简述劳动教育的内涵大全11篇
时间：2023-09-01 16:43:10
简述劳动教育的内涵篇（1）
2构建评价体系
对农民工进行职业教育培训，既提高了农民工自身的职业素养，又促进了国家整体劳动力质量的优化，所以研究农民工职业教育培训实施后的效果就显得尤为重要。构建农民工职业教育培训指标体系，主要起到两方面的作用，一是检验和评价，二是改善。国内外学者在农民工职业教育培训的评价方面都取得了一定的效果，但还没有达成共识，尚未形成一套统一的、规范的指标体系。因此，加强农民工职业教育培训评价的理论与应用研究，探讨如何构建适合的评价体系，对提高农民工职业教育培训实施效果具有重要的理论和实践意义。
2.1评价体系构建原则
2.1.1科学性原则
评价指标体系要建立在公认的科学理论和对农民工职业教育培训发展的相关影响因素的基础上，应充分反映其本质特征和基本规律，设计的每项指标概念必须明确，并且有一定的科学内涵。
2.1.2全面系统性原则
指标的选取应该注重全面性，必须能够全面反映综合水平以及各方面发展的因素指标，主要涵盖农民工自身的要求、对教学者的要求、就业单位的要求、职业教育培训效果的收益性。
2.1.3适应性原则
农民工职业教育培训评价体系的选取，需要结合当前的市场经济的要求、城镇化的要求等基本国情与国家政策，把握我国农民工职业教育培训的总体走势。
2.1.4可行性原则
农民工职业教育培训评价体系必须适应于不同的地区，各项指标的内涵、统计口径和适应范围对不同区域必须一致，具有可比性，定量指标要能够有可靠的数据来源，定性指标要有统一的分析评判标准。
2.1.5公平性原则
农民工职业教育培训评价体系构建过程中，指标选取要结合帕累托标准、卡尔多希克斯标准、约翰罗尔斯的再分配标准等对各项指标进行择优选取。
2.1.6发展性原则
农民工职业教育培训是一个不断发展变化的进程，必须依照动态发展性原则，为评价指标的调整、充实留下一定的空间，广泛吸收地区间乃至国际间的经验，通过不断地修正评价指标，以充实和完善现有的指标体系，做到与时俱进，保持时效性。
2.2评价体系的构建
2.2.1设计评价体系框
农民工职业教育培训评价指标体系涵盖培训制度、培训投入、培训发展和培训成效多方面的因素，需要建立对这些方面进行衡量的多层次指标体系。评价指标体系的构建过程可概述为：分解农民工职业教育培训总目标构造层次结构建立预选指标集筛选指标最终确立评价指标体系。指标体系能否全面、真实、准确地描述和反映农民工职业教育培训的效能，关键在于所选取的指标是否全面、真实、准确地反映农民工职业教育培训的制度建设、经费投入、发展过程及成效评价等方方面面。将农民工职业教育培训这一系统分解成若干子系统，然后逐步细分，再对每一个子系统的属性进行分析，分解成具体构成指标来描述，构造出梯形层次结构：A目标层B准则层X指标层。A目标层是指标体系对评价对象总目标的综合描述和整体反映，本研究以评价农民工职业教育培训作为目标层；B准则层也可称为子系统层，在构造这一层次结构时，我们从对农民工职业教育培训的内涵、特征的科学分析入手，避免只注重成效产出情况，而把与农民工职业教育培训成效产出相关的制度建设、发展过程和培训促进经济社会发展等方面引入到指标体系中来，构建了农民工职业教育培训的综合评价体系的管理支撑系统，管理运行系统和管理目标系统三大子系统[11]。C指标层是而每一个准则层又由几部分组成，比如农民工职业教育培训的制度建设由管理制度、师资队伍建设、课程设置和监督机制构成，每一个指标层都由几个具体的统计指标来反映。
2.2.2构建评价指标体系
经过筛选，最终确定的评价指标体系由4个准则层、26个指标组成。评价指标涵盖面广和内在逻辑性较强，数量繁简适中，具有较强的可操作性，能够较客观和准确的描述职业教育培训的内涵与结构。因此，可以用此评价指标体系来衡量和分析农民工职业教育培训。
简述劳动教育的内涵篇（2）
1．描述功能，是指通过一定的手段，全面地搜集、整理和记录高等教育活动中的事实、事件和有关的资料，对所要研究的高等教育现象予以完整地、客观地呈现，如实反映情况，说明“是什么”和“怎么样”的问题。应该说，“是什么”和“怎么样”，是判明一个社会高等教育性质和特征的关键，是高等教育发展指标体系其他功能的基础。
2．解释功能，即对所要研究的高等教育现象进行全面、深入分析，不但要发现问题，而且还要说明问题发生的原因，回答“为什么”的问题。
3．评价功能，即高等教育发展指标体系作为一种高等教育发展的测量尺度，能对所要研究的高等教育现象及其发展变化进行测量和分析，通过与世界其他国家高等教育发展的横向比较以及与我国高等教育历史发展的纵向比较，从而对我国当前高等教育的发展做出恰当的判断和评价。
4．监测功能，即通过高等教育指标体系中的数据可监测我国整个高等教育系统的运转情况。同时也对我国的高等教育发展进行宏观调控，制定或修订有关高等教育的决策和政策。
5．预测功能，即高等教育发展指标体系根据已经占有的基本数据和资料，在对过去和现在有关高等教育发展状况进行分析的基础上，探索所研究的高等教育现象产生、发展和变化的规律，从而对未来时期高等教育可能的发展变化趋势做出合理的预测。
二、建立我国高等教育发展指标体系应遵循的原则
1．目的性。在确定高等教育发展指标体系中的每一个单项指标时，应认真考虑此项指标在整个指标体系中的地位和作用，依据它所反映的某一特定现象的性质和特征，确定该指标的名称、涵义和口径范围。应指出，由于高等教育现象的复杂性，在确定高等教育发展指标时，可能会有许多指标可供选择，但究竟应确定哪些指标才能科学地对所要研究的高等教育现象加以反映和分析，就要充分考虑选取该指标的目的和对它的要求。
2．科学性。即高等教育发展指标体系应建立在一定的理论基础之上，并且也必须拥有自己的理论分析框架和模式。同时，在确定每一个高等教育发展指标的名称、涵义和口径范围时（如对指标涵义质的规定等），在理论上必须有科学的根据，在实践上必须可行且有实效。这样，才能真正用来搜集资料并予以数量表现，且具有较高的信度和效果，从而使人们可以据此做出正确的推理和判断。
3．联系性。一方面是指所要选取的同类指标之间必须是相互衔接、相互关联的，同类指标中某一指标所反映的有关情况也应在该类其他指标中有所体现；另一方面是指高等教育发展指标体系中所选取的各个指标之间，无论是在其涵义、口径范围方面，还是在其计算方法、计算时间和空间范围等方面，都必须是连贯的。
4．统一性。统一性是指，一方面，就高等教育发展指标体系的内部关系来说，同一指标的涵义、口径范围、计算方法、计算时间和空间范围等，都必须是统一的；另一方面，就高等教育发展指标体系与外部的关系来说，还必须与其他有关的指标体系，如，高等教育评价指标体系、教育发展指标体系等，具有统一性。
5．可比性。在目的一定的前提下，要求高等教育发展指标具有科学性、联系性和统一性，其实质都是为了保证高等教育发展指标具有可比性，因为只有可比性的指标，才能提供准确的信息资料。可比性有两层涵义：一是在不同的时间和空间范围内具有可比性；二是在具体使用方面也具有可比性，不仅包括指标的口径、范围必须一致，而且也要求所使用的相对数、比例数、指数和平均数等也要一致。
6．可行性。指标必须简单明了，易操作。
三、选取我国高等教育发展指标的具体要求
高等教育发展指标体系是由一系列内在联系的单项指标组合而成，在确定高等教育发展指标体系时，既要从整体上全面考虑该指标体系所应包括的内容、范围、框架和体系，又要考虑各个单项指标的名称、涵义、口径范围及计算方法等。
1．总体框架和内容。根据制定高等教育发展指标体系的目的，确定该指标体系的框架、内容和范围；考虑如何分类、编排，推敲和设计其结构和层次；确定哪些指标是中心指标或核心指标，哪些是普通指标或一般指标。
2．指标的名称、涵义和口径范围。在确定高等教育发展指标体系中各项指标的名称和涵义时，主要应依据相应的科学概念和理论，以及实践的要求，便于实际操作。因为指标的名称和涵义往往制约着其口径范围，如“学生数”这个指标，有本科学生数、硕士研究生数、博士研究生数、成人教育学生数，以及流动学生数等，所以，不同的指标名称有其不同的涵义和统计的口径范围。
3．指标的计算方法和计量单位。一类是无须特殊规定具体的计算方法和计量单位，因为这些指标的计算方法表现为计数和简单的汇总，计量单位表现为通常人们所使用的计量单位；另一类是有些指标的计算方法和计量单位比较复杂，这就需要根据指标的不同性质和要求，来分别设计和规定其计算方法和计量单位。
4．指标的计算时间和空间范围。计算时间有两种：一种是以一段时间（年、月、日等）为计算的时间界限；另一种是以某一时点为计算的时间界限，如学生数通常是以学期开始时（或学期结束时）为计算的时间界限的。应用哪一种计算时间是由具体指标的性质、特点和要求来决定的。空间范围一般包括地域范围，也包括不同类型的高等学校、有关的高等教育机构或其他机构等。
四、我国高等教育发展指标体系的主要内容
（一）高等教育发展的人口、社会与经济背景
要了解高等教育结构、过程和高等教育成果以及它们之间的各种关系，首先需要考查我国高等教育系统运作所凭借的基本条件。这些条件主要包括人口、社会与经济发展的状况等，因为这些条件制约和影响着有关高等教育政策的拟定与实施，影响高等学校、教师、教学设施以及其他高等教育资源等的供应与需求。该类指标主要有：①青年人口的相对规模；②成年人口的教育成就；③按教育成就水平分的19—60岁人群在就业、失业与离开劳动力市场的预期年限，等等。
（二）投入高等教育的财力与人力资源
本类指标主要考察高等教育机构所占国家资源的比重、资金的来源及其用于哪些高等教育层次，以及所有受雇于高等教育部门的人员数量和比例。同时也考察高等教育的财政资金是如何通过教师转化为学生这一人力资源的。包括：①高等教育支出与国内生产总值的比例关系；②高等教育财政支出；③师均教育支出；④生均教育支出；⑤按资金来源分的高等教育支出；⑥高等教育从业人员的比例；⑦高等教育生师比，等等。
（三）受高等教育机会、参与和深造
