高考历史史料价值大全11篇

高考历史史料价值篇（1）

在历史课程标准“课程的基本理念”中就要求培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。在江苏版考试说明中四大类十二小项考查目标基本涵盖了历史研究的能力要求。就江苏历年高考卷来看，历史研究考查的专业性越来越强：2008年第21题第4问考查了历史研究的范畴，分值2分；2009年第25题C第1问考查了史料的分类，分值3分；2010年第23题第2问考查了史料的价值，分值2分，第24题第4问考查了史学研究的原则，分值1分；2011年第22题第3问，考查了如何论证历史结论，分值6分；2012年第22题第2问考查了历史研究的综合内容，分值9分。一系列的数据变化说明，对历史研究考查的分值在不断加大，考查的能力要求也在不断提高。由此我们可以看出，懂得一点历史研究无论对于解答高考试题，还是彰显历史课程的魅力都是非常重要的。

高考一直是高中教学的指挥棒，在高考试题中怎样体现历史研究的呢？我们以2012年高考江苏卷第22题为例。

第22题，以萧公权的康有为研究为例，以“时代、史家与历史认识的修正”为主题进行论证。要求：观点明确，史论结合，逻辑严密，表述清楚，字数250字左右。读罢题目确实难以下手，不过仔细阅读三段材料我们发现，萧公权对康有为认识经历了从假民权、假维新到真民权、真维新。引起这一变化的原因主要有两方面：一是对有关康有为材料的掌握，二是学者自身认识的深入以及萧公权遵循了“过则勿惮改”的古训。也就是说历史认识的变化是在掌握历史史料的多寡之后逐渐变化的，当然也与治史者自身的史德有关。另外，材料三恩格斯的论述给我们提示了要从哲学层面即历史唯

物主义和唯物辩证法的角度来认识历史。为此，我们可以把这道题目进行一个转化，即在历史唯物主义和唯物辩证法的指导下，尊重历史的客观性，在认识历史的过程中不断修正对历史的认识，从而还原历史的真实面貌。

如何开展高中历史研究的教学呢？

一、学点史学史，了解历史研究的价值取向

在教师的指导下阅读一些古代史学理论的著作或者名篇，例如，司马迁的《报任安书》和《太史公自序》，了解古人撰史的目的，“述往事，思来者”。学习刘知几提出的“史才三长”和章学诚增补的“史才四长”，明白史家对自己的修养要求，学习中国史学的优良传统：秉笔直书，不虚美不隐恶，提倡实录，编写信使。了解王国维的“二重证据法”，将新发现的史料与古籍记载结合起来，以考证古史；了解陈寅恪注意史料真中有伪、伪中存真的特点和诗文的史料价值，善于以史注诗文和以诗文证史；了解顾颉刚的历史地理，拓展历史研究的视野和范围。总之，通过学习让学生明白历史研究的价值取向：一是求真，即说话或亮出观点，需要根据，即需要史实支撑，需要逻辑判断，否则只能是猜测。二是对历史上的人和事进行科学的价值判断，这也需要建立在史料的基础之上，不能是戏说、胡说。

二、懂点史料学，初步掌握史学研究的方法

明白历史唯物主义和唯物辩证法的基本知识，能够简单运用数学、系统学、语言学、逻辑学、心理学、调查法、考古学等方法。能够对史料进行搜集、整理与简单鉴别，例如，史料的分类：口头的（民间传说、民歌、回忆录、口述史）、实物的（遗迹、遗址、遗物）、文字的（碑刻铭文、档案、文献著述、图片）、影像的（照片、影视、录像）。史料的搜集：利用各种检索工具（字典、辞典、表谱、索引、年鉴等）搜集史料，通过平时读书和阅报积累资料，利用访谈、调查等搜集资料。能够对鉴别的史料进行分析和解释，从中提取出各种有用的信息。

三、尝试研究性学习，感受历史研究

历史研究光靠理论学习是不够的，还必须勤于实践。在实践中巩固已学的知识，完善和拓展新的知识。一方面，教师要更新教学理念，转变教学方式，为学生的主动学习创造必要的条件。在课堂上以材料、问题等带动教学的开展，坚决杜绝以教师的讲来代替学生的学；在课后以多样化的作业方式巩固课堂成果，如，布置历史习作、历史制作，开展历史调查等等。另一方面，要经常性地开展研究性学习，从课题选择到材料收集再到得出结论、成果展示，在教师的指导下，在活动中，感受历史研究，锻炼、提升学生历史研究的

高考历史史料价值篇（2）

1.通过图片资料呈现问题,要求学生准确获悉图片反映的历史信息。

表一

从上述表格不难看出,新课改以后的中考内容对于图片资料的运用相当频繁。试题的内容不再是直接取材于教材文字,而是以图片史料的形式呈现。这就启发我们教师要懂得从课本内容中挖掘出可能涉及的图片资源,真正做到举一引三。

2.通过史料引出问题,考查学生研读历史资料和归纳总结的能力。

表二

从表格可以获得以下信息:中考历史对于史料的分析与运用的要求越来越突出。这就要求学生不仅仅要识记教材内容,更要了解与教材相关的史料。另外,对学生古文阅读和理解能力的要求也比较高。

二、落实新课程标准要求——具体考查学生对学习目标的完成情况。

历史新课程标准对学生提出了明确的学习目标,即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的学习目标。中考紧紧围绕这三个目标来组织试题。其中,对于学生学习方法的要求和价值观要求尤为突出。

1.重视学习能力和方法的考查

表三

如何有效地培养学生的学习能力和方法,是新课改以后比较关注的一个话题。学生学习历史是一个从感知历史到不断积累历史,从而在积累的基础上不断加深对历史知识的理解和运用的过程。新课改要求学生在历史教学中做到主动参与、自主探究、综合运用。从中考试卷中可以看到对于学生这方面能力的考察比较突出。此外,近年来中考的材料题与时事政治的联系愈加紧密。2012年卷32题,分析发展中国家如何应对经济全球化浪潮是一道典型时政题,与今年的全球经济形势密切相关。因此,在培养学生学习能力和学习方法时,教师可以将历史与现实相结合,帮助学生从不同的角度去理解历史。

2.重视对学生情感与价值观的培养

初中历史新课程理念要求历史课堂应以学生为主体、教师为主导,是学生主动去追求知识,教师只是充当知识引领者角色这样的课堂。在这个过程中,我们要尊重学生个性差异,培养学生健全人格。所以,培养学生的价值观比灌输学生历史知识更为重要。从近年来的历史中考中,我们也可以充分感知到对学生的情感态度与价值观的考察。

我们从近三年历史中考题目的设置上,来探究此层涵义。

表四

从以上表格可以看出,近三年苏州历史中考材料题所选择的话题与我国当前的国情、局势以及整个世界所共同关注和要应对的问题密切相关,这与历史新课程理念“坚持时代性,密切与现实生活和社会发展的联系”遥相呼应。其最终目的就是要培养学生的情感态度与价值观。我国区域性乃至全球性的合作,,我国的各项改革,这些话题都是学生平时在生活中密切关注的,这就加深了学生的情感,也实现了对学生情感和价值观的熏陶。

三、中考历史命题方向对教师提出的挑战。

近几年苏州中考历史中运用了大量的图片、史料和时政知识,试卷的难度也在逐年增加,问题的解答都需要对图片及材料进行正确的解读,这就要求教师要提高自身的解读图片的能力、古文阅读和理解能力,以及对时事政治敏锐的嗅觉。

1.努力提高解读图片的能力

通过对近几年中考历史题目所选择的图片进行分析(见表一),我们可以看出绝大部分图片来源于教材或者依托于教材。因此,笔者认为一线教师在教学过程中要重视对教材图片的解读,要把与图片相关联的历史知识点一一点出,培养学生多角度全方位思考问题的能力。

2.加深对史料的研究

每一年的中考历史题目中,都选用了史料(见表二),而且都有文言文,这就要求教师必须要提高文言文的阅读能力,并且要对比较著名的史书都进行研读。只有丰富了自己的史学内涵,才能对学生进行深入浅出的讲解,才能提高学生的学习兴趣。

高考历史史料价值篇（3）

新课程高中历史教学在“知识与能力”目标中明确提出“在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。针对上述要求,我们可认为材料解析是历史信息储存的集中体现,为培养学生的历史知识理解感悟能力准备了丰富的史料和认知材料。这种材料解析的教学,一方面,能帮助学生养成良好的学习习惯,鼓励学生尝试和探索运用多元化的学习方法来获取历史知识;另一方面,培养了学生正确的历史学习思维方式,从而促使学生获得更多的内在知识结构和内容,提高了学习效率。

在教学实践中,笔者发现材料解析教学在学生知识与技能目标中具有一定价值意义:①为学生在解析的过程中获得真实的历史情况准备了第一手资料,为他们知识的掌握奠定了基础;②为学生能够深入理解、感悟历史发展过程创造了条件,激发了学生学习历史的主动性和积极性;③为学生的自主学习和主动探究提供了充分的材料基础,有利于培养学生的问题探究能力。

二、材料解析是历史学习过程和方法的具体体现

新课程高中历史教学在“过程与方法”目标中明确提出“学习历史唯物主义的基本观点和方法,努力做到‘论从史出、史论结合’;注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法”等。历史的学习“过程与方法”无疑源于一定的背景材料知识的分析,正是基于以上的认识,笔者以为新课程历史教学突出了材料解析的重要地位:一方面,为培养学生具有正确的社会唯物主义观提供了必要的理论和条件支持;另一方面,能够保证学生的历史学习过程和方法有一个更为细化的训练模式。

笔者以为,要引导学生在学习历史过程中掌握学习方法,就必须重视材料解析在教学中的运用,鼓励学生在材料解析的过程中加深对文本知识的理解,获取更多的学习方法。在材料解析教学中应该注意把握以下几方面:①培养学生阅读理解史料的能力,特别是一些文言材料;②注重培养学生抓住史料“文眼”的能力;③培养学生的问题探究能力,即鼓励学生从史料中提取有效信息,学会运用多种思维进行思考探究。从教学实践来看,学生的正确唯物历史观的形成离不开对一定史料的分析探究。

三、材料解析能够培养学生形成正确的学习目标

在历史教学的三维目标设计中,对材料解析的学习目标都有一定的教学要求。该教学目标认为,学生应学会搜集历史上有关政治活动方面的资料,并能对其进行初步的归纳与分析。对此,笔者以为学生学会搜集、整理和运用人类经济活动和社会生活方面的相关资料,理解历史上不同国家与地区的社会经济发展模式,就是对历史学习的一种积累和综合评价。通过以上的学习目标要求分析,我们不难得出:学生通过材料解析,不仅能够掌握必备的历史基础知识和基本技能,还能够培养他们发现问题和探究问题的能力。

这些历史教学目标给我们提供了三点教学信息:一是依据教材文本中的材料作学习、归纳、理解,是一种直接经验的体现;二是探寻某一历史阶段的历史资料,科学地理解、评价其在社会经济发展中的重要价值;三是运用辩证的历史观分析对比历史发展进程中各历史事件的相似点与不同点。材料解析教学正是基于以上的教学目标要求来进一步地培养学生自主学习探究的能力。

四、材料解析是考查学生综合学习能力的重要评价依据

高考历史史料价值篇（4）

经济合作与发展组织（OECD）国家在1997年提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。因政治体制、文化背景等不同，不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维，等等。核心素养，将成为未来基础教育改革的灵魂。钟启泉认为：“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。”由此可见，核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。吴伟先生指出：教育部在《普通高中历史课程标准》（实验）中，就把普通高中历史课程定位在是“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”，尤其指出“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”；《义务教育历史课程标准》（2011年版）中则指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”历史课程的重要特性之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养”。同时，在“课程基本理念”和“课程设计思路”两部分中，都明确提出了培养学生的“历史素养”，并把其作为宗旨和出发点。

为贯彻党的十和十八届三中、四中全会精神，落实立德树人根本任务的要求，迫切需要立足国情，结合时代特点，根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德、智、体、美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化，国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，新一轮考试招生制度改革的号角正式吹响。与上述要求相适应，新的高中历史课程标准研制随之启动，其主体是研制具有中国特色的学生发展核心素养体系。朱汉国教授指出，所谓核心素养，是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。所谓学科核心素养，是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力。历史学科核心素养是历史课程的总目标，是学生发展核心素养在历史课程学习中的具体体现，是学生在历史学习中获知的关键能力和个人修养品质，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合体现。

