闻，之所以在学习过程中应用这些行为，完全是无意识的。学生的学习中融入的理性思维较少，过多地依赖于自我的学习习惯以及建立在个人知识方面的理解。而对于找出问题，并寻求解决方法进而对于自己的学习进行评价、管理以及进一步完善的反思和批判性反思行为的应用却相对较少。学生在学习过程中缺乏对于自身学习行为的理性思考，即学生的反思性学习能力较弱。
2.反思性学习能力与学习成绩的相关性
为了体现反思性学习能力与学生学习成绩的相关性，在问卷调查时，也同时调查了学生上学期的英语期末考试成绩。运用SPSS中的相关性分析，反思性学习能力和学生成绩的相关性对比结果如表2所示。
表2 反思性学习能力与学习成绩的相关性分析
*参考值为0.05（双尾）**参考值为0.01（双尾）
从表中的分析可以得出以下结果：
（1）在习惯和学习成绩的相关性分析中，学生的习惯与学习成绩的相关性系数为r=-0.049，p=0.708>0.05（相关性系数的标准值为0.05）。此数据证实学生的习惯和学习成绩为负相关，即学生的习惯越强，学习成绩越低。
（2）在理解、反思、批判性反思行为与学习成绩的相关性分析中，p值分别为0.019，0.045，0.003，均小于0.05，说明这三种学习策略与学生的学习成绩有显著相关性，即学生对这三种策略的使用频率越高，学习成绩越高。
虽然在Mezirow的理论中，习惯和理解均属于反思，但是，习惯完全为无意识地建立在以往习惯基础上的学习行为，这些行为对于学生的正确判断会产生干扰和抑制作用，因此，会影响学生的学生成绩。而理解属于学生有意识地利用所学知识对学习行为作出的判断，虽然所含反思性成分较少，但这种有意识行为和反思、批判性反思行为一样，会对学生学习产生积极的影响。
四、结论
1.反思性学习策略在学生的学习过程中得到了运用
根据分析结果，学生对于反思性学习策略四个维度的使用均值分别为3.9532，3.7856，2.0963，2.1548.均超过了2，这说明虽然学生对于反思性学习策略的概念和内容比较模糊，但是却在学习中无意识地使用了这些策略。
2.学生的反思性学习能力较弱
问卷的数据分析结果说明，学生使用习惯和理解的频率高于反思和批判性反思行为，这一事实证实，学生对于反思性学习策略的使用较少，因而学生的反思性能力也较为低下。
3.反思性学习能力和英语学习成绩有显著相关性
在反思的四个维度与学生英语学习成绩的相关性分析中，习惯与学习成绩成负相关，即越依赖于习惯，学习成绩越差。理解、反思和批判性反思和学生的英语学习成绩均呈现显著正相关，说明这三项策略的使用有助于提高学生的英语学习成绩。虽然理解属于非反思，但因为此行为并非无意识，而是学生在已有知识基础上的对于新的学习行为的理解及判断，虽然其中反思成分较少，但也对学生成绩起到了促进作用。
五、建议
该研究结果对于今后的英语教学也有一定的指导意义。从调查中看出，学生缺乏反思性学习策略及其应用等知识的输入，虽然在学习活动中也应用了反思性学习策略，但因自身知识及应用能力不够成熟，因而学生的反思性英语学习能力较弱。另一方面，学生的反思性学习能力与学习成绩有显著相关性，即反思性能力的强弱直接影响了学生学习成绩的好坏。因此，教师应该在课堂教学中帮助学生构建反思性学习模式，通过策略的掌握提高学生反思性英语学习能力，进而提高学生自主学习能力，最终促进英语学习成绩的改善。
1.构建反思性学习模式
反思是对学习过程的再认识，在反思性学习中，教师应该首先指导学生确定学习目标，制定学习计划，进而通过自我监控完成学习过程，随之在对自己的学习过程进行再认识，从而发现学习过程中的问题，再针对这些问题进行自我调节，制定新的学习计划，进入下一个学习环节。简而言之，反思性学习模式就是：制定学习计划实施学习行为反思学习过程解决学习问题制定新的学习计划。这一环节不断地重复、完善，从而形成一种循环上升的学习方式。在不断地重复和完善中，学习者的反思能力得到了提高。
2.利用反思日记，培养学生反思性学习能力
除了帮助学习者构建反思性学习模式外，教师还应该督促学生利用撰写反思日记的方式，记录自己的学习体会及反思过程，有助于学习者充分学习和掌握反思策略的理论与方法，从而提高反思能力。
参考资料
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[2] 李海云.培养反思性自主学习能力的探索.中国成人教育，2010（16）.
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[5] 熊川武.反思性教学.上海：华东师范大学出版社，1999.
[6] 喻晖.培养大学生反思性英语学习能力的实证研究.外语研究，2007（6）.