该类指标主要有：①高级中等教育参与率；②高等教育的参与率（包括公办、民办高校）；③成人教育的参与率；④外国学生到我国接受高等教育和我国学生到外国接受高等教育的比率（出、入境的差额）；⑤成年劳动者参与继续教育和培训的类型与比例；⑥民办高校学生的辍学率，等等。之所以加入指标，是因为国际间的学生流动涉及到派遣国和接受国的经济支出和收益问题以及相应的人才外流问题。
（四）高等学校的学习环境和组织管理
前几类指标的重点在于投入高等教育的经济和人力资源以及高等教育的参与和受高等教育的机会，并未考察高等学校的质量和效益方面的问题。比如，高等学校是否得以有效的组织和管理；是否为学生提供了有利的学习环境，使得学生能将其精力用于学习，等。本类指标和下一类指标将考察这些问题：①不同类型的公立高校教师的法定各种待遇；②民办高校教师收入的各种差异；③公立与民办高校教学设施的差异；④高校教师的教育成就及教学经验的报告；⑤高校教师教学、科研情况的报告；⑥高校教师在正常工作日之外参加与学校有关的各种活动的情况；⑦同类高校同一课程课堂组织形式的差异；⑧高等教育中学生在学校是如何度过的报告，等等。
（五）高等学校的教学秩序
本指标有：①高校师生受到各种法律保护的比率；②校园刑事案件发案率；③上访、请愿等的师生次数；④师生流动情况的报告；⑤公、民办高校学生的入学成绩、辍学率的差异，等等。
（六）高等学校学生的成绩
该类指标有：①同类高校学生某一科目的平均学习成绩；②同类高校同年级学生该科目成绩的差异；③同类高校同年级学生该科目成绩上的性别差异；④同类高校不同年级间学生该科目成绩的差异；⑤不同地域同类高校学生的社会背景与该科目成绩的关系；⑥同类高校不同年级学生对该科目态度的报告；⑦高校学生考试作弊的人次数和比例，等等。上述指标将显示出学生某一科目的平均成绩和相对成绩，同时也将显示出课程设置的重点和学生的学习态度、性别差异以及理解力这一背景。因为学生的学习成绩也要受到学校的资源、教育过程和课堂环境的影响，包括教学质量、学生在课堂所能使用的资源和教师所采用的教学方法等。学生成绩是有关课堂、学校和整个教育系统的一个重要质量指标，但平均成绩会掩盖巨大的差异，所以，最好还要根据国际标准进行国际比较，同时还比较国内同类高校中学生成绩的最高值和最低值之间的差异。
（七）高等教育社会产出和劳动力市场产出
本类指标主要考察高等教育对整个适龄就业人口的劳动力市场产出，以及高等教育对不同人口子群的劳动力市场效应。主要有：①按教育成就水平分的劳动力参与；②各级高等教育学生就业的收益率；③高等学校的内部收益率；④高等教育学生的失业率；⑤成人教育数量与劳动力规模之比，等等。
当然，上述几个方面的指标，可能并不完整、深入和全面，也存在一定的不足和缺陷。比如，有些指标还应该再细化成几个子指标；有些指标还比较模糊，不太精确等。但上述几个方面的指标既有高等教育发展的经济、社会背景方面的，也有具体高等教育发展各个层面的。如果将上述指标进一步研究并修改、完善，对上述几个方面内容的增减趋势进行动态的定量分析，就能比较准确地描述、衡量、监测、评价和预测我国高等教育的发展，及时发现问题，提出对策，供有关的教育行政管理部门和有关的研究者参考借鉴。
参考文献：
[1]朱庆芳，等．社会指标体系[M]．北京：中国社会科学出版社，2001．22．
[2]经济合作与发展组织教育研究与革新中心（教育部发展规划司、北京教育科学研究院组译）．经济合作与发展组织教育要览[M]．北京：人民教育出版社，2000．
[3]联合国教育、科学及文化组织．国际教育标准分类法[M]．ISCED1997．BPE—98/WS/1．
简述劳动教育的内涵篇（3）
一般来说，高等教育发展指标体系的功能包括五个方面的内容。
1．描述功能，是指通过一定的手段，全面地搜集、整理和记录高等教育活动中的事实、事件和有关的资料，对所要研究的高等教育现象予以完整地、客观地呈现，如实反映情况，说明“是什么”和“怎么样”的问题。应该说，“是什么”和“怎么样”，是判明一个社会高等教育性质和特征的关键，是高等教育发展指标体系其他功能的基础。
2．解释功能，即对所要研究的高等教育现象进行全面、深入分析，不但要发现问题，而且还要说明问题发生的原因，回答“为什么”的问题。
3．评价功能，即高等教育发展指标体系作为一种高等教育发展的测量尺度，能对所要研究的高等教育现象及其发展变化进行测量和分析，通过与世界其他国家高等教育发展的横向比较以及与我国高等教育历史发展的纵向比较，从而对我国当前高等教育的发展做出恰当的判断和评价。
4．监测功能，即通过高等教育指标体系中的数据可监测我国整个高等教育系统的运转情况。同时也对我国的高等教育发展进行宏观调控，制定或修订有关高等教育的决策和政策。
5．预测功能，即高等教育发展指标体系根据已经占有的基本数据和资料，在对过去和现在有关高等教育发展状况进行分析的基础上，探索所研究的高等教育现象产生、发展和变化的规律，从而对未来时期高等教育可能的发展变化趋势做出合理的预测。
二、建立我国高等教育发展指标体系应遵循的原则
1．目的性。在确定高等教育发展指标体系中的每一个单项指标时，应认真考虑此项指标在整个指标体系中的地位和作用，依据它所反映的某一特定现象的性质和特征，确定该指标的名称、涵义和口径范围。应指出，由于高等教育现象的复杂性，在确定高等教育发展指标时，可能会有许多指标可供选择，但究竟应确定哪些指标才能科学地对所要研究的高等教育现象加以反映和分析，就要充分考虑选取该指标的目的和对它的要求。
2．科学性。即高等教育发展指标体系应建立在一定的理论基础之上，并且也必须拥有自己的理论分析框架和模式。同时，在确定每一个高等教育发展指标的名称、涵义和口径范围时（如对指标涵义质的规定等），在理论上必须有科学的根据，在实践上必须可行且有实效。这样，才能真正用来搜集资料并予以数量表现，且具有较高的信度和效果，从而使人们可以据此做出正确的推理和判断。
3．联系性。一方面是指所要选取的同类指标之间必须是相互衔接、相互关联的，同类指标中某一指标所反映的有关情况也应在该类其他指标中有所体现；另一方面是指高等教育发展指标体系中所选取的各个指标之间，无论是在其涵义、口径范围方面，还是在其计算方法、计算时间和空间范围等方面，都必须是连贯的。
4．统一性。统一性是指，一方面，就高等教育发展指标体系的内部关系来说，同一指标的涵义、口径范围、计算方法、计算时间和空间范围等，都必须是统一的；另一方面，就高等教育发展指标体系与外部的关系来说，还必须与其他有关的指标体系，如，高等教育评价指标体系、教育发展指标体系等，具有统一性。
5．可比性。在目的一定的前提下，要求高等教育发展指标具有科学性、联系性和统一性，其实质都是为了保证高等教育发展指标具有可比性，因为只有可比性的指标，才能提供准确的信息资料。可比性有两层涵义：一是在不同的时间和空间范围内具有可比性；二是在具体使用方面也具有可比性，不仅包括指标的口径、范围必须一致，而且也要求所使用的相对数、比例数、指数和平均数等也要一致。
6．可行性。指标必须简单明了，易操作。
三、选取我国高等教育发展指标的具体要求
高等教育发展指标体系是由一系列内在联系的单项指标组合而成，在确定高等教育发展指标体系时，既要从整体上全面考虑该指标体系所应包括的内容、范围、框架和体系，又要考虑各个单项指标的名称、涵义、口径范围及计算方法等。
1．总体框架和内容。根据制定高等教育发展指标体系的目的，确定该指标体系的框架、内容和范围；考虑如何分类、编排，推敲和设计其结构和层次；确定哪些指标是中心指标或核心指标，哪些是普通指标或一般指标。
2．指标的名称、涵义和口径范围。在确定高等教育发展指标体系中各项指标的名称和涵义时，主要应依据相应的科学概念和理论，以及实践的要求，便于实际操作。因为指标的名称和涵义往往制约着其口径范围，如“学生数”这个指标，有本科学生数、硕士研究生数、博士研究生数、成人教育学生数，以及流动学生数等，所以，不同的指标名称有其不同的涵义和统计的口径范围。
3．指标的计算方法和计量单位。一类是无须特殊规定具体的计算方法和计量单位，因为这些指标的计算方法表现为计数和简单的汇总，计量单位表现为通常人们所使用的计量单位；另一类是有些指标的计算方法和计量单位比较复杂，这就需要根据指标的不同性质和要求，来分别设计和规定其计算方法和计量单位。
4．指标的计算时间和空间范围。计算时间有两种：一种是以一段时间（年、月、日等）为计算的时间界限；另一种是以某一时点为计算的时间界限，如学生数通常是以学期开始时（或学期结束时）为计算的时间界限的。应用哪一种计算时间是由具体指标的性质、特点和要求来决定的。空间范围一般包括地域范围，也包括不同类型的高等学校、有关的高等教育机构或其他机构等
四、我国高等教育发展指标体系的主要内容
（一）高等教育发展的人口、社会与经济背景
要了解高等教育结构、过程和高等教育成果以及它们之间的各种关系，首先需要考查我国高等教育系统运作所凭借的基本条件。这些条件主要包括人口、社会与经济发展的状况等，因为这些条件制约和影响着有关高等教育政策的拟定与实施，影响高等学校、教师、教学设施以及其他高等教育资源等的供应与需求。该类指标主要有：①青年人口的相对规模；②成年人口的教育成就；③按教育成就水平分的19—60岁人群在就业、失业与离开劳动力市场的预期年限，等等。
（二）投入高等教育的财力与人力资源
本类指标主要考察高等教育机构所占国家资源的比重、资金的来源及其用于哪些高等教育层次，以及所有受雇于高等教育部门的人员数量和比例。同时也考察高等教育的财政资金是如何通过教师转化为学生这一人力资源的。包括：①高等教育支出与国内生产总值的比例关系；②高等教育财政支出；③师均教育支出；④生均教育支出；⑤按资金来源分的高等教育支出；⑥高等教育从业人员的比例；⑦高等教育生师比，等等。
（三）受高等教育机会、参与和深造
该类指标主要有：①高级中等教育参与率；②高等教育的参与率（包括公办、民办高校）；③成人教育的参与率；④外国学生到我国接受高等教育和我国学生到外国接受高等教育的比率（出、入境的差额）；⑤成年劳动者参与继续教育和培训的类型与比例；⑥民办高校学生的辍学率，等等。之所以加入指标，是因为国际间的学生流动涉及到派遣国和接受国的经济支出和收益问题以及相应的人才外流问题。