基于上述背景，2015年新课程高考历史试题在依据考试说明基本规定的前提下，融人和渗透了历史学科核心素养的考查。本文以2015年新课程高考全国I卷第40题为例，从历史学科核心素养的角度谈一点粗浅的认识。

[例题]（2015年新课程I卷，40）（25分）阅读材料，完成T9l要求。

材料1：在历史中，儒学一直在发展与创新。唐代韩愈以周公、孔子的继承者自居，排斥佛、道，鄙薄汉代以来的儒学，认为周公、孔子之道在孟子之后已经断绝。他在《原道》中说：“吾所谓道也，非向（先前）所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子。孔子传之孟轲。轲之死，不得其传焉。”他的这一主张被宋代儒者接受并发扬。当代学者认为韩愈开了宋代“新儒学”的先河。

――摘编自卞孝宣等《韩愈评传》

材料2：19世纪末，康有为撰写《新学伪经考》《孔子改制考》二书，认为汉代以来儒者奉为经典的《周礼》《左传》等书，是汉代学者为王莽篡汉而伪造的，影响恶劣，导致“中国之民，遂二千年被（遭受）暴主夷狄之酷政”。他主张回归孔子所编写的《诗经》《札记》等原典，理解真正的儒学精神。在他看来，孔子是一位伟大的改革家，《春秋》便是孔子为“改制”而创作的。他甚至用西学来解释《春秋》，认为《春秋公羊传》中的“三世”说为：“始于据乱（世），立君主；中至升平（世），为立宪，君民共主，终至太平（世），为民主。”

――摘编自张海鹏等编《中国近代史》

（1）结合材料1及所学知识，指出汉代儒学与孔盂儒学的不同之处（时空观念、史料实证、历史理解、历史阐释），并概括宋学在哪些方面对儒学有所发展（时空观念、历史理解、历史阐释）。（10分）

（2）根据材料1、2并结合所学知识，指出韩愈、康有为关于儒学认识的共通之处（时空观念、历史理解、历史价值观）。（8分）

（3）我们应当以什么样的态度对待孔子与儒学（历史理解、历史价值观）？（7分）

一、从时空观念角度辩证地看待儒学思想的历史演进。

时间和空间是在历史进程中对历史事物进行定位的两大维度，它们都表述了一种“序”的概念，反映了历史现象之间的内在联系。考生具有时空意识，是正确认知和解读历史现象，建立历史思维的前提和基础。如何从时空观念理解掌握历史事实、历史人物、历史现象和历史发展的基本线索呢？其一，运用有关时间、空间的各项技能（包括使用有关时间的各种术语；制作年表、时间轴；阅读地图），熟悉重要历史事实和历史人物活动发生的地域、时段及其先后顺序；识别历史地图中的相关信息。其二，区分不同史实的历史阶段特征和地域特征，理解教科书中的历史分期及其依据；对所学重要史事依时间顺序编制成图表。其三，准确判断相关史料的时空范围；辨识历史著述中不同的历史分期方式；准确运用历史的时间术语和分期方式对历史发展进行自己的论述。

第40题的材料涉及儒学的发展与创新，问题求答的内容包括孔孟儒学、汉代儒学、唐代韩愈的儒学观、宋学和当代对待孔子与儒学的态度等。据此而论，要全面理解和掌握儒学的发展与创新，就要依据“古今贯通”的原则，综合梳理儒学思想演变的基本线索和时代特征。

儒学与中国传统文化的孕育和发展是同步的。儒而成为学，始于孔子。孔子指出：“儒有不陨获于贫贱，不充诎于富贵，不溷君王，不累长上，不闵有司，故日‘儒’。”（见《礼记・儒行》）孑L子通过这种努力促成了早期“儒”者的分化，奠定了创立儒学的人才基础，进而通过整理和继承古代重要的文化典籍和文化精神而初步建立了儒学的理论框架。这个理论具有以下几个特色：第一，强调文化传统，提倡人文精神；第二，重视道德修养，在人伦关系中实现人生价值和人格完善；第三，“仁者爱人”“克己复礼”；第四，追求“中庸之道”“以和为贵”“天人合一”的王道理想；第五，信天命“敬鬼神而远之”，更重人事“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。

孔子之后，儒学薪火相续而成为中国文化史上的重要传统，是为传统儒学。传统儒学在历史的长河中经过了几个重要的发展阶段：

第一个阶段为先秦儒学初步发展时期。以子思、孟子、荀子为代表的先秦后期儒学，将孔子创立的儒学由初步的理论框架过渡到相对完整的理论体系，形成了《孟子》《荀子》《大学》《中庸》等～批相对系统化的理论成果。

第二个阶段为两汉儒学经学神学化时期。汉武帝实行“独尊儒术”，逐渐结束了各学派思想的平等竞争，儒学由一家之言上升到占统治地位的意识形态，进入经学化时代。两汉经学，由于所据文本和师承渊源不同，因而在阐发和解释儒学经典中形成了思想与风格迥异的今文经学和古文经学。无论是今文经学或古文经学，为了迎合最高统治者的意愿，都与统治者所崇信的谶纬之学相结合，与儒学的经学化相伴而生的则是儒学的神学化。总体上说，两汉儒学构建了一个以“三纲五常”为核心的完整的伦理道德体系，并贯彻于社会生活及家庭生活的各个方面，从而促进了儒学在理论和实践层面上的发展和巩固。同时，由于经学神学化，儒学的形成发展完全依赖于皇权，因而必须服从于以皇权为核心的上层建筑的发展。随着东汉王朝政治危机的逐步加深，经学神学化的儒学亦必然步入没落的境地。

第三个阶段为魏晋南北朝至隋唐儒学统治地位的动摇及其与佛、道交融的时期。汉末迄魏晋，玄学流行，加速了经学神学化、儒学衰微的进程。玄学对儒学的冲击，一方面有些玄学家致力儒学名教与道学自然的调和，从而在内容上摈弃了两汉神学目的论，拉开了儒学传统天道性命之学与神秘“天”意的距离，这是对儒学发展的一种有益抑制；另一方面，玄学将先秦儒学开创的性命之学、理想人格、外王之道的现实性品格等与道学的自然原则、无为本体结合起来，从而强化了儒学宿命论的消极因素，进而使儒学与其“王道”理想相背离。在玄学冲击和三教并争的过程中，儒学虽然努力保持先秦时期形成的传统品格和人文精神，但总体上呈现出在纷争中求生存、在融合中求发展的曲折进程。唐中期以后，韩愈等人公开打出排佛扬儒的旗帜，于是形成儒学在低迷数百年后的一次强有力的复兴态势，为开启宋明理学作了理论上的铺垫。

第四个阶段为宋明儒学的理学化（道学化）时期。宋明儒学继承吸收前人丰富的思想资料，综罗古人，吞吐百家，形成了一个庞大的理学（道学）体系，集中反映了儒学的基本立场、观念、方法和风貌，从而成为传统儒学发展最为成熟的理论形态。理学虽然以复兴儒学的形式出现，但实际上受到了佛、道思想的深刻影响，是以儒家礼法、伦理思想为内核，吸纳佛、道思辨哲学、宇宙生成、万物化生等理论及精神修养方法，而最终形成的一种既有精巧的思辨形态，又有极为现实的纲常伦理内容的哲学体系，突出地表现为重视本体论之建构和心性哲学中心地位之确立。理学形成以后，被统治阶级奉为官方哲学，成为六七百年间（宋、元、明时期）居于正统地位的社会思潮，从某种程度上主导着经济、政治及文化思想的发展。它的出现，标志着中国古代哲学发展到了一个新的阶段。

第五个阶段为始于明清之际儒学渐趋衰颓的时期。儒学的衰颓表现为前后两个不同的历史过程：其一是出现了以“崇实致用”为特征的早期启蒙思想，对宋明儒学作了总结性的批判，表现出强烈的时代精神和鲜明的时代风貌；其二是出现了以考据为目的乾嘉汉学，一时学风趋向“避世”，从而使宋明以来形成的儒学基本精神成为思想界的幽魂。

以上传统儒学发展的几个重要阶段表明，儒学在不同的时期具有各自鲜明的时代个性，但同时也存在着一以贯之的基本精神。正因如此，儒学才能虽曲折而终究发展、虽低落而必将复兴。尤其当儒学发展中出现偏差从而动摇其思想地位时，这个基本精神愈会特别地被儒学学者所强调。始于韩愈，延及宋明理学家们一再关注儒学的所谓“道统”，就是这一现象的最典型表现。现代儒学重构所延续的也正是这一缕命脉，直接透过这一缕命脉，从而在宏观上把握传统儒学的基本特点，是评价现代儒学重构得失的必要前提。

二、从史料实证角度分析材料。最大限度地获取有效信息。

试题对考生处理历史材料的能力要求主要体现在以下两个方面：（1）历史材料的搜集和鉴别。这是研究和探讨历史问题的基础准备阶段。由于高考考试特点的限制，不可能复制在历史学习过程中考生自己搜集历史材料的过程。因此，只能通过某种方式加以适度的体现。（2）获取和整合历史材料信息，解决历史问题。对历史材料的阅读与解读有层次之分。一种是浅层次的理解，即理解材料的语言符号结构，获取材料的表层信息。另一种是属于深层次的对信息的解读。浅层次的历史材料阅读需要简单技巧就可以完成，但并不能真正培养学生的材料处理能力。通过历史材料的处理，让考生发现问题、提出问题并解决问题才是高考历史考查的重点。

具体而言，史料实证能力的考查要求考生：其一，能够从多种渠道和不同类型的材料中提取有效信息；能够表现出对所提供的文献史料的理解；其二，能够对各类相关历史材料进行整理和辨析，识别材料中的客观性表述和主观性认识，认识史料的性质和价值；能够运用有价值的材料支撑自己对历史问题的解答。其三，能够识别、比较、分析不同观点的材料，判断材料的真实性、权威性和可靠性，规范地选择运用相关材料论证问题；能够使用史料的证据来检验自己提出的假设。

第40题的材料来源于对《韩愈评传》和《中国近代史》的摘选，属于第二手史料。解题依据是“结合材料及所学知识”，求答内容是“汉代儒学与孔孟儒学的不同之处”，“宋学对儒学的发展”及“韩愈、康有为关于儒学认识的共通之处”。据此，需要抓住材料和所学知识关于孔孟儒学、汉代儒学、韩愈的儒学认识、宋学、康有为的儒学认识等相关信息进行思考和说明（见表1）。

三、从历史理解角度分析历史现象的特征，透过历史表象探讨历史事物的本质。

历史理解是历史学习的一般性能力要求。它主要是指抓住历史事物的特征，从本质上把握历史知识，即透过历史表象去探讨历史事物的本质。在试题中，考生进行历史理解的客体主要包括两个方面的内容，一是客观史实，二是人们对历史现象的解释，如历史叙述和历史结论等。当前，历史叙事方式主要有两种形式：一种是间接的、情境式的微观叙事，一种是直接的、结论式的宏观叙事。两种方式虽然殊途同归，都是要求考生通过历史现象把握其本质特征，但是对考生历史思维方式、思维品质却有着不同的要求。

由于历史知识积累、历史思维运用、历史方法选择的不同，不同的考生对相同的历史现象的理解在全面性、准确性和深刻性上会存在较大差异。两种不同的认识，体现了考生对同一历史问题理解深刻性的差别。具体而言，历史理解的考查要求考生：其一，了解主要的历史人物、事件和文明成果等；认识重要历史事件、历史现象和人物活动的基本事实及其性质、特点、影响和意义并归纳出要点，全面理解重要历史概念的含义。其二，了解重要的历史变迁及其特征，分析历史的原因与结果、动机与效果、必然与偶然、局部与整体、普遍与特殊等关系，正确理解历史事件、人物及文献等的地位和作用。其三，了解历史事实、历史变迁之间的关联，理解历史叙述或历史材料的客观性、主观性及其历史局限性，运用发展的、联系的、辩证的观点揭示历史发展规律。