研究性学习可行性分析篇（10）
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）18-0300-02
有效教学是指在一定的教学投入内（时间、精力、努力）带来最好教学效果的教学，是卓有成效的教学[1]。近年来，随着我国研究生招生规模的不断扩大，硕士、博士呈现出参差不齐的问题，研究生的培养质量备受关注[2]，研究生有效教学成为研究生教育中的一项重要课题，对提高研究生理论学习与学术研究能力具有深远影响。
一、研究意义与目的
本文围绕理工科大学研究生这一群体的有效教学现状展开研究，通过对研究生教学工作的开展和效果分析，了解研究生有效教学现存的瓶颈，梳理研究生课程教学过程中已出现的问题及提出解决方案的思路，为有效教学研究提供一手资料和建设性建议，促进与完善研究生有效教学的开展。
二、研究方法
（一）研究对象
本文研究对象为理工科大学研究生，故而选定北京理工大学3名全日制在读硕士研究生作为访谈对象。研究隐去研究对象的真实姓名，分别称其为A、B、C和D。4名研究生基本情况如下：学生A，男，26岁，研究生二年级，现就读管理与经济学院；学生B，男，25岁，研究生二年级，现就读于机械与车辆学院；学生C，女，24岁，研究生二年级，现就读于人文与社会科学学院；研究生D，男，25岁，研究生二年级，现就读于化学学院。
（二）研究工具
本研究选取访谈法对研究对象进行调查，采用单独会面访谈与电话追溯式访谈为调查手段。
根据有效教学概念，设计半结构式访谈提纲，内容涉及如下三个方面：
（1）课程前是否安排预习任务；如有，如何安排，受访者是否赞许；
（2）课堂教学中情况如何（内容、氛围及授课方式），受访者是否赞许；
（3）课后作业布置情况如何，受访者是否赞许；
（4）对研究生课程学习的总体评价。
（三）数据收集
首先，对4名受访者每人进行约60分钟的半结构式访谈，对访谈过程进行录音，并转录为文字。
其次，针对研究者重点关注的问题，以及访谈中受访者陈述模糊的问题，对1名受访者进行平均长度为35分钟的追溯式电话访谈，以降低受访者的社会赞许性动机，进一步确认及挖掘受访者对于研究生课程有效教学的把握和评价。对电话访谈过程进行录音，并转录为文字。
研究共获得275分钟访谈录音，转录文字内容7 300字。
（四）数据分析方法
在数据分析过程中，借鉴语篇分析中“主题一致（thematiccoherence）”的分析方法，检验已获得材料中重复出现的主题与参考主题是否呈现一致性关系。
此外，在对访谈资料进行数据归并、数据陈列和文本分析的基础上，采用“个案内分析”与“个案间分析”的方法进行全面分析，对于被访者在访谈中的观点前后一致性和不同访谈者之间内容的一致性做更加细化的分析处理，得出结果。
访谈内容进行文字转录后，结合相关理论进行对访谈内容进行逐句分析。
三、结果与讨论
（一）课程前
1.预习任务的必要性。通过对访谈资料进行归并陈列发现，4名受访者一致认为教师在课程前安排预习任务非常必要，预习的过程是对全新知识的自主探索，便于在教师授课前发现问题，有目的地进行课程学习，使学生能够具有更强的学习主动性，保证课堂教学的效果。对于课前预习的必要性，不同受访者的侧重点不同。学生A、C认为，安排预习任务能够提高上课效率，也能提高对知识点的理解能力；学生B认为，教师布置预习任务是对其进行课前预习和自主学习的督促。
2.预习任务的实效性。访谈结果表明，教师安排预习任务所取得的实际效果各不相同。在不同科目中，多数教师习惯在课程前安排预习任务；在预习任务量方面，公共英语课程的预习任务量较多（学生B、C、D），其他课程相对较为均衡，学生B谈到，教师会在布置预习任务的同时，相应减少课后作业，以免增加学生的课下负担；在预习内容方面，主要以查找、阅读相关书籍文献等资料为主，个别教师会安排电影欣赏、单词列表（学生A）等其他预习方式；在预习效果方面，大部分受访者认为预习能够对课堂学习起到较好效果，但学生准备预习任务的认真程度仍有待提高。学生C认为，“这个很大程度上是学生怠惰的问题，可是其中可能也有老师的问题。还是因为没兴趣做，不吸引人。”
（二）课程中
1.教学内容合理性。研究生课堂教学内容基本以既定教学大纲与教学方案为参照，教师根据学科内容和特点进行整体把握。对访谈资料的归并陈列可知，4名受访者对于教学内容的关注度较低，在访谈内容中，涉及“教学内容合理性”的语句仅有5句。学生A、B、C均谈到，教学内容主要为概述、理论、方法、案例等常规内容，较为单一。受访者较少关注教学内容，这可能与教学内容的设置受限较多、可更改弹性较小有关。