（四）高等学校的学习环境和组织管理
前几类指标的重点在于投入高等教育的经济和人力资源以及高等教育的参与和受高等教育的机会，并未考察高等学校的质量和效益方面的问题。比如，高等学校是否得以有效的组织和管理；是否为学生提供了有利的学习环境，使得学生能将其精力用于学习，等。本类指标和下一类指标将考察这些问题：①不同类型的公立高校教师的法定各种待遇；②民办高校教师收入的各种差异；③公立与民办高校教学设施的差异；④高校教师的教育成就及教学经验的报告；⑤高校教师教学、科研情况的报告；⑥高校教师在正常工作日之外参加与学校有关的各种活动的情况；⑦同类高校同一课程课堂组织形式的差异；⑧高等教育中学生在学校是如何度过的报告，等等。
（五）高等学校的教学秩序
本指标有：①高校师生受到各种法律保护的比率；②校园刑事案件发案率；③上访、请愿等的师生次数；④师生流动情况的报告；⑤公、民办高校学生的入学成绩、辍学率的差异，等等。
（六）高等学校学生的成绩
该类指标有：①同类高校学生某一科目的平均学习成绩；②同类高校同年级学生该科目成绩的差异；③同类高校同年级学生该科目成绩上的性别差异；④同类高校不同年级间学生该科目成绩的差异；⑤不同地域同类高校学生的社会背景与该科目成绩的关系；⑥同类高校不同年级学生对该科目态度的报告；⑦高校学生考试作弊的人次数和比例，等等。上述指标将显示出学生某一科目的平均成绩和相对成绩，同时也将显示出课程设置的重点和学生的学习态度、性别差异以及理解力这一背景。因为学生的学习成绩也要受到学校的资源、教育过程和课堂环境的影响，包括教学质量、学生在课堂所能使用的资源和教师所采用的教学方法等。学生成绩是有关课堂、学校和整个教育系统的一个重要质量指标，但平均成绩会掩盖巨大的差异，所以，最好还要根据国际标准进行国际比较，同时还比较国内同类高校中学生成绩的最高值和最低值之间的差异。
简述劳动教育的内涵篇（4）
要探析农村职业教育的内涵，首先我们需要对农村教育和职业教育的概念有一定的认识。
1.1农村教育和职业教育
从概念的范畴来看，农村职业教育是属于农村教育一个方面。农村教育是什么？对于这个问题，现有的一般观点可以归结为：“一般把发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。对于多数发展中国家来说，农村教育是农业文明向工业文明过渡、出现城市与农村二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识和劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育”。[1]农村是一个和城市相对应的历史的、动态的概念，是指以农业为基础产业的地区。联合国教科文组织秘书处认为，农村教育是指“农村地区的基础教育、职业技术教育和成人教育，包括有文凭的全日制正规学习和非正规的成人扫盲学习以及技能培训。”还有的学者把农村教育归纳为“由扫盲教育、基础教育、职业技术教育、成人继续教育所组成的为农村发展服务的综合化体系。”从农村的地域概念来讲，农村教育一般被认为是县以下地区包括农村小城镇的教育。[2]通过对许多关于农村教育概念阐述的分析，我们认为农村教育是为农村地区发展服务的，以农村人口为教育对象的，旨在提高农民素质和促进整个社会和谐发展的教育。
从另一个角度，也不难理解农村职业教育是属于职业教育类型的。何为职业教育？职业，是个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类。《中华人民共和国职业教育法》第三条规定：职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径；国家发展职业教育，推进职业教育改革，提高职业教育质量，建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度。《教育百科辞典》认为“职业教育指在一定文化和专业基础上给予受教育者从事某种职业所需的专门化教育。目标是培养实践应用型专门人才，即各行各业所需的技术、管理人员、技术工人和城乡劳动者，其内容包括文化和专业知识教育，职业技术技能教育、职业管理教育和职业道德教育”。《简明教育辞典》认为“职业技术教育给予学生从事某件职业和生产劳动所需要的知识和技能的教育”。对以上关于职业教育概念理解的基础上，我国许多学者对职业教育具有代表性的观点是“职业教育就是在一定普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职业教育和职后培训，使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观岗位需要，推动生产力发展”。[3]这里还需指出的是，本文所指的职业教育是等同于国外的职业教育和技术教育之和，即包括职业教育和技术教育。
综合以上关于农村教育和职业教育的阐述，我们可以对农村职业教育的内涵进行一些探讨。
1.2农村职业教育的内涵
农村职业教育，现在一般将其理解为：发生在农村地区，以农村人口为对象，对农村社会各种岗位所需要的就业者进行教育和培训，从而服务于农村社会发展的教育[4]。但随着社会的发展，这一概念的表述已经不能准确表达现时代农村职业教育的内涵，农村职业教育是工业化社会发展和不断进步的产物，并且这一教育随着社会文明的进步而不断得到外延和内涵的扩张。在创建和谐社会、建设社会主义新农村的社会背景和政策环境下对农村职业教育提出了许多新的要求，这一教育具有很强的政治功能和经济功能、甚至包括文化功能。必须从农业“内”和“外”两方面来理解，不仅要从农村职业教育的教育属性来考虑还要从社会大的环境和整体社会的发展角度来考虑，笔者认为农村职业教育的内涵可以从以下方面来进行理解：
1.2.1从农村职业教育的发生地来看，农村职业教育虽然服务于农村，但不一定发生在农村。事实上，大部分农业中专都办在城市。因此对农村职业教育的内涵理解不应机械的认为只有发生在农村地区的职业教育方可纳入农村职业教育范畴。
1.2.2从农村职业教育的培训对象来看，农村职业教育的主要培训对象的确为农村人口。但将培训对象界定为有志于服务农村、从事与农相关行业的职业者，似乎更为妥当。
1.2.3从农村职业教育的内容来看，其不应局限于“农、林、牧、副、渔”的大农业，而应跳出农业，将教育内容扩展到“加工、运输、服务等方面的专业知识和职业技能”。只要是有利于农村社会发展的、与农有关的专业知识和职业技能，都可以成为农村职业教育的内容。
1.2.4从农村职业教育的目标来看，服务农村发展是农村职业教育的终极目的，是农村职业教育发展应始终围绕的主题。对农村职业教育内涵的理解应该在坚持这个目标的基础上更加灵活、务实。在我国当前的社会背景下，在城乡二元社会结构的条件下，我们应更多的从农村职业教育的目标去考虑，是农村职业教育这一历史概念具备更大的现实意义。
2农村职业教育的特征分析
农村职业教育作为农村教育的重要组成部分，具有农村教育的一般属性，对于农村教育的一般属性这里不再赘述，本文主要对农村职业教育所具有的一些特殊属性进行研究。
2.1分散性。这一点从前文对农村职业教育的内涵分析中可以获得一些启发，例如地域的分散性等等。主要体现于教育活动主体分散性，教育活动的主体从教育的一般意义上主要包括：教育者、教育媒介及受教育者；首先农村职业教育的教育者除了一部分农村职业学校的专职教师外，许多从事农村职业教育的人员是在某一行业具有一定实践经验的从业人员，尤其是在城镇进行的许多农民工培训等；其次可利用的用于进行农村职业教育的媒介或者说是教育资源具有很大的偶然性和分散性，不同于普通教育机构有固定场所和固定的教育资源（例如书本和实验室等），一般需要利用当时当地对职业的具体要求和当地所能提供的条件对受教育者实施教育，从某种程度上是利用各种分散的资源根据需要进行利用；再者从受教育者来说，接受农村职业教育的对象除了部分职业农村职业高中和农村职业中专的学生外，大部分接受农村职业教育的人员都是在从事与“农”相关的行业过程中为适应行业和技能发展的要求进行的培训和学习，具有较大的流动性和不稳定性。
2.2多样性。农村职业教育的多样性，主要体现在办学主体的多样化和办学层次的多样性等方面。办学主体的多样化表现在承担农村职业教育的除政府这一行为主体外，还有相当一部分的是自发于农村和农民中间的以及由许多企业实体根据行业发展需要进行教育的行为。例如许多在农村进行个体经商的农民自助式地接受教育以及许多企业为提高生产效率为农民工进行的教育等。办学层次的多样性主要体现在，农村职业教育贯穿于初等教育至高等教育整个过程，在农村的职业高中教育之外，普通农村小学和中学也开始提倡在普通教育过程中逐渐培养孩子的职业技能和职业意识，逐渐培养一些基本的从业技能；最近又有学者提出要逐步发展农村的高等教育，提出“农村职业教育学校学制将会逐渐提高到以高中毕业为起点的职业技术教育，即向中等教育后层次高移，甚至培养‘高级农民’、‘农民研究生’、‘农民学者’”[5]另外农村职业教育的多样性更多地体现在许多学校学制教育之外的短期职业培训教育方面；也就是说农村职业教育涵盖了正规的职前、职后职业教育，非正规的各种培训等正式的职业教育以及非正式的职业教育。