第40题对历史理解的考查是全方位的。从材料和设问角度看，第一，考查的历史人物包括孔子、孟子、董仲舒、韩愈、宋学的代表人物、康有为等；第二，考查的历史事实和历史现象包括春秋战国时期、汉代、唐代、宋代、晚清等不同时期儒学的历史变迁及其特征；第三，考查历史线索和规律性认识侧重对春秋战国时期、汉代、唐代、宋代、晚清等不同时期儒学变迁的关联的理解，以及运用全面的、发展的、联系的、辩证的观点揭示儒学演变的历史规律等。据此，需要依据材料和所学知识全面理解春秋战国时期、汉代、唐代、宋代、晚清等不同时期儒学发展和创新的基本背景、主要内容和历史地位等。

中华文明起源于黄河、长江两大流域，特殊自然环境下形成的农耕文明使中国很早就形成了“家国同构”的伦理型政治，家族本位是人们最基本的道德判断，由此引出了对祖先的崇拜，而家族宗法观念也因此渐渐得到强化，这直接影响到后来以人伦关系、以“孝道”为主导的儒家思想的形成和发展。东汉史学家班固概括道：“儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳明教化者也。游文于六经之中，留意于仁义之际，祖述尧舜，文武，宗师仲尼，以重其言，于道为最高”（《汉书・艺文志》），这段话说明，儒家的源头来自于原始宗教中的一个职能分工（据甲骨文记载，商代的儒，专职为贵族祭祀祖先、办理丧事、担当司仪等）。

社会变革影响儒学的发展，儒学的演变又不同程度地影响着社会变革。古代中国社会经济发展和政治制度变化是儒学具体形态发展演变的深刻根源；同时，儒学，特别是儒家伦理对中国社会和中华民族精神具有十分重要的作用或影响。儒学是维护和巩固传统宗法社会的重要力量。

春秋时期，孔子创立儒家学派，把“仁”作为儒学的基本范畴，开始了关于哲学、伦理、政治、教育诸方面的课题，即关于人的价值的探讨。战国时代的孟子，忠实地继承并发展了孔子创立的儒家学说，其政治思想的中心内容是兴“王道”，行“仁政”。后人将孔子和孟子的思想并称为“孔孟之道”。从孔子主张“德治”到孟子提出“仁政”，是儒家政治学说的重大发展。孔子提倡的“仁”的基本内容属于道德伦理范畴，孟子将“仁”的思想发展为系统的“仁政”学说，为后世儒家政治思想奠定了理论基础。

秦汉至隋唐时期，儒学发展出现了两个高峰。一是在经历秦始皇“焚书坑儒”、汉初黄老之学兴盛之后，董仲舒以儒家义理架构为基础，吸取法家、道家、墨家、阳阳五行家思想的合理成分，创立了“天人之学”，通过“天人三策”说服汉武帝实施“独尊儒术，罢黜百家”的政治思想和文化方略，将儒学第一次创造性地用于指导中国大一统王朝政权和礼乐刑政制度建设的实践，并取得巨大成效。三国两晋南北朝时经学有“南学”“北学”之分，表现为“南北所治，章句好尚，互有不同”，“南人约简，得其精华，北学深芜，穷其枝叶”，各自以不同方式推动经学向前发展。二是在经历了汉末、魏、晋、南北朝时期玄学的一度兴起和佛教的普遍流行之后，隋末大儒王通创立了以重建儒家“王道政治”为理想的“河汾之学”，通过门生影响唐太宗推行儒家王道仁政。同时，王通还第一次站在儒家的立场上提出了“三教合一”的思想，直接影响唐王朝实行尊儒、崇佛、礼道，三教共奉的开放文化政策，形成“三教鼎立”、多元文化相互包容并存的气象。

结束五代十国战乱、重建纲常伦理、加强中央集权的客观形势，社会经济和科学技术的进步，儒学自我改造、自我完善的主观要求与活力，是宋代儒学以理学形态出现的深刻的社会背景。理学的基本精神是以儒家仁道主义为价值内核，批判吸纳佛学、道教思辨哲学的某些理论命题、范畴及精神方法，建构起较为精致的形上本体（天、道、理）与心性相贯通的道德形上学，为儒家思想提供了宇宙论、本体论的论证。理学论证了“理”的本体地位和道德理性的至高无上性，一方面为宋元明清宗法社会政治伦理秩序的合理性与永恒性提供了理论依据，另一方面用儒家道统限制封建政统，抑制君主和官僚专制权力滥用，对于化解各种社会矛盾，维护社会秩序和宋、元、明、清王朝的稳定起了积极的作用。

鸦片战争后，西方文化潮水般涌入中国，儒学面临前所未有的危机和挑战。原本就具有开放、会通、融合潜质的儒学，适应时代变迁，努力寻求自己的学术地位和现实价值，构成了近代儒学的兴衰交替。儒学对西学的认同、接纳，可以上溯到龚自珍、魏源、林则徐时代的“师夷长技以制夷”思想。沿着“师夷长技”思想的逻辑发展，儒学与西学碰撞的直接结果，就是“中体西用”理论模式的出现。中学为体，就是坚持形而上的中国孔孟之道；西学为用，就是采纳形而下的西方科技之器。显然，“中体西用”学说是儒学初步认识西学、寻求中西结合的一种理论模式。

甲午中日战争后，中西文化的交汇日益频繁，儒学与西学的会通从器物层次提升到了制度层次。这不但反映了中国人学习西方认识的深入，而且也体现了儒学自身命运的危机。康有为、梁启超等维新志士力图构建近代中国思想理论体系和建设蓝图。康有为以儒学思想为基点，兼采吸收西方的民主、平等、博爱的社会政治学说以及近代自然科学知识，试图通过对文化传统的重新解释，寻求变法维新的历史依据。

辛亥革命时期，孙中山在建立三民主义思想体系过程中，吸取了西方文化中的民权、平等思想和共和国方案，也从中国传统文化中继承了“民贵君轻”等民主精神和大同社会的思想。同时，还对封建君权、封建礼教进行了有力的批判，为资产阶级民主革命的顺利进行扫除了障碍。

新文化运动时期，一批激进的民主主义者开始了救国救民道路的新探索。为了宣传民主与科学，他们发动了一场规模空前、更加猛烈的批儒反孔运动，造成了全国规模的思想解放运动。儒学的独尊地位受到严重冲击。

四、从历史阐释角度对历史信息进行整合和重组。

历史阐释和历史表述是考生根据考试要求对自己所具备的历史信息进行整合和重组的过程。它不是对既有观点的背诵，也不是对史实的简单堆砌，而是依据材料和所学知识重新构建历史的过程。这一过程是考生所具备的历史知识、历史理解能力、历史思维能力、历史方法、历史态度和价值观的集中展示。

具体而言，历史阐释的考查要求考生：其一，能够运用多种方法理解历史（包括比较、归纳、推理、移情、想象等方法），能够对所学重要史事的基本情况做出条理、清晰的描述；能够准确阐释史事发生的前因后果。其二，从不同的视角解释历史，运用多种方式表述历史（包括概述、叙述和论述），能够讲清历史发展过程的基本线索和各种联系；能够运用历史术语对重要历史事件和历史人物进行阐释与评价，并形成完整的历史概念。其三，能够选择、组织和运用相关材料和信息，准确地运用历史术语来建构自己对历史的解释；能够对不同的历史著述或历史观点作出恰当的评价（即逻辑上做到论点、论据与论述一致；价值观上体现出对本民族的文化认同、对世界文化多样性的尊重和对人类共享价值观的认同等）。

例如，作答第40题时，考生需要提取、调动和整合两方面的信息，一是材料所提供的新信息，二是以往所学和问题相关的时代背景信息。考生对这些信息进行综合性的重组，才能在情境、问题和史实之间建立起正确的逻辑关系，从而产生全面、正确的历史认识，进行客观的历史评价。进行历史表述时，要做到史论结合，不能空发议论。也不应简单的罗列史实；要运用恰当的历史思维，立论正确，观点鲜明，逻辑合理；要采用正确的历史方法，使表述符合题目要求，语言通顺，表述完整、准确。

以汉代儒学和宋代儒学的发展为例，如何从历史阐释的角度认识儒学的发展和创新呢？

秦朝建立了统一的专制主义中央集权制国家。汉承秦制，从上层建筑方面巩固和加强君主统治。汉武帝时期儒学被定于一尊。在此背景下，汉代儒学成为一种丧失了早期儒学中孔子“人学”思想特色的统治哲学。董仲舒的儒学虽然吸取了孔孟关于人格完善的学说，但更多地吸取了荀子从政治理论方面探讨“人”的思想。在二者的结合点上，他附会《公羊春秋传》，利用阴阳家的神学观把思孟学派的“天人合一”论、荀子的政治哲学结合在一起，为皇权装饰圣光，从而使儒学披上了神学的外衣。他把孟子的性善论和荀子的性恶论装进阴阳的框架，加上一个最高的主宰“天”，成为一种神秘的天人感应论。他所强调的不是从道德伦理意义上探讨人格的完善，而是着重论证君臣父子、夫妻之间“三纲”论之不可移位。但在政治学领域，董仲舒的“大一统”思想却有利于国家的巩固，而且适应了历史发展的潮流。西汉时期，儒学虽然推崇孔子，但他们所说的孔子已经不是本来的孔子。这种神化了的儒学失去了早期儒学生动的理论思维，成为后来封建礼教的发端。同时，“人格”观念逐渐演化成为明确的“国格”观念，这比“夷夏之辨”进了一步。中国儒学中的“国格”观念尽管带有鲜明的历史烙印，但它在一定的历史条件下却使许多仁人志士在民族危亡之际不惜牺牲个人而维护民族尊严和国家的独立，由此谱写出许多可歌可泣的故事。

从11-19世纪中期，程朱理学用一套思辨的唯心哲理修正了孔子学说的那种缺乏哲理抽象的朴素的政论形态，同时便也取代了汉儒那种专讲灾异感应的粗鄙的神学形态。程朱理学在抛弃佛、道宗教外衣的形式下，巧妙地用佛、老哲理构筑起一个“天理”论作为儒学政治、伦理观念的哲学基础。他们把这种儒学传统中从来没有过的“天理”论，同《孟子》《中庸》和《易经》中的一些哲学命题揉在一起，建立了唯心的理气论。于是，以“三纲五常”为中心的政治理论，“存天理、灭人欲”的道德说教，“格物致知”的训练方式，保守倒退的社会历史观点，使一个庞大博杂、看上去无所不包的儒学体系建成了，它标志着儒学发展成哲理化的新阶段。明朝初年，程朱之学被统治者定为科举考试的主要内容，但学术成就并不突出。明代中期，王阳明的心学达到主观唯心主义的高峰，“知行合一”学说达到了历史上知行观发展的新水平。明末清初，出现总结理学的著作，黄宗羲、全祖望的《明儒学案》、补续《宋元学案》是这方面的巨著。与此同时，也开始了对理学的批判，早期启蒙思想的出现表明理学已走向没落。

五、从历史价值观角度对传统文化和社会主义核心价值观进行考查。

历史解释本身具有主观性和选择性，而选择就需要以相应的立场和价值观为根基。所以，不同的历史解释和学术观点反映了对待历史的不同的态度和价值取向。在考生对这些不同的历史观点进行评价时，不同史观的运用、不同的阐释和评价也反映了考生的立场、态度和历史价值观。具体而言，对历史价值观的考查：其一，与历史知识相结合，让考生通过试题了解人类历史上的优秀文化成果，深刻体会一定的观念、价值观、行为和制度对人类社会发展的深远影响。其二是与历史认识相结合，运用有关人文历史知识，明辨历史叙述中的思想倾向和价值取向，考查考生运用内化的历史态度和价值观，客观地对历史现象进行评价和阐释的能力，进而独立形成正确的历史认识。其三，与历史体验和感悟相结合，注重历史反思，汲取历史经验教训，运用科学的历史观和方法论，客观、全面地看待社会历史与现实问题，理解中华文明的历史价值与现实意义，认识中外历史发展的多样性与特殊性，形成积极向上的世界观、人生观和价值观。

价值观是人的信念系统，决定着人们的思想取向和行为选择。确立什么样的核心价值观，直接关系一个国家的精神旗帜和发展道路，并深刻影响其凝聚力和感召力。党的十报告在强调建设社会主义核心价值体系的基础上首次提出了“三个倡导”：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”中华优秀传统文化是中华民族的精神纽带和国家认同的重要基础。相比于西方文化，中国传统文化的典型特点是以伦理为中心，道德为灵魂，强调“德”性文化。因此，中国传统文化是培育和践行社会主义核心价值观、落实立德树人根本任务、提升个人道德品质的重要文化资源。