2.教师授课方式的有效性。教师授课方式是有效教学的重要组成部分。通过对访谈资料的分析发现，4名受访者对于教师授课方式或形式的看法不一，难以对其效果进行整体判断。学生A谈到，课堂教学形式无创新，对学生的影响力也较少，认为应当突破教学场所限制，是课堂形式多元化；学生则B认为，教师对于专业知识的讲解到位易懂，讲课方法较为轻松愉快，但对于课程的教学进度和时间把握不够科学，时常重复；学生C认为，每门课程的学生课堂PPT报告安排太多，教师真正的讲课时间太少，且对于学生的课堂报告缺乏深度分析与讲评，部分课程会外请专家学者客串几次课程，但效果不置可否。
访谈结果表明，不同学科学生对于教师授课方式的需求有所不同。
3.课堂气氛与生师互动情况。课堂气氛与生师互动情况对于学生吸收知识、达到教学效果与目的具有重要的影响作用。对访谈资料进行分析可知，4名受访者对于课堂教学气氛与生师互动的评价不一，大部分认为课堂互动较少，气氛较为死板。学生A谈到，大多课堂气氛沉闷，课堂老师和学生互动与国外不太一样，感觉作用不是特别大；学生B认为，课堂互动较少可能与学习内容有关；学生C认为，研究生课堂氛围对其学习的影响程度很大，大部分老师在课堂中安排学生参与环节，有助于提高学生参与感，但学生报告环节过多又会造成教师授课内容的“缩水”。
访谈结果表明，研究生教学中，课堂气氛与生师互动情况整体需要进一步改善，学生对于课堂教学活动的参与方式与所占课堂整体时间的比例，需要进行更加科学的把握。
（三）课程后――作业安排与考核方式
通过对访谈资料的归并陈列分析，4名受访者对于课后作业安排及考核方式的效果评价较一致，均认为目前研究生所学课程的作业数量总体适中，对课程学习的有较强的帮。但学生A也表示，总的来说作业量适中，但个别作业量特别多的课程容易引发其抵触情绪，降低学习课程的积极性。
从访谈资料来看，各学科课程的作业安排与考核方式大致相同，基本为日常作业、小测试与期末论文或测试相结合的方式，便于学生进行持续有效的学习，避免“临阵补习”的应试学习方法。学生B认为，将每次的小作业经过整合和修改，构成的大论文使其非常有成就感。
（四）总体评价
分析访谈结果可知，4名受访者一致认为研究生课程的教学效果总体较好。受访者表示，研究生阶段的课程学习，对其日后的学术研究、与人交流沟通、行为修养等方面具有很好的引导作用（学生A），并开始进入一种自学或者探索式学习的过程（学生C），对知识进行了较为系统的学习，同时亦是到自身的提升空间仍然很大（学生D）。
四、小结与建议
有效教学是一个较为复杂的概念和系统，在时间（课前、课中、课后）、空间（课内、课外）和主体（教师、学生）方面具有多元性的特点。研究生课程作为教学与学术研究兼顾的载体，面临多重考验。本研究对理工科大学研究生进行个案分析表明，研究生课程的有效教学应对以下几方面内容进行重点关注和把握：
第一，教师将课程设计适当前置，围绕教学内容和目标，有效运用课前预习对于课堂教学的重要影响力。引导学生进行课前的预先学习，激发其对于知识的探索能力。同时，在布置预习人文时，应注意变换多种形式进行引导，引发学生对于即将进行课程的主动学习兴趣。
第二，教师根据不同专业学科特点与学生需求，及时调整教学方式与形式，协调学生需求与教学要求，适当弹性化执行既定教学计划。在完成既定教学计划的过程中，尽量采取学生较容易掌握与接受的教学模式，可引入多媒体、实验展示、案例分析、现场模拟等多种方式，增强学生的学习主动性。同时，在授课中应当密切注意学生对于不同教学内容的接受偏好，不断进行总结，形成对本门课程教学有借鉴意义的资料和成果。
第三，增加生师互动，了解学生想法与思维模式，学习借鉴国内外其他高校的良好经验，注重营造积极生动的课堂气氛，但注意把握课程的整体安排与时间比重。师生互动分为课堂内和课外两部分，适当增加课堂内互动以有效调节学生学习氛围，激发学生对于知识学习的热情，也有益于提高教师的授课成就感和积极性。课外互动需要教师在长期教学过程中注重倾听与反思，把握课间、课余等时间与学生进行交流，并通过网络、电话等方式建立良好的师生关系，有助于教师对学生整体学习成长情况的把握。
第四，注重对于作业及测试的评阅与反馈，增强与学生的沟通交流，推动学生不断探索和完善自身的学术观点，在对于学生作业和学习思考的反馈中形成积极良性的引导，鼓励和培养学生自主学习的能力，真正将教师的有效教学与学生的有效学习相结合。