2.3特定的收益性。经济学认为，在技术系数不变的条件下，生产中某一要素投入达到一定程度后，会出现收益递减的趋势；而作为教育经济学理论基础之一的人力资本理论认为，通过教育（包括在职教育、自学等）可以提高劳动者的工作能力、技术水平，从而增加个人收入并推动经济增长，在人力资本形成的各种途径中，教育是一条最重要的途径[6]。职业教育是直接面向生产一线要求的一种实用型教育，通过职业教育开发农村人力资源，即进行人力资本投资却具有收益递增的特征。农村职业教育的特定收益性在于相比于其他教育形式，其收益性更为直接和快速，主要因为农村职业教育直接面向职业岗位的需要，一般能有“立竿见影”的效果；另一方面在于农村职业教育可以比较有效地促进劳动力的转移，在教育经济学看来，迁移是实现劳动力有效配置的重要途径，通过劳动力的迁移，可以实现部门间、地域间和国家间劳动力的余缺调剂；在社会、经济环境变化很快许多行业正在消失和萎缩，又有许多新兴行业兴起的形势下，劳动力也必须随经济环境的变化做出调整，不断学习与新行业相适应的技能；农村职业教育在这一方面具有不可替代的优越性，在促进发展中国家由农业文明向工业文明进步、实现农村剩余劳动力转移方面具有非常重要的现实意义，这不仅是人力资本中的经济收益问题，而且具有更深远的社会结构调整和促进社会经济整体水平发展的作用。
3农村职业教育的战略定位
发展是农村职业教育的主题，在整个农业和农村经济社会发展进入新的历史阶段时要促进农村职业教育健康快速发展，必须对整个农村职业教育发展有新的战略定位。何谓战略定位？战略的原意是指导战争全局的计划和策略，现在一般用来比喻决定指导某一全局的规划和策略。所谓某一全局，可视为社会大系统中任何一个不同层次―宏观、中观、微观，以及不同范围、区域内的社会群体组织，如企业、学校、事业单位，或各级地方政府与部门、军营、社会团体等。农村职业教育的战略定位指的就是承担农村职业教育的办学主体及与其相关的各个社会组织（包括政府部门）在某一发展阶段的一系列发展规划和策略。本文拟从以下方面对我国农村职业教育的战略定位进行阐述。
3.1指导思想的定位
作为引导农村职业教育发展的各级政府部门要真正采取措施转变轻视农村教育的观念。我国由于近代经济欠发达，加上传统文化的影响，普通民众尤其是农民对职业教育缺乏认识。要进一步改革，发展我国的农村职业教育，就必须从政策上加以引导。这种指导思想的定位依赖于政府职能部门正确的政策导向，以培养新型农民的理念来确定农村职业教育发展的方针和策略。这种指导思想大概可以这样来阐述：农村职业教育是职业教育体系的重要组成部分，是促进农村经济、社会发展的重要途径；农村职业教育是“面向人人”的教育，是实现有志于从事农村事业发展的人们获得理论和实践知识的教育，是培育新型农民和创建社会主义新农村的重要力量；农村职业教育是面向农村事业和农村经济发展以及农民更新知识和技能的需要、服务于农民的教育，也是实现我国当前农村剩余劳动力转移的重要渠道。各级政府应把农村职业教育终身教育体系和创建学习型社会的一项工程来确实加以实施，并为农村职业教育提供一定的经费保障。
3.2办学思想的定位
办学思想的定位主要是指农村职业教育的办学资源的获取和分配及承担办学的主体自身的价值取向。
简述劳动教育的内涵篇（5）
人力资源(human resource ，简称hr)，有三个层次的涵义。指在一个国家或地区中，处于劳动年龄、未到劳动年龄和超过劳动年龄但具有劳动能力的人口之和。或者表述为：一个国家或地区的总人口中减去丧失劳动能力的人口之后的人口。人力资源也指一定时期内组织中的人所拥有的能够被企业所用，且对价值创造起贡献作用的教育、能力、技能、经验、体力等的总称。
hr劳动合同简介的新点子希望你采纳。
简述劳动教育的内涵篇（6）
一、劳动教育应适应“劳动”的时代变革
以往学界对劳动教育的探讨往往是从“教劳结合”的角度出发，将劳动等同于生产劳动。在教育实践中，劳动教育常被当成是解决学生动手能力差、不热爱劳动等问题的手段。但这实则是对劳动和劳动教育的理解过于狭隘了，并在实践中带来了一系列的消极后果。首先，劳动教育的实施主体不明确。学校对加强劳动教育的责任感不强，家庭也没有明确的劳动教育理念，而社区能发挥的作用有限，更不宜成为劳动教育的实施主体；其次，劳动教育的内容过于机械和单一，无法课程化、体系化、科学化、标准化。这就使得劳动教育在学校教育体系中的地位很难得到保障，教育内容的随意性太强，实施效果无法控制，更无法进行科学的评价和测量，也很难和其他学科进行整合或联动；再次，目标简单、内容机械的劳动教育也无法吸引学生和家长的兴趣，增强其参与的主动性。
然而更致命的缺陷在于，这种劳动和学生未来真实生活中的劳动有着越来越明显的脱节趋势。传统观念中的生产劳动已经很难再适应信息时代的劳动需求。联合国教科文组织早在20年前的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》里就提到：“根据技术进步的速度，许多人在一生的工作过程中将有几种不同的职业或经常变换工作地点。”然而，教育却很少能够帮人们适应这种变化，因此“在中学阶段就应该进行普遍综合技术教育――这种教育可以保证职业的流动性并将引向终身教育。”[2]科技的发展极大加快了劳动分工和转化的速度，劳动变得更加专业、精细和多样化，同时也有着更快的更新和淘汰率。相应地，人在一生之中变换职业的几率也越来越大。这就很容易导致学生在早年的劳动教育中所了解和学习的劳动技能，与其成年后真正的工作需求大相径庭，从而使劳动教育的意义受到很大损害。
随着21世纪无人化生产方式的迅速发展，人类劳动本身将发生根本性转变，直接被间接劳动、体力被脑力劳动，重复性被创造性劳动所逐步取替，将把人类劳动推向一个崭新的历史阶段。[3]劳动教育应当能对这些历史性变化作出及时回应。尤其是通过劳动教育来缩小、而不是保持甚至加剧体力劳动和脑力劳动之间的分野，这是劳动教育所面临的一项紧迫使命。然而，这并不能通过一味地引导和带领学生参加各种体力劳动、家务劳动来实现，而应建造起联通体力劳动和脑力劳动的桥梁，在劳动教育中兼顾二者，并实现更有效的结合，让学生在动手实践中体验和掌握两种劳动之间的差别与联系。过分强调劳动教育中的“生产劳动”属性，不仅容易误解未来“劳动”的性质，还会强化劳动和闲暇之间的对立。对于个人来说，劳动是通往自由和个体解放的途径，是通往更美好生活的途径，它和闲暇并不对立。如同杜威所说，“我们若以有一种教育系训练人民使能胜任有益的工作，另一种教育则专为使人享受其所有闲暇，其结果必产出社会的阶级区别。须知谓教育仅为给与人以工作技能之训练，实系一个错误观念；同时当并注重利用及享受闲暇方面，然后教育目的始完。”[4]
因此，当我们反思劳动教育的新内涵时，首先需要做的就是对“劳动”有更为宽泛的、更具时代性的理解。对“劳动”的内涵阐释决定了学生所需要的劳动素养，也直接决定了劳动教育的内涵。劳动是创造价值的过程，其中既包括社会价值，也包括个人价值。它结合了体力劳动和脑力劳动，贯穿于人类生活的始终，形式多样而变化迅速。而劳动教育，则应针对未来的劳动特征，为每个学生未来的价值创造提供充分的学习和锻炼机会。劳动教育应聚焦于那些本质的、共性的劳动内容，聚焦于核心技能的培养以及学习、劳动能力的提升，聚焦于职业精神和伦理的训练，以让学生在未来更好地适应不断发展变化的劳动环境。
二、劳动教育应包含更丰富的技能
1.生活技能
良好的生活是个人劳动的最终目标。在“五育”之中，劳动教育直接指向了学生的生活，因此应当更加贴近真实生活，帮助学生学会生活，掌握更好的生活技能。这和陶行知先生提出的生活教育理念相近，即“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”[5]这一生活教育理念明确地提出生活决定教育，教育要为更好的生活服务，对于劳动教育来说是非常有启发意义的。我国于2016年的《中国学生发展核心素养》中包括了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，也把养成健康文明的行为习惯和生活方式、具备健全人格和自我管理能力作为重要内容。
生活技能首先包括衣食住行等方面的基本活动，可以通过社会活动课或劳技课来实现，日本中小学里的“家政”学科即提供了很好的范例。[6]但在此基础上，劳动教育中还应包括更高层面的生活自理技能，如选择和创造喜欢的生活方式、养成健康的生活习惯和态度、对生活进行科学规划与管理、树立合理的财富观和消费观等。不仅要让学生未来能够“活着”，而且要过上有尊严、有质量的生活。
2.职业技能
劳动教育不仅要培养学生的动手能力，更应有助于其长远的职业发展，因此应在劳动教育中注重培养学生的职业技能。职业技能首先体现为择业技能。应当帮助孩子更好地选择自己未来的职业，并尽早开始相应的知识学习和技能训练。择业技能是我们当前基础教育中极为欠缺的一项内容，直接导致了学生在选择专业时普遍迷茫不知所措，缺乏清晰的职业规划和发展路径。为此，劳动教育可借鉴西方的“生涯教育”，引导学生在劳动中了解和体验不同的职业内容，更好地树立职业方向。
其次，职业技能还包括学生在未来职场上的各种实用性技能。有研究指出，对于21世纪的学生而言，传统的“三R能力”，即阅读（Reading）、写作（wRiting）和计算（aRithmetic）虽然还是在学校和工作岗位上取得成功的基础，但一套新的“四C素养”的能力已经被推到了前沿，即创造和创新（Creativity and Innovation）、批判性思维和解决问题（Critical Thinking and Problem Solving）、人际沟通（Communication）和与人合作（Collaboration）。[7]相似地，经济合作与发展组织、联合国教科文组织等也一再强调，21世纪里对于终身发展而言，认知性技能（Cognitive skills）和非认知性技能（Non-cognitive skills），包括开放性、自觉性、外向性等，有着同样的重要性。[8]显而易见，无论是实践创新精神、责任感和自控力、批判性思考和解决实际问题的能力、沟通与团队合作能力，还是各项非认知性技能，在当前的学校教育体系中都需要劳动教育的介入来生成和培养。这就要求劳动教育极大地拓展思路，围绕这些重要技能来丰富教育内容，改进教学方式，以完善学生的技能储备。
三、劳动教育应培养更好的公民