高考历史史料价值篇（5）

（1）从学生的角度来考虑，选取史料应该具有趣味性、生活性，应符合中学生的认知水平。皮亚杰曾说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”所选的史料文字不能太晦涩难懂，图片、视频材料具有激发学生学习兴趣的优势。此外，所选史料要最大限度贴近学生的生活，如果能结合运用乡土历史资料，则更容易让学生对历史产生一种亲切感、认同感。

（2）从历史学科的角度来考虑，选取史料应该具有人文性、科学性、思想性和应用性。历史学科本身就是人文学科，人文性是其题中应有之意，科学性对史料选取要严谨，防止伪史料的出现。应用性就是历史课堂的“经世致用”，所选史料要能够引导学生以历史的视角关注现实，让学生有一个拓展思维的平台。

（3）从社会发展的角度来考虑，选取史料应该体现出综合性、现代性。这种综合性，既有学科内部的，如中国史和外国史之间、政治史与经济史之间的联系；也要有学科外的综合，即历史与其他相关学科如政治、地理、语文等之间的联系。从现代性的视角选取的史料，其形式或内容应具有现代气息，使历史、现在和未来能够有机地联系起来。

第二，是对史料习题的编制。从技术层次来讲，运用史料编制习题要考虑材料的核心内容、问题的价值取向与问题设定的关系。笔者和课题组其他成员在运用史料进行习题编制方面进行了有效的探索，也积累了一些有益的经验，主要是以下几点：

（1）要符合教学重点和难点，体现主要的教学目标。我们在编制史料习题时都认真研究考试说明和近几年的江苏以及其他省市的高考试题，抓住教学重点、难点，不搞偏离主题的“偏题”“怪题”。

（2）形式的灵活多样。从题型到材料类型，努力体现教学方式的多样化，力求生动活泼，力求把相互关联的多种形式的史料结合起来编制习题。辨析文字史料与图像史料各自的优势与不足，明了不同类型史料的价值所在。

（3）要符合学生的心理认知规律，接近学生的“最近发展区”。材料题的难度不宜太深太难，而是符合学生现有的知识水平和思维特征，让学生觉得阅读史料对解题“有利可图”。

（4）坚持严谨科学的态度。历史是一门科学，运用史料编制习题不可以随心所欲，对所用史料要注明资料来源，忠于原始资料，习题创设要符合历史事实，小说、诗歌等文学作品若作为史料的，应考虑其史学价值。

（5）史料习题的参考答案应该具有多样性和开放性。对有创意的答案应该给予鼓励，这有助于学生创新能力的培养和独立个性的发展。

第三，针对目前江苏高考命题趋势和本校学生的实际学情，在史料教学的课堂运用方面，笔者主要做了以下尝试，也收到了一定的效果。

备课阶段：认真搜集与一周教学内容相关的史料，根据实际情况作适当的技术处理后，精心设计问题，使设计的问题有层次性，制成PPT或卡片。

上课阶段：课前两分钟准备好投影的史料习题，让学生自主阅读。然后由学生指出材料中的关键词，教师适时补充、纠正，如果设计的问题难度较大，学生可以合作讨论完成。将学生作业当堂收上来，选一份作业面向全体学生批阅，指出不足之处以及问题的症结所在。授课时避免照本宣科，以史料为载体，激发学生学习兴趣。

高考历史史料价值篇（6）

“史证”主要指在拥有史料的基础上,通过科学的论证、严谨的思辨、合理的推理来还原历史真相的过程;“史证教育”是指围绕运用史料论证历史问题从而提高历史分析能力、形成严谨的思辨意识和思维品质、养成实事求是的科学精神和科学态度的教育过程。主要包括判断史料的真伪和价值、辨别原始史料和转手史料、认识史料的证明力、运用史料论证问题、史论结合阐述历史问题等内容。长期以来,教条的灌输是历史教学的主要形式。在课程改革推进的过程中:一方面,大家更多地关注历史教育的人文属性,在培养学生的人文精神方面进行了大量探索,取得了可喜的成绩,但是,科学精神却似乎落在了历史教师的视线之外;另一方面,历史探究受到了前所未有的重视,不过,盲人摸象式的以偏概全,从观点出发寻找史料的“以论带史”,没有史料支撑的清谈高论却广泛存在,“史证教育”仍是普遍缺失的。在不少历史老师的认识中,科学精神的意蕴一定程度上还停留在评价和表彰科学家精神品质的层面,没有凸显出历史学科特点。总之,历史教育与它承载的培养科学精神和科学态度的目标之间存在着不小的差距,历史课程在培育科学精神方面的作用没有得到充分发挥。无论从历史课程的内在任务看,还是从历史教考的实际情况看,重视“史证意识”、研究“史证教育”都是历史课程和教学的迫切任务。

开展“史证教育”的两大基本途径是史料分析和问题探究。

一、“史证教育”视野下的史料分析

目前,历史教学中运用史料已经成为一种“常规”,但在体现“史证”精神方面还存在不足。从“史证教育”的角度看,在运用史料分析问题之前应该先弄清三个问题。

1.历史资料的分类

要运用历史资料探讨历史问题,首先要分辨历史资料的类型,简单地说就是要能够分别史料、史料解释、历史叙述和历史评价。一般而言,对历史资料进行分类有两个步骤。

一是明确材料讨论的主题。就同一段材料而言,讨论主题不同,其所属分类亦不同,例如孟子论述孔子的原话,就研究孟子的思想而言是史料,就研究孔子的思想而言,就变为历史评价。

二是分析材料的性质。研究或讨论历史问题时的根据是史料,后人的转述是历史叙述,对史料和历史叙述的解释均属史料解释,后人对问题主题的评论属历史评价。历史事件、人物所处时代或相近年代的相关文物和记载为原始史料,后人的记载、对原始史料的整理等为二手史料,学者的论述属于历史结论而非史料。

2.史料真伪的甄别

任何一个历史结论都必须有史料的支撑,而运用史料论证历史问题的前提是史料必须真实可靠。“无论作任何研究,材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料的不够固然大成问题,而材料的真伪或时代性未规定清楚,那比缺乏材料还更加威胁,因为材料的缺乏顶多得不出结论,而材料的不正确便会得出错误的结论。这样的结论比没有更要有害”。所以,史料真伪的判别是史证教育中的关键问题,此之谓“无信不征”。2007年上海高考文综卷有一个选择题:

据报道,上海发现了一张可能是元朝棉纺织革新家黄道婆的真人画像(图略)。某同学想从下列四方面考证画像真伪,最关键的应该是确认画像的

A.人物年龄 B.尺寸大小 C.创作时间 D.色彩浓淡

答案:C。

本题考查了甄别史料的“过程与方法”领域的目标,也渗透了“史料是需要甄别的”这一史证意识。史料需要考辨真伪!这是史证意识的第一要义。史料真伪的判断主要有以下方法:

(1)根据时间甄别。如上述例题中,黄道婆是元朝人,如果画像是元朝人所画,可靠性就较强,如果是后代人想象所画,可靠性就差。

(2)根据性质甄别。史料的类型多种多样,有文献记载、实物遗存、口头传说、文学作品等。相对而言,实物遗存的可靠性更强一些;口头传说和文学作品对用于论证问题时应具体辨析。文献资料和实物史料的可靠性虽然较高,但还应该结合其来源和流传情况进行考察。

(3)根据背景甄别。史料是否可靠,还要结合时代背景加以分析,例如研究已经证明火药是隋唐时期始用于军事,如此,某些文献中三国时期“号炮三声”的记载就不可靠。

在引导学生甄别史料真伪的时候,还要着重培养他们勇于质疑的科学精神。“任何一种史料,都不是完全可信(无意史料的可信,则视史学家的眼光而定),里面可能有错误,可能有虚伪,可能有私人的爱憎,可能有地方及民族的成见,不经精密的考证,即笃信不疑,后患实无尽无穷”。只有在质疑的基础上,才能有效培养去伪存真、去粗取精的实证精神和实证能力。

3.史料价值的分析

陈寅恪曾说:“然真伪者,不过相对问题,而最要在能审定伪材料之时代及作者而利用之。盖伪材料亦有时与真材料同一可贵。如某种伪材料,若径认为其所依托之时代及作者之真产物,固不可也;但能考出其作伪时代及作者,即据以说明此时代及作者之思想,则变为一真材料矣。”正因为史料的真伪是一个相对性的问题,在对史料的分类和甄别的基础上,就要对史料价值进行分析。2007年广东高考历史题就考查了这一目标:

有研究者在论述“明朝妇女婚姻观的两重性”时,引用过下列材料(材料略)。请回答:

(3)上述材料分别来自官方文献、学者着作和小说,你对该研究者利用这些材料进行研究有何看法?

题中所引的四则材料分别引自《明会典》《中国婚姻家庭史》、明代小说《醒世恒言》、明代小说《金瓶梅》,命题的问题设计就是引导学生分析史料的价值,辨别一手史料与二手史料、历史记载与小说不同的史料价值,这对于培养学生的史证意识是很有意义的。那么,如何分析史料的价值呢?应注意以下要点:

(1)原始史料的史料价值比二手史料高。一般而言,历史事件、人物当时的相关文物和记载等原始材料史料价值高。有时候历史当事人的叙述可能因立场问题而有作伪成份,因此,口述史料在某些问题中有特殊价值,应作具体分析。

(2)二手史料的价值应结合记载者的身份、时代进行具体分析,例如,《资治通鉴》和《魏书》同样有关于南北朝历史的一些记载,相较而言《资治通鉴》的可靠性就要强一些,因为司马光很重视历史考证,有“无征不信”的精神,而《魏书》的作者魏收治史态度就不甚严谨;但 是魏收处于南北朝的当时,司马光生活在北宋时期,距南北朝有几百年的时间,因此,有些问题可能《魏书》的记载更符合历史真相。因此,在论证问题时要遵守“孤证不立”的原则,广泛收集史料。

(3)文艺作品和传说的史料价值应结合问题作具体分析。文艺作品和传说都有一定的史料价值,但应注意其适用范围,《三国演义》不能作为研究三国史的材料,但对于研究元明时期文学和语言的变迁,则是很重要的史料。小说等文艺作品必然带有作者生活时代的痕迹,所以就反映某一时代社会生活而言,许多小说是一种难得而可靠的“无意史料”,从这个意义上说,上述例题中明代小说《醒世恒言》《金瓶梅》可以说是明代社会生活的“百科全书”。

(4)学者研究成果的史料价值。学者对史料的考证、解释、整理和分析,虽然是二手史料,但常常比较全面、客观,如前引高考题材料中祝瑞开的《中国婚姻家庭史》,是对史料的统计分析,有很强的证明力。学者研究的具体结论,不属于史料,但可以作为问题探讨的参考。

可见,史料的价值要根据它所对应的历史问题作具体分析,孤立的历史材料是很难说明其史料价值的,而在给定的问题情境下,才能甄别史料的真伪,判断史料的价值,所以史料阅读必须与问题探究相结合。

二、“史证教育”视野下的问题探究

历史带有极强的过去性,学习者很难亲历,只能在拥有史料的基础上,通过科学的论证、严谨的思辨、合理的推理来还原历史真相,这是历史问题的探究过程,也是“史证意识”的核心所在。在“史证教育”的视野下看历史问题的探究,至少应该注意以下四个环节。

1.围绕问题收集史料

问题探究的第一步是收集史料。笔者曾组织以“国共合作抗日记者招待会”为主题的活动课,要求学生课前收集史料重现历史,结果学生不仅收集了《中共中央为公布国共合作宣言》(1937年7月15日)、《中央军委关于红军改编为国民革命军第八路军的命令》(1937年8月25日)、《对日一贯的方针和立场》(1937年7月17日在庐山第二次谈话会上讲演)、《对中共宣言的谈话》(1937年9月23日)、《政府外交部发言人声明》(1937年7月12日)、《国民政府自卫抗战声明书》(1937年8月14日)等原始史料,也收集了王桧林着《中国现代史》、郭廷以《近代中国史纲》等研究资料。在此基础上,学生在记者招待会中重构了1937年国共合作抗日的历史面貌,一定程度上避免了“游谈无根”的弊端。大体而言,收集史料的过程包括以下几个程序。

(1)结合时间特征。不同时代的问题有不同的史料。对多数问题而言,文献是最基本的史料来源:上古时期的历史问题,考古资料比较重要;近代以来的许多问题不仅有官方文书,还有大量报纸、日记、书信、电报、照片、录音和录像等原始史料;现代史上很多问题则还可以运用口述史料。

(2)逐类搜集史料。探究主题的时间确定后,要逐类考虑有哪些史料可供选择:文献史料有哪些?实物和文物史料有没有?有没有反映该主题的传说、小说史料?是不是可以使用口述史料?