本研究对有效教学进行质性分析的尝试，选取理工科大学研究生，因而其对于课程的课堂教学有一定偏重。研究采用个案研究方式，以分析性概括为目标，而非统计性概括，并且不能完全排除访谈过程中受访者的社会赞许性动机，因而研究结果具有一定局限性。为此，将在日后探索有效教学领域的进一步研究中进行资料数据和分析方法的完善。
研究性学习可行性分析篇（11）
中图分类号：H09 文献标识码：A
1对比分析理论
对比分析理论的形成始于美国语言学家Lado在1957年出版的《Linguistics Across Cultures》，该理论的基本观点是：学生在学习和使用外语时，总会试图借助母语的语音、结构、语义或文化来进行表达，由此就会产生迁移现象。如果两种语言规则相同或相近，就会产生正迁移，促进外语的学习；如果两种语言之间存在较大差异是就会出现负迁移，阻碍外语的学习。因此，语言之间的差异被视为二语习得的障碍和阻力。
研究者认为，在二语习得过程中，学习者会在习得过程中的各个阶段和各个方面犯错，它们既有个性，也存在共性，并具有某些规律性。有些研究者甚至认为应通过学习者母语和目的语的对比研究来确立两种语言间各方面差异的总和，从而预测外语学习中可能出现的困难和错误。主张在外语教学中尽量避免错误的发生，有错必纠，有错就改。
然而随着转换生成语言学的兴起和对二语习得的深入研究，对比分析受到了越来越多的批评和质疑。人们开始怀疑对比分析的预测能力和对两种语言进行对比的可行性问题。认为对比分析仅仅局限于语言系统的对比，忽视了学习者这一主体和作为学习客体的学习过程。而教学实践也证明，依据对比分析确认的难点并不一定会导致错误的产生。这些来自于验证、理论和实用的质疑直接导致了错误分析理论和中介语理论研究的兴起。
2错误分析理论
从60年代后期至70年代初，为了完善外语教学研究，研究者将研究焦点转向了语言学习的过程，将研究的重点放在了学习者的语言错误上，以研究错误的来源，揭示二语习得的过程与规律，减少或避免错误发生。
Corder是最早倡导错误分析的语言学家。他认为错误是不可避免的，是学习进步的表现。他在（The Significance of Learners’Errors）中指出进行错误分析有如下三方面的作用：首先可以帮助教师了解学习者所处的学习状态和已达到的阶段；第二，向研究者提供学习者学习语言的心理过程，了解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤；第三，错误分析有助于学习者本身，因为每个学习者都是在错误中不断进步的。
错误分析使人们对“错误”的本质有了比较深刻的认识，使错误从需要避免的地位提高到了作为语言学习内部过程的向导的地位，并形成了一套错误分析的方法和程序。
3中介语理论
中介语理论这一概念最早由Selinker提出的，中介语是指二语学习者从母语开始至习得第二语言为止，期间经历的语言过渡阶段。它的目标是寻找外语自然习得过程的规律，以便为课堂教学提供选择材料并组织和安排材料方面的理论依据。
中介语是介于母语与目标语之间，既不同于母语又不同于目标语的学习者语言，它使学习者的语言具有灵活性、能动性和系统性的特点。灵活性是指学习者的中介语系统是不固定的，是可以随着学习者学习阶段的不同不断改变和完善的。能动性是指中介语系统总是处于不断地修改和扩展的过程中。学习者在二语习得的过程中不断接受新的规则，从而逐渐向目标语言系统靠近。系统性是指学习者在二语习得过程中时而会出现错误，会与目标语有差距，但这一过程不是任意的，而是依照一定规则的。
中介语理论认为通过研究可以了解学习者所处的学习阶段，采用的是何种学习策略。主张教师应该放弃对学习者在初始阶段目的语言语行为的不合理的期望。这对于我们认识外语学习过程的特点，对设计教学计划和教学方法有重要意义。
4结语
从以上讨论可以看出，二语习得中的对比分析、错误分析和中介语之间存在明显差异，但也存在关联。对比分析以行为主义心理学和结构主义语言学为理论依据，强调了教学法方面，但忽视了学习者的主体作用。
错误分析以心智主义理论为依据，侧重研究学习者的主体作用，使人们的视线从避免错误转移到研究错误上来，从而为研究二语习得过程提供了一个更加有效的方法。
中介语研究从错误分析发展而来，但它更关注语言知识的整个系统和组织。中介语概念使得二语习得领域有了独立的研究方向，也标志着二语习得开始成为一门独立的学科。
参考文献
[1] Lado，R.Linguistics Across Cultures：Applied Linguistics for Language Teachers[M].Ann Arbor：University of Michigan Press，1957.