现代社会中的劳动是一种具有显著的公共性的活动，其参与者和受益者，不仅是个人与家庭，更是外部的社区和广大社会。因此，培养学生的劳动情怀和社会责任感，一直是劳动教育的重要内涵之一。然而在当前，随着我国的民主化进程和公民教育理念的传播，学生不止应成为一名劳动者，更应成为一名合格的公民，能够拥有良好的公民意识和参与热情，拥有积极的社会认同和关怀，具备宽容、开放的心态和理性思考、?q论、批判的能力。《中国学生发展核心素养》中也专门对热心公益和志愿服务、认同国民身份、崇尚自由平等、维护公平正义等素养作了阐述。公民教育以往常被归于德育的范畴，但一方面，如上文所述，劳动教育本身就能体现出显著的公共性，为公民教育的开展提供了便利的平台；另一方面，仅在德育层面上学习讨论而缺乏动手实践的公民教育是不完整的，也是低效的。而劳动教育的实践取向可以很好地进行补充。因此，公民教育应成为劳动教育的另一项新的内涵，应通过劳动教育带领学生走进社区和社会，从动手实践和切身反思中提升其公民意识、品格素养和社会责任感，以及奉献精神、宽容精神和乐于助人的品质，从而把公民教育落到实处。这在当今青少年普遍缺乏社会责任感、公民意识淡漠、独立思考和批判思维能力退化的情况下，有着格外紧迫的现实意义。
在新的时代环境下，中小学的劳动教育较之以往有着更加重要的作用和历史使命。这就要求它面向未来，从时代需求中积极挖掘新的内涵，了解未来劳动的基本性质和需求，把握学生未来在工作和生活中必须具备的基本素养、劳动技能、意志品质和公民精神，并以此为基础进行改革重构，才能焕发出新的生命力，并帮助学生在长远的人生中更好地劳动，更好地生活。具体而言，劳动教育改革可以从以下几个方面入手：
简述劳动教育的内涵篇（7）
高等教育发展指标体系是通过一系列有关指标，特别是高等教育方面的指标，来全面地衡量高等教育的发展水平和教学质量的评价方法。建立我国高等教育发展指标体系的目的在于揭示我国高等教育系统中各有关因素的发展变化，以及我国有关高等教育政策的落实情况和各项高等教育措施的相关性。通过量化的高等教育发展指标体系，从而使我国的教育行政管理部门和有关的研究者能够在全面、准确、客观地了解我国高等教育系统运作和发展状况的基础上，衡量、监控和评价我国高等教育的发展，保持其优点和长处，克服其缺陷和不足，并逐步完善有关高等教育方面的政策和措施，提高高等教育系统的整体效率。为此，我们认为，我国应该建立高等教育发展指标体系。
一、高等教育发展指标体系的功能
一般来说，高等教育发展指标体系的功能包括五个方面的内容。
1．描述功能，是指通过一定的手段，全面地搜集、整理和记录高等教育活动中的事实、事件和有关的资料，对所要研究的高等教育现象予以完整地、客观地呈现，如实反映情况，说明“是什么”和“怎么样”的问题。应该说，“是什么”和“怎么样”，是判明一个社会高等教育性质和特征的关键，是高等教育发展指标体系其他功能的基础。
2．解释功能，即对所要研究的高等教育现象进行全面、深入分析，不但要发现问题，而且还要说明问题发生的原因，回答“为什么”的问题。
3．评价功能，即高等教育发展指标体系作为一种高等教育发展的测量尺度，能对所要研究的高等教育现象及其发展变化进行测量和分析，通过与世界其他国家高等教育发展的横向比较以及与我国高等教育历史发展的纵向比较，从而对我国当前高等教育的发展做出恰当的判断和评价。
4．监测功能，即通过高等教育指标体系中的数据可监测我国整个高等教育系统的运转情况。同时也对我国的高等教育发展进行宏观调控，制定或修订有关高等教育的决策和政策。
5．预测功能，即高等教育发展指标体系根据已经占有的基本数据和资料，在对过去和现在有关高等教育发展状况进行分析的基础上，探索所研究的高等教育现象产生、发展和变化的规律，从而对未来时期高等教育可能的发展变化趋势做出合理的预测。
二、建立我国高等教育发展指标体系应遵循的原则
1．目的性。在确定高等教育发展指标体系中的每一个单项指标时，应认真考虑此项指标在整个指标体系中的地位和作用，依据它所反映的某一特定现象的性质和特征，确定该指标的名称、涵义和口径范围。应指出，由于高等教育现象的复杂性，在确定高等教育发展指标时，可能会有许多指标可供选择，但究竟应确定哪些指标才能科学地对所要研究的高等教育现象加以反映和分析，就要充分考虑选取该指标的目的和对它的要求。
2．科学性。即高等教育发展指标体系应建立在一定的理论基础之上，并且也必须拥有自己的理论分析框架和模式。同时，在确定每一个高等教育发展指标的名称、涵义和口径范围时（如对指标涵义质的规定等），在理论上必须有科学的根据，在实践上必须可行且有实效。这样，才能真正用来搜集资料并予以数量表现，且具有较高的信度和效果，从而使人们可以据此做出正确的推理和判断。
3．联系性。一方面是指所要选取的同类指标之间必须是相互衔接、相互关联的，同类指标中某一指标所反映的有关情况也应在该类其他指标中有所体现；另一方面是指高等教育发展指标体系中所选取的各个指标之间，无论是在其涵义、口径范围方面，还是在其计算方法、计算时间和空间范围等方面，都必须是连贯的。
4．统一性。统一性是指，一方面，就高等教育发展指标体系的内部关系来说，同一指标的涵义、口径范围、计算方法、计算时间和空间范围等，都必须是统一的；另一方面，就高等教育发展指标体系与外部的关系来说，还必须与其他有关的指标体系，如，高等教育评价指标体系、教育发展指标体系等，具有统一性。
5．可比性。在目的一定的前提下，要求高等教育发展指标具有科学性、联系性和统一性，其实质都是为了保证高等教育发展指标具有可比性，因为只有可比性的指标，才能提供准确的信息资料。可比性有两层涵义：一是在不同的时间和空间范围内具有可比性；二是在具体使用方面也具有可比性，不仅包括指标的口径、范围必须一致，而且也要求所使用的相对数、比例数、指数和平均数等也要一致。
6．可行性。指标必须简单明了，易操作。
三、选取我国高等教育发展指标的具体要求
高等教育发展指标体系是由一系列内在联系的单项指标组合而成，在确定高等教育发展指标体系时，既要从整体上全面考虑该指标体系所应包括的内容、范围、框架和体系，又要考虑各个单项指标的名称、涵义、口径范围及计算方法等。
1．总体框架和内容。根据制定高等教育发展指标体系的目的，确定该指标体系的框架、内容和范围；考虑如何分类、编排，推敲和设计其结构和层次；确定哪些指标是中心指标或核心指标，哪些是普通指标或一般指标。
2．指标的名称、涵义和口径范围。在确定高等教育发展指标体系中各项指标的名称和涵义时，主要应依据相应的科学概念和理论，以及实践的要求，便于实际操作。因为指标的名称和涵义往往制约着其口径范围，如“学生数”这个指标，有本科学生数、硕士研究生数、博士研究生数、成人教育学生数，以及流动学生数等，所以，不同的指标名称有其不同的涵义和统计的口径范围。
3．指标的计算方法和计量单位。一类是无须特殊规定具体的计算方法和计量单位，因为这些指标的计算方法表现为计数和简单的汇总，计量单位表现为通常人们所使用的计量单位；另一类是有些指标的计算方法和计量单位比较复杂，这就需要根据指标的不同性质和要求，来分别设计和规定其计算方法和计量单位。
4．指标的计算时间和空间范围。计算时间有两种：一种是以一段时间（年、月、日等）为计算的时间界限；另一种是以某一时点为计算的时间界限，如学生数通常是以学期开始时（或学期结束时）为计算的时间界限的。应用哪一种计算时间是由具体指标的性质、特点和要求来决定的。空间范围一般包括地域范围，也包括不同类型的高等学校、有关的高等教育机构或其他机构等。
四、我国高等教育发展指标体系的主要内容
（一）高等教育发展的人口、社会与经济背景
要了解高等教育结构、过程和高等教育成果以及它们之间的各种关系，首先需要考查我国高等教育系统运作所凭借的基本条件。这些条件主要包括人口、社会与经济发展的状况等，因为这些条件制约和影响着有关高等教育政策的拟定与实施，影响高等学校、教师、教学设施以及其他高等教育资源等的供应与需求。该类指标主要有：①青年人口的相对规模；②成年人口的教育成就；③按教育成就水平分的19—60岁人群在就业、失业与离开劳动力市场的预期年限，等等。
（二）投入高等教育的财力与人力资源
本类指标主要考察高等教育机构所占国家资源的比重、资金的来源及其用于哪些高等教育层次，以及所有受雇于高等教育部门的人员数量和比例。同时也考察高等教育的财政资金是如何通过教师转化为学生这一人力资源的。包括：①高等教育支出与国内生产总值的比例关系；②高等教育财政支出；③师均教育支出；④生均教育支出；⑤按资金来源分的高等教育支出；⑥高等教育从业人员的比例；⑦高等教育生师比，等等。
（三）受高等教育机会、参与和深造
该类指标主要有：①高级中等教育参与率；②高等教育的参与率（包括公办、民办高校）；③成人教育的参与率；④外国学生到我国接受高等教育和我国学生到外国接受高等教育的比率（出、入境的差额）；⑤成年劳动者参与继续教育和培训的类型与比例；⑥民办高校学生的辍学率，等等。之所以加入指标，是因为国际间的学生流动涉及到派遣国和接受国的经济支出和收益问题以及相应的人才外流问题。
（四）高等学校的学习环境和组织管理
前几类指标的重点在于投入高等教育的经济和人力资源以及高等教育的参与和受高等教育的机会，并未考察高等学校的质量和效益方面的问题。比如，高等学校是否得以有效的组织和管理；是否为学生提供了有利的学习环境，使得学生能将其精力用于学习，等。本类指标和下一类指标将考察这些问题：①不同类型的公立高校教师的法定各种待遇；②民办高校教师收入的各种差异；③公立与民办高校教学设施的差异；④高校教师的教育成就及教学经验的报告；⑤高校教师教学、科研情况的报告；⑥高校教师在正常工作日之外参加与学校有关的各种活动的情况；⑦同类高校同一课程课堂组织形式的差异；⑧高等教育中学生在学校是如何度过的报告，等等。
（五）高等学校的教学秩序
本指标有：①高校师生受到各种法律保护的比率；②校园刑事案件发案率；③上访、请愿等的师生次数；④师生流动情况的报告；⑤公、民办高校学生的入学成绩、辍学率的差异，等等。
（六）高等学校学生的成绩