(3)了解研究渊源。通过文献检索,了解本主题前人做了哪些研究,并从中了解:这些研究都运用了哪些史料?

(4)咨询专家学者。对于没有头绪的问题可以请教老师,甚至向专业研究人员请教。

2.针对问题解读史料

收集史料的工作完成后,要针对问题对这些史料进行解读。史料的解读要注意以下几个问题。

(1)分析史料的性质。不同性质的史料说明的问题是不同的,如前引2007年广东高考卷中的试题,引用了《明会典》的相关规定和祝瑞开《中国婚姻家庭史》的统计资料:

凡民间寡妇,三十以前夫亡守志(不改嫁)者,五十以后不改节(节操)者,旌表门闾(表彰其家族),除免本家差役。

──《明会典》

正史中各代烈女数字:《唐书》54人;《宋史》55人;《元史》187人;《明史》“不下万余人”。

──据祝瑞开《中国婚姻家庭史》

这两则材料前者是明朝的典章制度,反映明代官方对妇女改嫁问题的态度,后者是历史统计数据,而统计数据来自《唐书》等官修正史,代表了历代官方在“烈女”问题上的态度。因此,这两则材料都不能直接说明“明代妇女的婚姻观”。分析记载者的立场、态度和利益关系,是解读史料时必须重视的问题。

(2)结合问题的背景。对史料的正确解读离不开史料反映的时代背景,如时期许多报纸上有一些浮夸的报道,既不能用它来说明当时的粮食生产水平,也不能因此而全盘否定这些报纸的史料价值。笔者曾经命制过如下试题:

某人根据一份20世纪50年代的旧报纸上一则“早稻亩产三万六千九百多斤”的报道。得出结论:近五十年来中国的粮食生产水平处于衰退之中。你觉得他的错误结论是由于

A.把后人伪造的报纸当成史实

B.没有发现报纸的印刷错误

c.把没有史料价值的报纸作为判断依据

D.未能结合时代背景分析史料

答案:D。

这一例子典型地说明了结合时代背景解读史料的重要性。

(3)获取史料的信息。获取信息的关键是全面认识史料,如商周时期的青铜器,既能反映当时的青铜铸造水平,也能反映当时艺术观念,还能反映当时的礼仪制度或生产状况。文言文献的含义理解起来难度较大,必须要多查多看,了解相关的典章制度、文字训诂等背景知识。

3.根据史料论证问题

在收集史料和解读史料的基础上,就可以依据史料对探讨的历史问题进行论证。运用史料论证问题时应注意三个问题。

(1)史料的针对性。即论证某一历史结论的史料必须是针对所讨论的主题。上引2007年广东省高考历史卷26题也存在史料针对性方面的偏差:《明会典》中的规定和《中国婚姻家庭史》中来自官修正史的统计数据只能证明政府倡导寡妇守节的社会舆论,不能反映明朝普通妇女的婚姻观。

(2)史料的充分性。史证的充分性实质上是历史论证中的逻辑问题。一般而言,史料与结论之间的关系有几种:必要条件、充分条件、充要条件。史证教育中要教育学生从这三种类型的关系去分析史证,强调证据的充分性。

判断史料是否充分的一个重要方法是对结论进行分解,如“蔡伦发明造纸术”的结论可分解为两个论断:一是蔡伦会造纸,二是蔡伦之前没有人会造纸。而《后汉书》中的记载:“自古书契多编以竹简,其用缣帛者谓之为纸。缣贵而简重,并不便于人。伦乃造意用树肤、麻头及敝布、鱼网以为纸。元兴元年,奏上之。帝善其能,自是莫不从用焉,故天下咸称‘蔡侯纸’。”这只能说明前一论断,并不能论证后一论断,因此据此得出“蔡伦发明造纸术”的判断就属于史料不够充分。重视史证中的充分性应该坚持“一分证据说一分话”的原则,还要牢记“说有易,说无难”的史学训诫。

(3)史证的全面性。很多历史问题往往是公说公有理、婆说婆有理,两种相反结论都能找到相应的史料,处理这种问题的科学态度是正视这种矛盾,不能对自己有利的证据就引用,对自己不利的证据就视而不见,注意史证的全面性,力戒抽样作证,如关于太平天国的土地和赋役制度,既不能根据“照旧完粮纳税”而否定曾经实施过《天朝田亩制度》,也不能以太平天国发给农民的田凭为证认定《天朝田亩制度》曾普遍实行,应根据各方面的史料,从时间、范围、 力度等方面实事求是地对《天朝田亩制度》的实际执行情况加以评估。“一旦看到反面的材料,就当自己自己的看法,在所不惜……对于别人反面的意见尤要能容忍,若人家证据确凿,优于自己的证据,更当决然放弃自己的意见,公开接受人家的意见”。这不仅是一种学术襟怀,更是一种科学态度和科学精神。

4.依托史料重现历史

上述三个环节后史证的过程已基本完成,但有时候还要依托史料重现历史,这有助于学生在“神人”历史中获得历史思维的“”。前一段时间,对“虚拟史料”“人造史料”有很多争议。笔者以为,“史料”绝不能“人造”和“虚拟”,但可以也应该尽量运用“可靠的史料”重现历史。不能用“二毛”的故事来说明鸦片战争后的中国社会,但可以让学生根据鸦片战争后的中国社会状况去构建“二毛”的故事,再用历史的眼光审视这个故事,引导学生辨析故事中的实证与想象。

作者简介:徐金超,男,1974年生,中学一级教师,绍兴市学科带头人,主要研究两汉思想史,中学历史课程与教学。

参考文献:

【1】郭沫若.十批判书【M】.北京:人民出版社,1975.

【2】杜维运.史学方法论【M].北京:北京大学出版社.2006

高考历史史料价值篇（7）

近些年随着教育事业的发展，校史编写已经成为各学校进行学校管理的重要内容和举措。2011年7月，经教育部和山东省省委、省政府批准，山东经济学院和山东财政学院合并组建山东财经大学。为了总结学校的办学历史，并为建设高水平的财经大学寻求经验智慧和精神动力，学校决定编写《山东财经大学史》。笔者作为山东经济学院卷的编写成员参与了这一重大工程。本文结合笔者在七、八年的对山东经济学院历史资料搜集和整理实践中的体会，初步从理论上探讨了校史编写中校史资料的客观性问题。

1 校史资料的客观性要求是校史编写首先要坚持的根本原则

校史编写作为治“史”之一种，应当坚持“尊重史实，言必有据，孤证不立”的史学原则[1]，真实确凿丰富详实的校史资料是校史编写的基础和依据。所以对校史资料客观性的要求是校史编写首先要坚持的根本原则，也是保证校史是信史进而实现校史的功能和价值的必然选择。校史编写如果离开了校史资料的客观性而任意杜撰，编写出的校史就不是信史，不但失去了校史存史的基本功能，校史的资政育人功能就更无从谈起，校史的文化价值和社会价值更无从实现。校史编写中校史资料的客观性就是指校史编写要以校史档案资料为根本依据，非档案资料要依据档案资料进行考证、甄别、辨析和归整。

2 校史编写以档案资料为根本依据是保证校史资料客观性的前提和基础

校史编写必须以校史资料为基础，而档案史料是校史资料的最真实和可靠的部分，所以以校史编写以档案资料为根本依据是保证校史资料客观性的前提和基础。所谓校史档案资料是指在学校发展历程中形成的有重要历史价值并保存于档案机构中的历史记录。校史档案资料的搜集和整理有以下三个基本途径：

首先，通过对高校内部的档案机构中保存的档案进行查阅得到的校史资料。高校内部都建有行政档案室或独立编制的档案馆，档案室或档案馆中保存了高校历史档案中的全部或大部。从校内档案机构中查阅校史档案，提取系统的全面的校史资料信息是获得校史档案资料的主要途径。

其次，到校外其它保存有学校历史档案的档案机构中查阅相关档案并收集相关校史档案资料。由于社会政治历史因素，学校的某些校史档案特别是年代较早的某些档案材料，因为合校或撤并等原因，保存在其它高校的档案机构中或者在某些社会综合性档案馆中，所以复制、抄录和整理这部分存储于其它档案机构中的档案资料成为获取校史档案资料的又一个重要途径。比如《山东财经大学史・山东经济学院卷》（经济科学出版社，2013年10月版）编写的档案资料来源中，1948年至1953年的档案史料即山东财政经济学院及其前身山东商业专科学校和山东会计专科学校的校史档案就是从上海财经大学的档案馆中复制的。1958年至1970年的山东财经学院的校史档案由于1970年撤销时，遵照上级指示大部分档案销毁，某些重要的档案移交给了山东省档案馆，所以，这段时期的校史编写的档案资料就是到山东省档案馆中复制和抄录的。还有校史人物部分的档案资料有些也是从山东省档案馆或中共山东省委员会的档案馆中查阅、复制或抄录的。

再次，从其它非档案机构的组织和个人那里征集散失的或散存的校史档案资料。由于种种历史原因，有些校史档案资料散落在某些非档案机构的组织或某些个人手里，这些零散的档案资料在高校发展历程中具有重大意义，所以征集这部分零散的重要的档案资料也是校史档案资料获取的重要途径。还是山东经济学院为例，1953年山东财政经济学院合并到上海财经学院后，原山东财政经济学院的部分师资留在了山东其他中等或高等学校，其中包括五所干校（山东省合作干部学校，山东省商业干部学校，山东省粮食干部学校，中国人民银行山东省分行银行干校，山东省财政厅干部学校），这五所干校在1958年又合并组建为山东财经学院。五所干校是1958年――1970年山东财经学院的前身，与山东经济学院有着重要的历史渊源，但这五所干校的历史档案由于历史政治因素并没有系统完整地保存下来，只能到经历过那段历史的校史人物那里征集部分零散的档案史料或到某些有渊源的现存组织机构中查询一些零散的档案史料。通过征集这部分已经散存的或散失的档案资料，不但从中提取重要的校史资料信息进行校史编写，而且可以把这部分零散的档案资料重新整理入档，丰富学校的校史档案馆藏。

3 依据档案资料过对非档案资料进行考证和甄别，是保证校史资料客观性的必然要求和完整体现

首先，非档案资料是校史资料的重要组成部分。校史编写的资料除了通过查阅校史档案获得大量广泛全面系统的档案资料这条主渠道也是根本渠道外，还可以通过其他渠道获得更为丰富具体的非档案资料，以完善档案资料的不足。非档案史料是校史资料的重要组成部分，是档案史料的必要补充。

校史编写的非档案资料是指从有关组织和个人那里征集和收集的有关学校历史发展记录的非档案资料信息。这些非档案资料大体由两部分组成。一部分是指历史上形成的但由于当时认为档案保存价值不大而不属于归档范围的校史记录，或者属于归档范围却由于某些原因而没能归档的校史记录。如某些校史人物自己保存的有关当时活动信息的一些手稿、照片等，这些手稿和照片有的在当时档案保存价值不大，所以是不属于归档范围的校史记录，有些手稿或照片在当时档案保存价值不大，不属于归档范围，但随着历史的发展，这些年代久远的记录历史价值日益显现，成为编写校史的重要资料信息。如在《山东财经大学史・山东经济学院卷》中有一张20世纪60年代初原山东财经学院的一部分学生在校门口前的留影，这张照片在当时并没有归档的要求，但在近几年征集校史资料的过程中从当时的学生即现在的老校友中得到，这张照片在当前的编写校史中却有了重要的史料价值，因为它是目前征集到的为数不多的记录当时校门真实状况的图像资料。非档案资料还包括后来通过校史人物的回忆而形成的新的校史记录，如某些校史人物的回忆录资料或口述校史资料等，这些回忆录资料和口述校史资料虽然不是当时直接形成的历史记录，是间接的有待于进一步考证的历史信息，但是却对当时的历史状况提供很多在直接历史记录中没有的重要的历史信息，所以成为校史直接记录的重要补充。

上述两种非档案资料，无论是当时形成的但却没有入档的直接历史记录资料，还是后来形成的间接的历史记录资料，都提供了学校发展的某一个历史时期的某些活动领域的重要的资料信息或某些校史人物的重要个人信息，可以补充和完善校史档案资料，丰富校史信息总量。所以征集这部分非档案校史资料是获取校史资料的重要渠道，是对校史档案资料获得渠道的必要补充。

其次，依据档案资料对非档案资料进行考证和甄别是保证校史资料客观性的必然要求。尽管校史资料的来源途径很多，史料载体多种多样，但档案史料――无论是从现存于本校档案机构中的系统的大量的校史档案中获得的资料，还是从散存在其它档案机构中的某个时期的某些档案中获得的史料，或者是从个人或其他组织新征集的曾经散失的档案史料，才是校史编写的第一手也是最重要的资料，是校史编写的基础和根本依据。而通过其他途径征集到的非档案史料如手稿资料、照片资料、回忆录资料、口述校史记录资料等，或多或少地存在着不准确、不系统的缺陷，必须依据档案资料进行考证、甄别、辨析和归整，去伪存真、去粗取精，从而确保校史资料的确凿、真实、系统、完整，这是保证校史资料客观性的必然要求。

高考历史史料价值篇（8）

这是公立档案管理机构进行档案资料收集、整理、保存的出发点和落脚点。通过对政府决策和行政管理文书的保存和研究，以此来为政府未来的决策提供参考，有利于维护政策的延续性，更为可行性调查提供重要的文献依据，避免行政手段的滥用和重复，有利于行政效率的提高。以本人供职的高邮建设档案馆为例。建设档案馆主要保存城市建设决策中的批复、各种报告、规划图纸等。这些档案具有较高的参考价值，城市建设是重大的政府行为，关乎民生。在项目实施之前需要慎重地调查研究，周密详尽地做好工程造价预算，在此基础上拟定施工计划。由于城市建设行为的结果往往是不可逆的。因此，在先期论证时，必须要查阅档案。这样一来，建设档案就具有了很高的实用性。在档案信息化实现以后，省去了繁琐的查阅、装订等环节，运用电子设备进行查阅，固然节约了成本。更重要的意义在于，增强了档案的共享性，提高了传播速度，运用效率也显著提升。多部门之间相互协调配合。对资料进行论证。彰显现代化办公理念。档案保存的时间长度、阅读清晰度和保存质量也有了根本保证。

二、为政府行政提供法制保障

依法治国的根本要义在于简政放权。在法制的框架下治国。档案在此过程中主要有以下两点作用。第一，提高行政行为的清晰度，为政府信息公开提供依据和保障。《中华人民共和国政府信息公开条例》为了保障公民依法获取行政信息，提高政府工作的透明度，促进依法行政，提高政府服务意识而制定的，2007年起执行。档案作为政府信息的重要载体，为公民监督政府、为政府建言献策提供了重要的参考依据。信息化无疑是实现这一公开的根本保证。2007年以后，各级各类政府的网站上都专门开辟了信息公开专栏，以电子信息的方式公开档案。第二，为监督完善政府决策提供保证。人民代表大会是立法监督机构，其职责中重要的一项是监督政府行使职能。党的十以来，提倡简政放权。一切政府的重大决策都要通过人大的批准。档案资料是政府行政行为的记录材料，需要提交人大进行审议，最终形成决议性文件。对政府行为的不良后果问责追责，对人大审议提供法律依据。信息化使得决策更加透明，易于传播，是大有必要的。

三、对档案管理历史价值的追问

档案资料的终极价值是什么呢？笔者认为是历史价值。一个国家、一个民族乃至一个家族、一个人都是存在于历史中的。档案资料是记录历史的材料。最终将成为子孙后代了解当今社会状况的参考。建设档案保存得是城市的记忆，诉说得是历史的变迁。因而，为城市报家底，保存城市的记忆图像，才是建设档案的终极作用。到高邮建设档案馆工作后，在高邮市政府文化高邮建设的号召下，我们恢复了一批有历史价值的建筑遗迹。如高邮州衙门遗址、老东门大街遗址、高邮二王纪念馆等。

高考历史史料价值篇（9）

随着课程改革的深入，学业评价的作用日益受到人们的关注。从已出版的关于高中历史学业评价的专著与论文中，可以看出历史教学界对历史学业评价存在着许多不同的认识，这不仅影响到一线的历史教学，也影响到历史课程改革目标的达成。本文从高中历史学业水平考试视角出发，分析历史教学界对学业水平考试存在的问题与认识误区，并尝试提出一些对策，欢迎方家批评指正。

1.将学业水平考试等同于学业评价

学业评价是指根据国家教育目标，运用有效的工具，采用合适的方法，以学生在学习活动中各个方面的表现为基础，对学生的知识和能力水平进行的价值判断。学业水平考试是根据某种既定的标准，测量被试者的学业水平或业务能力是否达到要求，即衡量考生是否达到预定的标准。

根据上述概念，高中历史学业评价就是根据高中历史课程目标的要求，运用有效工具，对学生的历史学习进展和变化进行价值判断，诊断学生是否达到历史课程目标的要求及达到目标程度的评价。而高中历史学业水平考试是根据高中历史课程标准的要求，测量高中生在学习了相关历史课程后，对是否达到历史课程目标要求进行的达标考试。学业评价的涵义要广于学业水平考试，学业水平考试是学业评价的组成部分。

长期以来，我国各地中学是以高考为指挥棒指导教学，并不太重视各学科学业水平考试，常常将学业评价等同于学业水平考试。

学业评价是一种时间花费较长的评价，以学生在学习活动中各个方面的表现为基础进行的价值判断，它是一个确定教学实际达到教育目标程度的过程。而学业水平考试则是学业课程结束后，对学生进行的学业水平达标测试，属于学业评价的范畴。将学业水平考试等同于学业评价，容易造成学校、教师过于关注学生学业成绩的最终结果，评价指标单一，评价倾向于结果，无视评价的过程性。由于忽视了学生在学习过程中的努力程度和取得进步的状况，进而造成整个社会过于强调学校的升学率，从而忽略了学生在学习中取得的进步、收获与能力提高，使整个评价体系仅依靠学生的学习成绩、考试的结果为最终体系。

学业评价的内容涵盖了学生在学习过程中的认知、品德和个性品质发展等各个方面，突破了传统评价仅将学生的认知发展情况（如智力的发展、知识的掌握情况）作为评价对象的局限，将学生认知发展和学习兴趣、态度、意志、情感等非认知发展情况全部纳入考评的范畴，实现认知和非认知的统一。所以，学业水平考试无法代替学业评价，因为考试难以测量所有历史课程目标的内容。例如，对学生情感态度价值观的测试，就难以在一纸试卷中得以体现。课程学业评价要求在平时的学习过程中，围绕课程目标的各个方面对学生进行评价测量，重视对学生学习过程的考查。

将学业水平考试等同于学业评价，过于重视纸笔测验，强调量化成绩，忽视了其他的考查方式，造成课程实施强调知识与能力目标的实现，忽视过程与方法目标、情感态度与价值观目标等任务，会导致课程改革预期目标的实现成为泡影。

2.混淆学业水平考试与高考的性质

就性质而言，不能将学业水平考试与高考的混为一谈。

根据《中国考试大辞典》，水平考试的概念是：

根据某种既定的统一标准，测量被试者的学业水平、技术水平或业务能力是否达到要求的考试的统称。又称“达标考试”。如中国汉语水平考试、外语水平考试、高中毕业会考均属此类。水平考试一般由主管部门或职能部门主持实施，以统一规定的标准作为判别应试者是否合格的尺度，而不以应试者测试的实际水平调节合格标准。它与选拔考试的区别在于，不具有竞争性，没有名额的限制。凡能达标者，均可得到相应的证明。①

而高考是从合格的高中毕业生中挑选最有发展潜力的学生接受高等教育，是强调区分考生差异的选拔性考试。选拔性考试的含义是：

有别于水平考试，非教育考试专属。指为挑选人才举行的考试……系根据一定目的与条件，从同类应试者中挑选具有接受某级教育或从事某种职业所需要的人才。这是一种要求严、影响大、范围广的竞争考试或淘汰考试。②

显然，高中历史学业水平考试是为检查、评价高中教学质量，以及鉴别考生，确认毕业生是否合格，所进行的一种检查评定学业成绩的方式。而高考的全称是普通高等学校招生全国统一考试，“是由合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生的成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取”。③它是从合格的高中毕业生中挑选最有发展潜力的学生接受高等教育，是强调区分考生差异的选拔性考试，即大学入学考试。

学业水平考试与高考是不同性质的考试形式。遗憾的是，直到今天，各地历史学科高考的宗旨还是与基础教育阶段历史课程目标捆绑在一起，这是不正确的。高考属于选拔性的考试，目标不在于评判考生是否达成历史课程标准所制定的目标，而在于通过考试判断学生是否拥有接受高等教育并继续发展的潜力。学业水平考试的依据是课程标准，高考的依据则不必以课程标准为依据。因为课程标准是对学生应该掌握的学科知识和技能、形成的情感态度，及其相应的教学内容与学业水平的最低规定。以最低规定的标准是难以判断高考考生的潜力水平的。目前，在学业水平考试命题中，是以课程标准中的内容标准为主线，侧重于对学生历史知识掌握的测量;高考命题则在历史课程标准中内容标准的基础上，增加能力考核的内容。

我国各地学业水平考试的命题者将学业水平考试与高考混淆在一起，表明命题者思想认识上还存在着诸多的误区。如果课程改革与高考捆绑在一起，将会导致中学教育始终围绕应试目标展开，影响过程与方法、情感态度与价值观等课程目标的达成，最终影响到课程改革的成败。

3.历史学业水平考试内容侧重于知识考查

目前我国高中实施文理分科，对于理科学生来说，历史课几乎没有什么重要性可言。为了保证广大理科学生顺利通过历史学业水平考试，各地命题组在组卷命题时均侧重于知识点的识记，忽略了相关能力目标的考核。表面上看，各地历史学业水平考试试卷中均有考核能力水平层次的非选择题型的材料题，但是这样的试题大多数徒具材料题的形式，不具有考核学生能力水平的功能。试举一例予以说明，如某省2013年普通高中历史学业水平考试中的一道非选择题：

发明、创造是人类文明进步的巨大推动力。阅读材料，回答问题。（13分）

材料一：（1）请对应写出图1（水排图，图略）、图2（曲辕犁图，图略）所示生产装置或生产工具的名称。它们分别开始出现于中国历史的什么朝代？用一句话概括它们应用与生产的意义。（5分）

材料二：18世纪80年代初，英国曼彻斯特地区只有棉纺厂两家，但后来由于有了瓦特蒸汽机这种动力装置，棉纺厂发展很快，1830年达到99家。1776年，“钢铁大王”约翰・威尔金在自己的工厂中首次使用瓦特蒸汽机给炼炉鼓风。1788―1806年平均每个鼓风炉产量从800吨增加到1130吨。1825年，乔治・史蒂芬孙设计的“旅行”号蒸汽机车在英国第一条商用铁路上运行成功。

――摘编自马克■主编《世界文明史》

（2）根据材料二，简述“瓦特蒸汽机”的应用在英国工业革命中的作用。（4分）

材料三：走向世界的中国科技重大成就（部分）

（3）材料三反映了中国在尖端科学技术领域的哪些方面取得重大成就？结合所学知识简述取得这些成就的意义。（4分）

材料题属于开放型试题，主要用于考查考生的高层次思维能力、材料组织和表达能力;命题时尽可能以能力为主线，使其覆盖更大的知识面。但是上述材料题考核的仅是考生对历史的识记能力。乍一看，该题目似乎是一道标准的材料题，围绕历史上的发明创造来命题。但是仔细分析可以看出，三段材料与相关问题之间没有多大联系，实际上我们可以将该道题目视其为三道题。这一命题方法违背了材料题命题的原则。不仅如此，三段材料均没有起到对学生历史思维能力的考核。例如，材料一是一道读图识别题，考核的是学生的记忆力，问题中的“用一句话概括它们应用与生产的意义”并不具启发性，因为教科书中对此有明确的答案，学生记住即可回答。材料二的问题是：“简述‘瓦特蒸汽机’的应用在英国工业革命中的作用。”对于该问题，教科书中也有清晰的表述，即使不看材料，学生也可以回答出来。材料三第一问是送分的问题，第二问“结合所学知识简述取得这些成就的意义”，测试的也是学生对教科书相关内容的识记本领。