该类指标有：①同类高校学生某一科目的平均学习成绩；②同类高校同年级学生该科目成绩的差异；③同类高校同年级学生该科目成绩上的性别差异；④同类高校不同年级间学生该科目成绩的差异；⑤不同地域同类高校学生的社会背景与该科目成绩的关系；⑥同类高校不同年级学生对该科目态度的报告；⑦高校学生考试作弊的人次数和比例，等等。上述指标将显示出学生某一科目的平均成绩和相对成绩，同时也将显示出课程设置的重点和学生的学习态度、性别差异以及理解力这一背景。因为学生的学习成绩也要受到学校的资源、教育过程和课堂环境的影响，包括教学质量、学生在课堂所能使用的资源和教师所采用的教学方法等。学生成绩是有关课堂、学校和整个教育系统的一个重要质量指标，但平均成绩会掩盖巨大的差异，所以，最好还要根据国际标准进行国际比较，同时还比较国内同类高校中学生成绩的最高值和最低值之间的差异。
（七）高等教育社会产出和劳动力市场产出
本类指标主要考察高等教育对整个适龄就业人口的劳动力市场产出，以及高等教育对不同人口子群的劳动力市场效应。主要有：①按教育成就水平分的劳动力参与；②各级高等教育学生就业的收益率；③高等学校的内部收益率；④高等教育学生的失业率；⑤成人教育数量与劳动力规模之比，等等。
当然，上述几个方面的指标，可能并不完整、深入和全面，也存在一定的不足和缺陷。比如，有些指标还应该再细化成几个子指标；有些指标还比较模糊，不太精确等。但上述几个方面的指标既有高等教育发展的经济、社会背景方面的，也有具体高等教育发展各个层面的。如果将上述指标进一步研究并修改、完善，对上述几个方面内容的增减趋势进行动态的定量分析，就能比较准确地描述、衡量、监测、评价和预测我国高等教育的发展，及时发现问题，提出对策，供有关的教育行政管理部门和有关的研究者参考借鉴。
参考文献：
[1]朱庆芳，等．社会指标体系[M]．北京：中国社会科学出版社，2001．22．
简述劳动教育的内涵篇（8）
时代的发展变化促使我们进一步深化发展一百多年前马克思提出的劳动价值论的观点。近几年,各大报刊杂志发表了许多深化认识劳动价值论的文章。归纳起来,主要有两个方面的观点:一是从价值源泉入手深化对劳动价值论的认识,提出了物化劳动(或生产要素)参与价值创造;二是坚持价值源泉一元论,从扩大生产劳动内涵上拓宽劳动价值论的新境界。我针对这两种观点谈谈自己不同的看法,并提出深化认识的思路。
一、对价值创造多元论的质疑
在深化对劳动价值论认识方面,学术界有学者提出物化劳动(或生产要素)也创造价值,甚至提出如果不承认物化劳动创造价值,就“有碍人们对劳动和劳动价值论的深化认识”。这种观点认为:“物化劳动具体表现为机器设备、厂房建筑、原材料、零配件及燃动力和各种辅助材料。”“如果物化劳动真的不创造价值,也就是先进的设备、材料和工艺不能提高劳动生产率、创造剩余产品、剩余价值,那么科学技术是生产力、第一生产力这个大命题就不能成立。”[1]
我认为这种深化认识思路是值得商榷的。这是因为这种深化认识的观点存在以下几点问题。
(一)这种观点的物化劳动创造价值与生产要素参与价值创造的观点是一致的。
物化劳动创造价值是生产要素参与价值创造的另一种比较晦涩的提法。其意图是为了回避马克思已经批判了的“三位一体论”。之所以这么说,是因为这种观点在试图说明物化劳动创造价值时,还得借助物化劳动的载体――生产要素(机器等)来说明。
(二)此观点作为已破产的经济学观点从经济学说史上可以查证。
麦克库洛赫就是一个代表。在面对理论和现实的差距时,李嘉图的追随者――麦克库洛赫一方面坚持劳动创造价值,但另一方面认为劳动包括直接劳动和积蓄的劳动即资本等生产要素。这样,他表面上是维护劳动价值论,实际上是否定了李嘉图认为只有活劳动才创造价值这一科学的内核。我们可以明显地看出“物化劳动创造价值”是“积蓄劳动创造价值”的翻版。
(三)物化劳动是已经物化为价值的人类劳动,它不创造价值只能转移价值。
马克思对此已有明确表述:“唯一与物化劳动相对立的是非物化劳动,即活劳动。前者是存在于空间中的劳动,后者是存在于时间中的劳动;前者是过去的劳动,后者现在的劳动;前者体现在使用价值中,后者作为人的活动进行着,因而还只处在物化过程中,前者是价值,后者创造价值。”[2]
(四)这种观点混淆了使用价值的创造和价值的创造。
马克思认为:“土地是财富之父,劳动是财富之母。”即活劳动以外的生产要素是创造物质财富或使用价值的,但不创造价值,使用价值和价值不是同一个概念。邓小平同志讲:“同样数量的劳动力,在同样的劳动时间里,可以生产出比过去多几十倍几百倍的产品,社会生产力有这样的巨大发展,劳动生产率有这样大幅度的提高,靠的是什么?最主要是靠科学的力量、技术力量。”邓小平同志讲这段话是说明科学技术在财富的创造或使用价值的创造中的越来越大的作用,并没有讲价值的创造,这是很严谨的。我们不能断章取义,以此证明物化劳动创造价值。
(五)物化劳动是人类劳动在商品中的凝结,是抽象的人类劳动的概念符号。
这种概念化的凝结在商品中的抽象人类劳动是根本不可能创造价值的。从质上看,它根本不具有创造价值主体的性质。从量上看,已物化的劳动本身不仅不能创造价值,反而其自身的价值量时时刻刻也在贬值。例如,物化在机器中的劳动量,随着技术的发明和应用,原来物化在机器的劳动量相对于技术革新后的劳动量是要打折扣的。这也就是马克思在《资本论》中所述的固定资本的贬值。
另外,作为价值范畴,马克思在《资本论》中多次进行了说明和界定:“一切劳动,从一方面看,是人类劳动在生理学意义上的耗费;作为相同的或抽象的人类劳动,它形成商品的价值。”看来只有人类活劳动才能创造价值,离开了人类劳动的价值论就不能称之为马克思的劳动价值论。因此,坚持劳动创造价值的一元论是深化对劳动价值论研究的前提。
二、价值一元论的前提下,扩大生产劳动内涵存在的问题
目前,理论界在深化对劳动价值论认识方面,在坚持价值一元论的前提下,对扩大生产劳动内涵似乎已达成共识。谷书堂先生认为,解决“价值之谜”的办法之一就是扩大创造价值的劳动的内涵。他把社会正常劳动分为四类:物质部门的劳动、精神部门的劳动、各种直接为生产服务的劳动、在社会主义时期为满足社会公益事业和公共管理所需要的劳动(包括党务部门、军警政法部门、基础科研和社会义务教育等事业部门)。谷先生认为,前三类是创造价值的劳动部门。卫兴华先生认为生产劳动应把科技劳动和管理劳动也加入进来。胡代光先生认为,包括交通运输、公用事业的服务,商业、金融、保险等流通方面的服务,教育和新闻、广播、电视等信息方面的服务等,从总体上说来,这些部门的大部分劳动也需视为生产劳动。[4]
对这一认识思路我们同样不愿苟同,原因如下。
(一)这种深化认识观点在判断何为生产劳动的标准上是不相同的。
根据谷先生的观点,教育是不属于生产劳动的,而根据胡代光先生的观点,教育可以视为生产劳动。没有同一的判断何为生产劳动的标准,不仅不能解决“劳动价值之迷”,反而会使劳动价值论之争更加混乱,导致人们试图把一切人类劳动和商品生产劳动相等同的趋势。
(二)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论是不符合科学理论的发展规律的。
劳动价值论是从分析两种异类商品交换的内在规定性开始的。例如,1把斧子=2只羊。马克思认为决定商品这种交换比例的东西不可能是商品的几何的、物理的、化学的或其他的天然属性,只能是人类的抽象劳动。该等式内在的规定性是1把斧子中隐含的人类抽象劳动的消耗和2只羊中隐含的人类抽象劳动的消耗是相当的。如果我们扩大了创造价值劳动的范围,那么两种不同质的抽象人类劳动如何量化?岂不是更加复杂?这是违背科学理论发展规律的。科学理论的发展是沿着假设条件越少,基础条件越简单越明晰方向发展的。新的科学理论不仅能解释说明新的现象,而且把旧的理论的科学内容包括在内。例如,马克思的唯物辩证法不仅包括黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物论的科学内核,而且使唯物论和辩证法建立在了科学基础之上。爱因斯坦的狭义相对论不仅解决了微观粒子运动问题,而且包容了解决宏观物体运动的理论。
(三)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论有损马克思劳动价值理论体系的科学性。
任何一门科学,随着研究对象的不同,其各方面的性质都会随之而变。这里举一个简单的例子来说明这个问题。物理学中讲,一人提一重物体,把物体相对地面平行运动时,该人对物体所做的功为零,也即该人对物体没做功。但我们不能抽象地说该人没做功。实际上,假如我们以人作为研究对象,该人从一处移动到另一处,则克服摩擦力做功了。这个简单的例子给了我们一种启示,即对科学界定了的研究对象范围不能随便扩大和缩小,否则其原有理论体系的科学性就会受到破坏(比如,将牛顿力学理论运用于微观粒子运动时就是错误的)。因此,对马克思科学界定了的生产商品的劳动范围不能随便扩大。
(四)马克思对生产劳动的范畴也多次进行了界定。
他认为:“从单纯的一般劳动过程的观点出发,实现在产品中的劳动,更确切地说实现在商品中的劳动对我们表现为生产劳动,但从资本主义生产过程的观点出发,则要加上更加切近的规定,生产劳动是直接增值资本的劳动或直接生产剩余价值的劳动。”非物质生产劳动“采取实物的形式,不作为物而离开服务者独立存在,不作为价值组成部分加入某一商品”。[6](P158)
三、发展马克思劳动价值论的思路
看来从价值源泉入手和在马克思原有的理论框架内用扩大生产劳动范畴的内涵来深化认识马克思劳动价值论的两种思路都不那么可取。那么,呕心沥血的老教师、老教授的劳动就不创造价值?潜心钻研的科技工作者就不创造价值?同样辛苦的第三产业职员就不创造价值?一心为公、全意为民工作的政府公务员就不创造价值?时刻准备为保卫祖国安全献出生命的人民的劳动就不创造价值?……如果说他们的劳动不创造价值,与理不通、与情不容。他们的劳动和物质生产者的劳动在质上或在具体的物化对象上或者说劳动对象上是不同的,但在体力消耗上或在抽象劳动意义上是毫无差别的。他们工作在各个不同的部门是社会进步和分工的需要,是社会正常运转的需要,他们的劳动和物质生产者的劳动一样,没有高低贵贱之分。试想,如果没有这些非物质生产部门的劳动,物质生产能正常进行吗?那么,我们如何研究这两大类劳动的关系呢?