类似这样的题目，在各省高中历史学业水平考试试题中均有出现，表明各省高中历史学业水平考试命题测试核心仍是学生的识记能力，而非课程标准要求的历史思维能力、分析问题、解决问题能力等。这一现状造成各地教师在高一、高二阶段的历史教学中，仍然采用凯洛夫教学模式，以知识点的落实为教学的重心。

在高中教育中，人们普遍将学业评价与选拔性评价混淆起来，认为学业评价是为选拔性的高考服务。由于历史学业水平考试命题主要考核学生对知识点的识记，忽略了对相关能力目标的考核，导致一线的教师在学业评价中，过于注重学生的考试成绩，忽视学生历史思维能力的发展、学生学习方法的获得以及情感态度和价值观的培养。这种单一的评价标准，目的是“选拔适合被教育的儿童”，而不是“创造适合儿童的教育”，不利于课程标准规定的学生全面发展目标的实现。评价功能一旦被功利化，考试成绩成了学习的主要甚至是唯一目标时，评价的工具性价值就会超越其本体价值，教育的任务也就被颠倒了。教育目标不再是学生全面的发展，而是为了让学生获得良好的考试成绩。所以，学业评价内容过于注重对知识识记的测试，使教学的重点放在历史知识的传递与识记上，仅关注于学生掌握了多少知识以及考试成绩的高低，造成历史课程改革在过程与方法、情感态度价值观目标方面，甚至在历史思维能力培养方面，均流于形式。

4.学业水平考试的地位远逊于高考

长期以来，一些教师将高考改革发展视为推动课程改革的动力，这一认识是错误的。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，课程改革以学生全面发展为目标，推行的是素质教育，它不为高等院校选拔学生服务。而高考是为了高等院校选拔适合教育的学生服务的。衡量课程改革的实施效果只能依据学业评价进行，与高考无关。所以，学业评价包括学业水平考试的地位相当重要，它是确保我国课程改革能否成功的方向标。当一线历史教学将高考视为高中历史教学追求的目标时，意味着一线进行的是应试教育，而不是课程改革。各省市在课程实施中忽视学业水平考试的重要性，本身就说明了我国课程改革从一开始就走入了误区，仍未脱离应试的藩篱。这违背了课程改革的宗旨。

由于高中历史学业水平考试内容设置存在简单化、知识化的现象，一般高中生都能够通过，所以，教师普遍不重视历史学业水平考试。学业水平考试等学业评价能否有效实施，直接决定课程改革的效果。当一线教学将高考视为教学的终极目标，无视学业评价的重要性时，历史课程的实施要想紧紧围绕课程改革的目标是不可能的，这意味着课程改革将很难获得成功。

根据全国各地历史学业水平考试试卷内容，可以看出我国历史学业水平考试命题质量一般。各省市高中学业水平考试几乎没有考虑课程标准的基本任务和要求，试题编制很少考虑测量目标及其认知要求;评分的依据不是行为目标或认知要求，也没有按照学科能力的表现程度赋分;学生考试分数与行为目标或认知要求之间没有关联，会考分数无法作为评价课程改革的依据。①如何解决上述问题，转变历史教师对高中历史学业水平考试的错误认识，真正发挥历史学业水平考试在课程改革中的作用呢？

1.明确历史学业水平考试命题的指导思想

近十几年来，“如何摆脱应试教育”一直是困扰我国教育界的难题。原因在于人们观念中已形成的固定模式：只有高分才能与重点学校挂钩，才有机会进入名牌大学就读。正是这种思想观念的影响，教育评价实际成为用考试来督促学生学习、以考试成绩来划分名次的工具。这种评价模式难以培养出利于我国现代化建设发展所需要的创新人才。基于此，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出要建立促进学生全面发展的评价体系，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。历史学业评价的主要目的是了解学生历史学习的过程和结果，激励学生学习，改善教师的教学和提高教学质量。

根据上述目标要求，从课程改革发展的方向来看，历史学业评价的理念就应该是为了促进学生的发展，注重评价的全面性，以学生为本，从侧重“甄别和选拔”转向强调“促进发展”，通过学业评价促进学生的健康成长与发展。学生的发展不仅是智力的发展，还需要有一定的情感、价值观、人生观等非智力因素的发展，最终实现“知、情、意、行”的统一。因此，课程标准要求注重评价的全面性，强调对学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的全面考察。

历史学业水平考试命题自然应遵循上述评价的理念，突出考试的诊断性、激励性、发展。②第一，历史学业水平考试应有利于全面、准确地反映学生在历史学习目标方面所达到的水平。既应重视考查学生对本学科基本知识、观点的掌握情况，更应注意考查学生运用所学的知识、技能与方法去分析问题、解决问题的能力，引导学生关注对所学知识的重组与整合，关注国家、人类和世界的命运。第二，历史学业水平考试应有利于引导教师在日常教学中摆脱应试教育的模式，促进学生主动学习。试题应引导学生在思考与解决问题的过程中，感受历史的魅力，体验成功的喜悦，克服考试内容的繁、偏、旧倾向，以增强学习兴趣;也应引导教师转变观念和教学方式，发挥对素质教育的导向作用。第三，历史学业水平考试命题应注意考查学生素质的全面发展，同时还要体现出一定的区分度，有利于对学生进行准确的学业评价;有利于高中学校或本科院校对学生的综合评价，便于择优录取。

2.遵循学业水平考试命题的原则

第一，以课程标准为依据，确定考试的内容与标准。

当前历史学业水平考试存在的主要问题是评价内容倚重课本上的知识，“忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查”。①实际上，课程标准中的规定是学业评价的灵魂，“无论评价如何开展，都必须围绕着这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心”。②就是说，学业水平考试应以课程标准为依据，在命题设计上，尽可能围绕课程目标的要求，确定命题的标准与目标，尤其是关注实践能力、创新精神以及情绪、态度和习惯等综合素质的考核。然后围绕命题的目标，结合具体的内容标准设计考试题目，不受教科书版本内容的制约。命题应遵循考试评价的基本要求，利于实现考试的目的。

第二，注重对学生解决问题能力的考查。

根据课程标准的要求，在考试内容方面，“重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生实践动手能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容为主的考试”。③命题应“着重考查对学生终身发展有用的知识、技能以及思考问题的方法”。④

以上述某省2013年历史学业水平考试试题为例，该材料题命题内容基本出自教科书。如果试题侧重对学生探究能力和实际应用能力的考查，可以围绕其中某一个方面来命题，将题目与历史思维能力的考核结合起来。例如，以水排为题进行命题。命题者可以罗列4组数据，分别为水排发明前某两年的铁产量、使用后某两年的铁产量，提出问题：是什么科技上的变化导致铁产量的变化？该变化出现于什么朝代？请分析其在世界科技史上的地位。准确回答这样的问题，需要学生知道水排发明的大概年代，知道水排与古代的铁生产之间的关系，能够结合汉代科技史的概况迁移所学到的知识。仅靠死记硬背来解答这种问题显然是不可能的。

第三，试题应结合学生生活和社会发展的实际情况。

既然学业水平考试重视对学生能力的测试，命题材料的选择就应该灵活，不要拘泥于课本内容，而应贴近学生生活。同时，答案应较为开放。试题一方面符合中学生的思维特点和认知特征，另一方面能够让学生认识到历史与社会发展之间的关系，活学活用所学知识。

例如，围绕活字印刷术主题进行命题，可以呈现两则材料：一是2014年索契冬奥会闭幕式上，韩国冬奥宣传片展现韩国发明了活字印刷术图像的材料;一是直到清朝时，中国依然主要使用雕版技术印刷图书的材料。然后提出问题：是什么因素造成毕■的印刷术不能广泛推广？如何正视韩国“剽窃”活字印刷术？这样的问题答案较开放，有助于锻炼学生实际的分析问题的能力，认识到历史与当代的关系，体会到中国古代社会许多科技发明的局限性。

第四，主客观试题的比例要适当，注意题量、题型结构的合理配置。

命题者首先确定本次学业水平考试中能力测试所占的比重，安排好主客观题的比例。主观题一般应用于测试学生的分析问题、解决问题的能力水平，客观题一般用于测试学生对基本历史知识的掌握情况。需要命题者注意的是，选择题同样可以测试学生某方面的能力。命题者应充分发挥不同类型试题的功能，注意题量、题型结构的合理配置，确保试题的信度、效度和科学性。

3.制定明确的学业水平考试评价标准和具体的考试测量标准

目前我国各地虽然出台了一些历史学业水平考试标准，但大多是根据课程标准中的内容标准以及学生使用的教科书确定的。这样的考试标准只是内容标准，没有具体的行为表现考核要求，很难根据标准命制出合理的能够明确测试学生能力水平的试卷。历史学业水平考试考核什么，目标是什么，应该根据课程标准的要求以及各省学生素质状况来确定，遵循利于课程目标实现的原则。当前的历史学业水平考试标准的制定只依据了课标的内容标准，忽略了目标标准，实质是一种“缺条腿”的标准，不符合历史学业水平考试评价目标的要求。

由于课程标准缺乏明确的行为表现标准，许多省市在历史学业水平考试命题上，未能根据本省市学生的状况制定具体的行为表现标准，仅仅是笼统地根据课程内容标准去确定学业考试的内容范围，导致命题组成员无法确定测试的能力水平层次。由于对历史学业水平考试内容的介绍过于抽象、笼统，命题成员只好借助于教科书确定考试的具体内容。当历史学业水平考试命题的主要依据是教科书内容时，往往会造成考试命题测试的水平脱离了具体的课程标准与课程目标，导致历史学业水平考试背离了课程标准与课程目标。

因此，各省市应根据本地学生的实际情况，制定明确的历史学业水平考试评价标准和具体的考试测量标准，使命题者与中学生明白学业水平考试的方向与测量标准。这既有助于命题组成员认识到历史学业水平考试命题内容依据是课程标准，而不是教科书，从而命制出高质量的试卷;也有助于学生理解学业水平考试的方向，主动根据课程目标的要求，转变学习的方式，积极进行历史思维训练，提高自己的分析问题、解决问题的能力。

高考历史史料价值篇（10）

2013年国家主席提出“一带一路”的战略构想，2015年是“一带一路”战略的部署实施之年。基于历史学科的“鉴往知来”的功能和高考命题的时代性价值取向，2015年高考前历史教师们都能大致预测到会命制有关“丝绸之路”试题。因而，2015年的上海高考试题命制了一道“丝绸之路”大题是在情理之中，但是试题的新情境和考查方式却是在意料之外。试题第39题，用整整一个大题的篇幅，以全新的情景、全新的方式考查了历史学中最重要的“二重证据法”的使用。一方面，以“提出问题、解决问题”的方式考查学生在新情景中运用所学知识解决问题的能力，另一方面，引导学生形成历史学习的“证据意识”。

一、何为历史学科的证据意识

证据是指那些能够说明事物真实性的事实或材料，有实物、文字证据和证人证言几种类型。历史学是有关过去的学问，过去的人和事无法重现，史料就成为了解过去的媒介，真实的史料对历史知识的建构具有证据作用。梁启超在《中国历史研究法》一书中指出：“史料为史之细胞组织，史料不具或不确，则无复史之可言”，强调“孤证不足以成说，非荟萃而比观不可”和“尽可能运用典型史料”两大原则，即所谓“论从史出，史由证来”[1]。而“论从史出，史由证来”是历史学科不同于其他学科的特点，历史思维能力的培养、历史经验教训的获得、情感态度价值观的形成必须立足于可靠的史料，这是历史学科的本质特点。因而，历史学科的证据意识指的是“对史料证据的重视，并将其自觉应用于确认、理解和评价时事之中的心态和能力。”[2]我的导师姚锦祥进一步指出历史学科的重证据意识主要有两层含义：“一是指重视史料的证据作用，知道对任何史实的说明和解释都要有一定的依据；二是指具有使用史料证据的能力，即对历史问题能够以史料为证据对相关历史现象做出正确的理解、解释和评价。”[3]

二、试题的命制为何要体现证据意识的考查

以检测学习效果和选拔人才为目的的高考命题，实质上是历史学习的逆过程，即由主题提供整合史实的视角，然后依照主题划分阶段，选取史实节点，选择经典史料，创设问题情境，命制试题。那么高考试题为什么要花大篇幅考查学生的证据意识？证据意识对提高学生的史学素养有何价值？

1.课程目标内容的修订及其对证据意识的重视

华师大版高中历史教科书在第15课提到了路上丝绸之路的全盛，在第20课提到了海上丝绸之路。因为目前还没有修订版的高中历史课标出版，所以我只能通过翻看2011年新修订的义务教育历史课程标准来寻找证据意识与学科知识、能力之间的联系。

由表一分析可知，修订后的初中历史课程三维目标在“证据意识”的表述上更加明确。在知识和能力方面，指出证据意识的要求是“形成历史解释和历史理解能力”。在过程与方法方面，指出“搜集资料”和“掌握证据”是问题探究的前提；“言而有据”和“推论得当”是表达见解的基本要求。在情感态度价值观方面，指出“树立求真、求实和创新的科学态度”是证据意识培养的原则和方法。因而，以考查学生证据意识为立意的试题命制是对课程目标内容修订的适应。

2.历史思维能力的培养离不开以史料为证据的方法训练

“历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。”[5]历史思维能力与历史学科语言文字能力同为历史学科能力的支柱。赵恒烈提出制定历史思维能力的五类教学目标的分级水平，每个目标又分为三个方面，其中“历史材料的鉴别和使用能力”分为“甄别历史材料中的客观事实和主观见解；判断材料的真伪和价值，并给予批判；把不同的史实中提取的信息综合起来，获取证据，论证某一观点”[6]。如今史料教学已经逐渐成为中学历史教学的共识，通常都是由教师决定选择什么史料，学生只要从史料中得出需要的结论即可。经过多年时间，课堂热闹了，学生的阅读能力增强了，但是历史思维能力却不见增强。从赵恒烈有关历史史料使用能力的划分中，笔者理解了史料的选取和应用是以讲究证据意识为前提的，只有以史料作为证据的方法训练，才能实现培养历史思维能力的教学目标。因而，试题命制中考查以史料为证据的使用方法，有利于在纸笔测试中训练和培养学生的历史思维能力。

三、试题命制如何考查学生的证据意识

历史学科证据意识的重要性大家有目共睹，但是如何在教学和考试中培养学生的证据意识则成为摆在现实面前的难题。2015年上海高考历史第39题是一个点睛之笔，为在试题命制中证据意识的考查提供了途径，也为在历史教学中以史料为证据使用方法提供了借鉴。

试题原题摘录如下：

“丝绸之路”（14分）

“丝绸之路”，从广义上并非只是丝绸贸易的通道，而是指中西方之间多元化、多层次、多维度的交流沟通。假设你是一名历史学家，在研究“丝绸之路”的过程中，遇到了如下问题，该如何解决？

问题一：关于丝绸之路的开通，学界说法不一。第一种观点认为张骞出使西域开通了丝绸之路；第二种观点认为早在汉代之前就已经有了丝绸之路。解决一：若你支持第二种观点，应选择以下哪些史料作为证据？理由是什么？（4分）

史料A：《穆天子传》，该文献出土于战国墓，记载了约三千年前周穆王西游会见西王母的故事，并有周穆王送给西王母“锦组百纯（匹）”的记录。

史料B：新疆阿尔泰巴泽雷克墓出土的丝织品（约公元前5世纪）

史料C：东罗马金币，发现于西安何家村唐代陶罐。

史料D：2003年，考古工作者在清理秦始皇兵马俑馆前的一处窑砖瓦址时，发现了百余具骨骸。DNA检测显示，在提取的15个骨骸样本中，有一个属于比较典型的“欧亚西部T类群个体”。

第一问主要考查学生的时序意识和如何使用“二重证据法”的能力。很显然史料C发现于唐代陶罐内的东罗马金币在时间上晚于汉代，不能作为支撑“汉代之前就有丝绸之路”的证据。“二重证据法”是把传世文献与地下考古互为印证的历史研究方法。1925年，王国维就任清华国学研究院导师，开古史新证一课时提出：“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外，更得地下之新材料。由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅训之言亦不无表示一面之事实。此二重证据法惟在今日始得为之。”[7]此外，上海历史高考考纲是把“用文献与考古相互印证的方法探究历史”考点放在“从史前时期到夏商王朝”一节，有关丝绸之路的“二重证据法”使用显然是考点迁移的结果。

问题二：海上丝绸之路自宋代以后日益繁荣，陶瓷是中国经海路外销的大宗商品。时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷，这些陶瓷又是怎样运往各地的呢？

解决二：在下图的实物中，哪一类最有助于还原海上丝绸之路的具体情况？为什么？（4分）

古沉船：碗礁1号、南海一号、华光礁1号

出土瓷器、瓷片：巴基斯坦班卜霍尔港遗址及出土的中国瓷片、马来西亚沙捞越出土一百多万片中国瓷片、坦桑尼亚基尔瓦出土大量中国瓷器、埃及开罗的福斯塔特遗址发掘出从唐至清不同种类的陶瓷片。

渔网：印度柯钦港的中国式渔网

第一小问考查的是使用史料证据的能力，判断不同类型史料的有效性和权威性。相较于其他类型的史料，作为直接实物史料的沉船是最有效的证据。因为古沉船的踪迹能够勾画出从出发到终点的沿途路线，沉船上的瓷器可以和沙捞越、巴基斯坦等地港口出土的中国瓷器和瓷片互相印证，形成一定的证据链。

问题三：为进一步弄清海上丝绸之路的来龙去脉，除文献外，还需填补哪些考古证据的缺环？（3分）

第二小问设问用了“缺环”一词，十分巧妙恰到好处。考查学生阅读地图，并根据所学知识迁移有效的信息，逆向寻找史料证据，解决证据链的缺失问题。证据学上有孤证不立的说法，即如果只有一条证据支持其结论就是不可靠的。马六甲、巴基斯坦、非洲东部虽然出土了瓷器和瓷片但无法证明其就是通过海上丝绸之路贸易而来的。为了填补缺失的证据链，应该沿着海上丝绸之路的线路在马六甲海峡和非洲东海岸沿海附近继续寻找古沉船。

问题三：“丝绸之路”为什么会绵延漫长的时间、穿行遥远的距离、跨越巨大的区域而长盛不衰？请得出结论。（3分）

问题至此，学生已经完成有关路上和海上丝绸之路的证据链形成，按照SOLO分类理论，此问题考查学生的学生的多点结构和关联结构层次，需要进行多个维度解释丝绸之路延续时间长久和跨越空间广泛的原因所在，目的在于区分学生的历史思维结构层次的差异。

四、结语

“运用史料作为证据探究历史问题，就是培养学生用事实说话的证据意识，帮助学生构建自己对历史的认识和评价，这对激法学生历史学习的兴趣，形成正确的历史意识和历史观念，都是十分有益的。”[8]本文认为2015年上海高考试题第39题是一次命制考查学生证据意识试题的有益尝试。高考对于中学历史教学，既是一种检验，又是一种反拨。试题命制的经验将为历史学科的史料教学和证据意识的培养提供可以参考的途径。

参考文献：

[1]梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海文艺出版社，1999：46.

[2][3]姚锦祥.从史前时期的课程内容谈历史教学中证据使用的方法[J].历史教学，2014（9）.

[4]中华人民共和国教育部制订.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]赵恒烈.历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1997：15.

高考历史史料价值篇（11）

众所周知，江苏省的新课程改革早已开始，以此为契机的历史教育出现了重大转型，而每年的高考命题则更是引来了普遍热议。分析一下近年来的高考试卷，不难发现这样几个倾向：

首先，依据考纲的指导思想，特别强调“能力立意”，即利用新材料考查学生独立思考、综合运用知识以及创造性解决问题的能力。多年以来江苏卷形成了自己独特的风格，试题难易得当，考点覆盖全面，所选材料较长，阅读量大而障碍不多。因此注重考察学生的基本能力，尤其是对历史材料的阅读理解能力和提取有效信息的能力。

其次，江苏卷并不拘泥于考纲，试卷出现了很多的“亮点”。比如开始注重史证意识的考查，这也是过去所忽略的内容。这不仅符合历史学科点是“有一份证据说一分话”、“论从史出”的思维特点，也体现了鲜明的创新特点。

一、绿色――导入历史课堂情景

建构主义者认为，学生是信息加工的主体，而非知识的被动接收者和被填灌的对象。因此，“满堂灌”、“一家言”模式的课堂在学生眼中无异于干燥的沙漠。课堂需要绿色，这一抹绿色就是教师充分利用丰富的材料，引导学生通过构建情景来感受真实的历史，主动吸收课本知识，从而得出正确的结论。启发学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维，对社会历史发展及其规律等方面深入思考，使他们视野扩大，思维开阔，学得更积极主动和富有成效。如果学生的经常有机会阅读材料，并且长期习惯于通过理解材料来阐明课本的叙述，那么这种习惯最终会上升到学生的能力层面，甚至体会到历史学科的思辨性，就可以从容面对各种新题型。这个过程，正是当下高考所要引导历史课堂的方向。

当然历史材料本身也是多层次，多面向的，一段文字、一张照片、一组数据甚至一段电影录音都可以是材料。但是如何合理选择材料，有效的配合课堂呢？我认为一方面要避免单纯的平铺直叙，因为这样无法“唤醒”学生思维。另一方面，应该更突出材料的针对性，注意挖掘历史的某一个横截面，真正做到为课文服务，锻炼学生思维能力，促使其积极自觉地参与到课堂的全程活动中。例如：

讲授人教版选修一第九单元《》，针对【探究学结】第一问理解民族危机的加深，则可以适当引入

材料一：万国报馆，议论沸腾，咸以瓜分中国为言，若箭在弦，省括即发。海内惊惶，乱民蠢动……瓜分豆剖，渐露机芽，恐惧回惶，不知死所。……恐自尔后，皇上与诸臣虽欲苟安旦夕，歌舞湖山而不可得矣，且恐皇上与诸臣求为长安布衣而不可得矣。

材料二：自台事后（台湾割让后），天下皆知朝廷之不可恃，人无固志，奸宄生心。……加以贿赂昏行，暴乱于上，胥役官差，蹙乱于下，乱机遍伏，既无强邻之逼，揭杆斩木，已可忧危！――以上均摘自康有为《上清帝第五书》。既帮助学生体会时期复杂的历史背景，又能一探维新派的心态，最后把握当时的历史走向和脉络。

二、红色――正视历史课堂价值观

高中历史课堂标中的第三维度也是最高维度――情感态度与价值观，同样可以看做是一种国家所传达的人民意志。然而很多历史教师把绝大部分的注意力都放在了知识与能力、过程与方法的维度上。特别在高三的复习课堂里，大家往往都在训练识记能力和解题能力，却忽视了背后的最高维度。正如叶澜教授所指出的那样：“当改革研究进入到学校实践时，透过一节节课，我们看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在传递知识上。”

巧合的是，近几年各地的高考不约而同地增加或者突出了关于情感态度与价值观层面的考查和评测，成为一个令人注意的新角度。如2015年江苏卷第22题，通过叙述甲午中日战争对人们心理和精神上的无情摧残，让考生反观近代日本的政治文明，这是日本帝国主义侵略战争对人性尊严的泯灭和践踏，同时，也要从更深的层面上反思中国的传统文明，应主动汲取时代元素，与时俱进。2015年广东卷的选材也充分聚焦在依法治国、社会主义核心价值观等方面。从主动化课堂，激发学生思维的角度出发，我们更需要正视历史课堂的价值观。要让学生真正的学好历史课，一定要挖掘学生情感层面的潜能，从根本上调动学生的学习兴趣。通过开发历史课堂的红色价值观，帮助我们“唤醒”学生，在校园内外都形成主动学习的状态。

三、蓝色――领悟历史，把握客观发展规律