事实上,非物质生产者的劳动替代了物质生产者必须进行的物质生产以外的劳动。虽然马克思认为这种非物质生产的劳动不创造商品意义上的价值,但是他并没有否认非物质生产劳动的作用和必要性。“商品在流通过程中,不生产任何价值,因而也不生产任何剩余价值。在这个过程中只是同一价值量发生了形式变化。……因此,商人资本既不创造价值,也不创造剩余价值,就是说,它不直接创造它们。但既然它有助于流通时间的缩短,它就能间接地有助于产业资本家所生产的剩余价值的增加。……会提高产业资本的生产效率和促进产业资本的积累”。由此看来,马克思价值论所研究的人类劳动仅限于直接物化在商品上的劳动,但同时也没有否认商品生产以外的有益社会生产照常运行的劳动的必要性和“价值”(注意不是商品意义上的价值)。马克思指出:“非生产劳动者的服务的价值,是由并且可以由决定生产劳动者的价值的同样方法(或类似方法)来决定。”由此看来,对这种非物质生产劳动,限于当时阶级斗争和革命的形势,马克思没有把它作为研究对象加以研究。随着社会的发展,非物质生产的劳动越来越显得重要。因此,对此加以研究是历史的一种必然。非物质生产劳动相对于物与物交换内在规定性――价值(物化劳动量)――一点也没有增加,即没有创造商品的价值。但该劳动间接地对价值量增加是有作用的,对整个生产连续性运行是必要的、有益的。因此,这种劳动虽不创造商品意义上的价值,但却创造了它所服务对象上的价值。根据马克思对非物质生产劳动劳动价值的论述,我们可以认为非物质生产领域的劳动者的劳动也同样是具体劳动和抽象劳动的统一,也同样创造使用价值和价值,但他们劳动的物化对象或者说产品可能是有形的,也可能是无形的,其具体劳动就是提供某项具体服务。抽象劳动则凝结在具有社会使用价值的服务中,如银行职员的劳动凝结在存贷业务中,医生的劳动凝结在对病的诊疗中,教师的劳动凝结在对学生的教育培养上,等等。但是对社会生产无益甚至有害的服务业,例如、、贩毒等行业虽为某些人提供服务,但绝不创造任何价值。
综上所述,对马克思价值论的深化认识应该把人类劳动分为两大类:一种是商品生产劳动,一种是为商品生产服务的劳动。商品生产劳动创造马克思所述的物质商品的价值,为商品生产服务的劳动(不创造商品的价值)创造社会意义上的价值。这也就是说,深化了的马克思价值理论应包括对立统一的两个理论体系:商品生产的劳动价值论(马克思在《资本论》中已作系统论述)和为商品生产服务的劳动价值论(其自身理论体系,以及其价值量与商品价值量的关系需要我们共同去完成)。我认为,按照这种思路去深化马克思的劳动价值论,既能丰富完善马克思的劳动价值论,又不至于破坏马克思原有的商品价值理论体系。
参考文献:
[1]钱伯海.论深化劳动价值认识的根本关卡[J].经济学动态,2001,(9).
[2]马克思.马克思恩格斯全集(第47卷)[M].北京:人民出版社,1972.
[3]马克思.资本论(第1卷)[M].北京:人民出版社,1975.
[4]罗润东.全国劳动价值论研讨会观点综述[J].经济学动态,2002,(3).
简述劳动教育的内涵篇（9）
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0252-02
当今信息时代大环境下，利用图形传达信息的信息图形设计已成为热门研究课题。目前部分艺术院校也将信息图形设计纳入了艺术设计课程。图形传达信息古已有之，史前洞岩壁画是最早的信息图形化的例子，这种用图形传达信息的形式也包括陇东民间剪纸艺术。陇东民间剪纸用简单明快的图形语言，体现了劳动人民最真实的生活场景，同时也传达出陇东人民对于幸福、美好生活的向往和追求。这种对复杂信息进行规划和视觉化的表达，满足了人们理解和使用信息的方式，与信息设计的基本宗旨不谋而合。将陇东民间剪纸独特的艺术形式及意象表达融入信息图形设计教学，是形成具有本土特色理论体系的必然手段，并可更加丰富信息图形设计的表达及传承方式。
一、研究背景
（一）陇东民间剪纸概述
陇东位于甘肃省东部，地处黄土高原腹地，是中华民族古老文化重要发祥地之一，文化历史悠久，积淀深厚，尤其是其民间手工艺种类繁多，具有地域多样性以及区域独特性的特色，是中国民间手工艺文化的典型代表。这里交通相对封闭，长期以农耕生产为主要生活方式，劳动人民为满足精神生活和文化生活需要创作了剪纸这种艺术形式，是农耕文明的艺术产物，有着深厚的群众基础，它真实地反映了现实生活，是陇东社会生活的一面镜子。陇东民间剪纸是劳动人民凭借丰富的想象，结合实际的劳动经验，逐渐形成具有浓厚地域特色的独特的艺术形式，是中国民间剪纸艺术中的一朵奇葩。
随着全球化趋势的加强和现代化进程的加快，我国乃至全球的文化生态发生了巨大变化，像民间剪纸艺术这样的非物质文化遗产受到越来越大的冲击，濒临消亡。在这样的情况下各地政府及不少学者已经在积极、努力地为保护民间艺术事业作出重要贡献。多所高等院校和科研院所的学者深入民间调研，形成了不少论文和著作。因此，将陇东民间剪纸应用在信息图形设计中，是一种保护与传承的重要方式。
（二）信息图形设计教学的现状
今天，人类已进入“信息时代”，随着信息的快速发展导致人们在生活中的问题越来越多，庞杂的数据、不恰当的信息给沟通带来了巨大的障碍，但是信息图形设计可以让人们的沟通变得更加轻松，信息的传达也变得更加有效，因此信息图形设计重要性日渐突出，信息图形设计课程也已被纳入到艺术院校的教学中。
“信息图形设计”一词源于信息设计，信息设计所涉及的领域非常广泛，从信息自动化、电脑科学到视觉传达、产品、统计学、政治经济生活各方面都属于信息设计的范畴。20世纪70年代英国五角星设计工作室提出的信息设计概念与平面设计紧密联系。它是用合理的设计方式分析并组织数据和信息，用图片、声音、材质、技术或媒介整合庞杂的信息，让复杂难懂的数据易于理解。即以图片为主传达信息的方式代替以往文字为主传达信息的方式，通过“看”，使信息的传播速度更快，同时使受众更易于理解。因此，信息图形设计领域可以涵盖地图、导视系统、说明手册、路牌等视觉信息设计。目前信息图形设计的视觉表现是艺术院校教学重点研究方向。
我国平面设计教学很大程度上受西方艺术教育理论影响，多以西方艺术教育模式为标杆，漠视地域文化差异，导致办学理念、专业课程设置的趋同化、标准化，致使艺术教育与社会人才需求之间存在着需求不对称的问题。全球化背景下艺术设计的发展出现新的格局：经济全球化催生了对文化一元发展的隐忧，但这种隐忧被坚定的文化自觉意识所代替，即在经济全球化的大潮面前，文化不仅不会随之聚合，而且各民族会加强自己的文化认同，提出自己的文化要求。中国设计的发展应以历史文脉的延续和世界文化精髓的融合为指向，在民生基础上，达到物质与精神的平衡、和合。因此，笔者认为，在此背景下我们的信息图形设计教学应该是开放性的，应融现代科技、经典艺术、民间艺术于一体，并将东方与西方审美理念完美结合。
二、陇东民间剪纸艺术与信息图形设计的相同点
民间艺术是现代艺术设计的根本，将陇东民间剪纸艺术的精髓融入到信息图形设计中，也是一种很好的传承方式。通过系统研究陇东民间剪纸与信息图形设计之间的共同点，有利于我们将其应用到信息图形设计的教学中。
（一）造型方面的艺术表现
我们看到的物体大部分是图像的，图像、图形都是视觉的，信息图形设计的基本原理是把我们看到的纷杂的东西用图形、图像进行描述，设计的基本表达语言是基础的点、线、面和形式上的方、圆、三角形这些元素。而陇东民间剪纸在造型上也非常注重点、线、面和形式上的方、圆、三角形各元素之间的处理，它的基本造型手段是在一张薄纸上剪下各种形状，通过点、线、面和形式上的方、圆、三角形来表现空间虚实，用简洁夸张的视觉形象语言来表达主题思想，这与信息图形设计在追求形式感上是一致的。
陇东地区的庆阳剪纸造型上不求真实、善于夸张；不合透视，形体变形；不求逼真，只求传神。剪纸的创作者把他们对生活、对自然的认识、感悟以剪纸这种特殊的艺术形式表现出来，是他们内心情感一种表达。因此，这种艺术表达重在表现神似，而不是表现形似；夸张和变形是剪纸中最常用的表达语言之一。例如传统剪纸《回娘家》中的毛驴儿仅有三条腿，另一条腿被删掉了。在艺人眼中，毛驴走路是三条腿着地，另一条腿是多余的。还有像《猫吃老鼠》，被吃掉的老鼠还活在毛的肚子里。陇东剪纸在线条上也是丰富多变、多姿多态，艺人们还创造了梅花纹、云勾纹、锯齿纹、田禾纹、月牙纹、点纹、水纹、花纹等剪法。
信息图形设计要把复杂的信息用图形进行表达的话，同样需要用简单明了的造型，用组合的手法进行构图。欧洲一流的战略资讯交流公司—黑太阳公司的地图，宏观层面包含了周围环境信息，如路名、公共交通枢纽等。微观层面则对一些特定信息进行放大处理，如提供了绿地、花园、繁茂的树木等信息。此设计生动有趣地采用了醒目单一的色彩和简易图形，这些图形基本上是矩形、圆形以及粗线条，采用重复手法表现树木，也易于理解。
（二）图形的内涵与信息的传递
陇东民间剪纸简单来说有三种类型：植物剪纸、动物剪纸、事象剪纸，这些剪纸有着各自的内涵，例如植物剪纸的“生命树”，传达了庆阳劳动人民对树神的崇拜，因为树护佑万物生殖，庇护人类繁衍，人类最早就是从森林里走出来的，所以“树神”是人类最高的神祇。当然“生命树”所蕴含的信息还不止于此，安父葬母，以树标志墓址，松柏掩映，是对根最好的怀念；祈福求子、恋人山盟海誓于树上挂红绳，而神灵依附于树。又例如，事象剪纸包含了婚育剪纸、寿辰剪纸、丧俗剪纸、祈天祛病剪纸，都传达着劳动人民自己的思想意识，并且含义很深厚。其中，在婚育剪纸的另一种常见题材《老鼠偷葡萄》中，葡萄、老鼠因为子比较多，繁殖力强，所以表示多子多孙。
陇东民间剪纸发展至今，其题材十分广泛，表现劳动场景的剪纸作品、歌颂祖国的剪纸作品都很常见，还有劳动人民生活的题材也是常见的一种，这些作品都只用简练的图形就能将农民丰收的场景表达得传神、生动，当然这也是基于民间艺术创作者善于观察生活、有着相当的艺术头脑，并且长期生活在劳动人民中才使其作品容纳了大量的信息，有效地传递了信息。
信息图形设计业同样需要设计人员具备丰富的生活经验，这样才能将庞杂的信息经过筛选、整合，才能按照一定逻辑思维展现出来。而其目的是让视觉表现和信息传达变得更加清晰易懂，也为受众提供指引、教导、解说功能。美国学者马修·克莱门斯多年来一直致力于视觉模型的研究，对人的思维方式、工作流程、接受习惯等做视觉图例，让人们“看到思想”，可以让我们对抽象信息能够更容易地接受和理解，这就是阐述思想信息。用视觉阐述思想能让抽象的事物变得具体、形象、容易理解，这与陇东剪纸的文化内涵相似。例如，对当代信息图形设计有着巨大影响的ISOTYPE（国际图画文字教育体系），提供了一系列标准化的视觉语言，目的是把复杂的信息变得让所有受众都能理解。它的很多设计内容都是用简化的图标体现出来的，设计内容包含了世界地图、人口状况、健康状况、科普教育、文化沟通、军事等各个方面，希望用有趣、直观的方式使受众直接有效地接受信息，提升大众的教育水平。
三、陇东民间剪纸在信息图形设计教学中的应用
通过前文的对比研究所得，陇东民间剪纸与信息图形设计有许多相同元素，因此，在信息图形设计课程的理论讲授与实践训练中，可以自然地将陇东民间剪纸的艺术表现原理应用其中。
（一）陇东民间剪纸在理论讲授中的应用
目前学生所接受的信息图形设计理论体系源自于西方理论体系，其思维方式是理性且抽象的视觉艺术，对于生长在中国的学生来说，在理解上有一定的难度。陇东民间剪纸艺术的思维方式是感性的，注重人与自然的和谐。因此，在教学中加入一些陇东民间剪纸的艺术表现原理及图例，通过比较发现两者内在形式美的共同特征。这样可以使学生在理解上更直观、更生动，在掌握信息图形设计理论的基础上，对本民族艺术形式有了更进一步的认识，并以此激发学生的想象，开拓学生的创作思路。同时，在教学上也可以逐步地实现具有民族性、差异性的信息图形设计的理论体系。
（二）陇东民间剪纸在实践训练中的应用
在实践训练中，带领学生通过个人访谈、田野调查、小组讨论等方式，充分了解陇东各地区民间剪纸的造型及其传达内涵；寻访民间艺人，向他们学习经验。将收集到的资料应用具体的项目练习中。例如，以公共标识为题，要求学生利用陇东民间剪纸的艺术造型特点或者意象表达特点，完成公共标识的设计，由此可以设计出具有地域特色的标识，并为某一地域建立清晰、独特的形象。又例如，以手机主题为训练项目，让学生以陇东民间剪纸元素为基础，为手机界面设计一套时尚有民族特色的主题，包括每一个图标都应该是既明白其意思，又具有个性。通过多方面的训练可以发现，这样可以为信息图形设计拓展出多样化的艺术形式，并且具有鲜明的本土特色。
参考文献：
[1]王义，刘全宝.庆阳民间艺术之魂[M].北京：新华出版社[M].2004，（12）.
[2]肖勇，张尤亮，图雅.名师设计实验课程信息设计[M].武汉：湖北美术出版社2010.
[3]孙皓琼.图形对话——什么是信息设计[M].北京：清华大学出版社，2011.
简述劳动教育的内涵篇（10）
时代的发展变化促使我们进一步深化发展一百多年前马克思提出的劳动价值论的观点。近几年，各大报刊杂志发表了许多深化认识劳动价值论的文章。归纳起来，主要有两个方面的观点:一是从价值源泉人手深化对劳动价值论的认识，提出了物化劳动(或生产要素)参与价值创造;二是坚持价值源泉一元论，从扩大生产劳动内涵上拓宽劳动价值论的新境界。我针对这两种观点谈谈自己不同的看法，并提出深化认识的思路。
一、对价值创造多元论的质疑
在深化对劳动价值论认识方面，学术界有学者提出物化劳动(或生产要素)也创造价值，甚至提出如果不承认物化劳动创造价值，就“有碍人们对劳动和劳动价值论的深化认识”。这种观点认为:“物化劳动具体表现为机器设备、厂房建筑、原材料、零配件及燃动力和各种辅助材料。”“如果物化劳动真的不创造价值，也就是先进的设备、材料和工艺不能提高劳动生产率、创造剩余产品、剩余价值，那么科学技术是生产力、第一生产力这个大命题就不能成立。”
我认为这种深化认识思路是值得商榷的。这是因为这种深化认识的观点存在以下几点问题。
(一)这种观点的物化劳动创造价值与生产要素参与价值创造的观点是一致的。
物化劳动创造价值是生产要素参与价值创造的另一种比较晦涩的提法。其意图是为了回避马克思已经批判了的“三位一体论”。之所以这么说，是因为这种观点在试图说明物化劳动创造价值时，还得借助物化劳动的载体—生产要素(机器等)来说明。
(二)此观点作为已破产的经济学观点从经济学说史上可以查证。
麦克库洛赫就是一个代表。在面对理论和现实的差距时，李嘉图的追随者—麦克库洛赫一方面坚持劳动创造价值.但另一方面认为劳动包括直接劳动和积蓄的劳动即资本等生产要素。这样，他表面上是维护劳动价值论，实际上是否定了李嘉图认为只有活劳动才创造价值这一科学的内核。我们可以明显地看出“物化劳动创造价值”是“积蓄劳动创造价值”的翻版。
(三)物化劳动是已经物化为价值的人类劳动，它不创造价值只能转移价值。
马克思对此已有明确表述:“唯一与物化劳动相对立的是非物化劳动，即活劳动。前者是存在于空间中的劳动，后者是存在于时间中的劳动;前者是过去的劳动，后者现在的劳动;前者体现在使用价值中，后者作为人的活动进行着，因而还只处在物化过程中，前者是价值，后者创造价值。
(四)这种观点混淆了使用价值的创造和价值的创造。
马克思认为:“土地是财富之父，劳动是财富之母。”即活劳动以外的生产要素是创造物质财富或使用价值的，但不创造价值，使用价值和价值不是同一个概念。邓小平同志讲:“同样数量的劳动力，在同样的劳动时间里，可以生产出比过去多几十倍几百倍的产品，社会生产力有这样的巨大发展，劳动生产率有这样大幅度的提高，靠的是什么?最主要是靠科学的力量、技术力量。”邓小平同志讲这段话是说明科学技术在财富的创造或使用价值的创造中的越来越大的作用，并没有讲价值的创造，这是很严谨的。我们不能断章取义，以此证明物化劳动创造价值。
(五)物化劳动是人类劳动在商品中的凝结，是抽象的人类劳动的概念符号。
这种概念化的凝结在商品中的抽象人类劳动是根本不可能创造价值的。从质上看，它根本不具有创造价值主体的性质。从量上看，已物化的劳动本身不仅不能创造价值，反而其自身的价值量时时刻刻也在贬值。例如，物化在机器中的劳动量，随着技术的发明和应用，原来物化在机器的劳动量相对于技术革新后的劳动量是要打折扣的。这也就是马克思在《资本论》中所述的固定资本的贬值。
另外，作为价值范畴，马克思在《资本论》中多次进行了说明和界定:“一切劳动，从一方面看，是人类劳动在生理学意义上的耗费;作为相同的或抽象的人类劳动，它形成商品的价值。”看来只有人类活劳动才能创造价值，离开了人类劳动的价值论就不能称之为马克思的劳动价值论。因此，坚持劳动创造价值的一元论是深化对劳动价值论研究的前提。
二、价值一元论的前提下，扩大生产劳动内涵存在的问题
目前，理论界在深化对劳动价值论认识方面，在坚持价值一元论的前提下，对扩大生产劳动内涵似乎已达成共识。谷书堂先生认为，解决“价值之谜”的办法之一就是扩大创造价值的劳动的内涵。他把社会正常劳动分为四类:物质部门的劳动、精神部门的劳动、各种直接为生产服务的劳动、在社会主义时期为满足社会公益事业和公共管理所需要的劳动(包括党务部门、军警政法部门、基础科研和社会义务教育等事业部门)。谷先生认为，前三类是创造价值的劳动部门。卫兴华先生认为生产劳动应把科技劳动和管理劳动也加人进来。胡代光先生认为，包括交通运输、公用事业的服务，商业、金融、保险等流通方面的服务，教育和新闻、广播、电视等信息方面的服务等，从总体上说来，这些部门的大部分劳动也需视为生产劳动。
对这一认识思路我们同样不愿苟同，原因如下。
(一)这种深化认识观点在判断何为生产劳动的标准上是不相同的。
根据谷先生的观点，教育是不属于生产劳动的，而根据胡代光先生的观点，教育可以视为生产劳动。没有同一的判断何为生产劳动的标准，不仅不能解决“劳动价值之迷”，反而会使劳动价值论之争更加混乱，导致人们试图把一切人类劳动和商品生产劳动相等同的趋势。
(二)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论是不符合科学理论的发展规律的。
劳动价值论是从分析两种异类商品交换的内在规定性开始的。例如，1把斧子-2只羊。马克思认为决定商品这种交换比例的东西不可能是商品的几何的、物理的、化学的或其他的天然属性，只能是人类的抽象劳动。该等式内在的规定性是1把斧子中隐含的人类抽象劳动的消耗和2只羊中隐含的人类抽象劳动的消耗是相当的。如果我们扩大了创造价值劳动的范围，那么两种不同质的抽象人类劳动如何量化?岂不是更加复杂?这是违背科学理论发展规律的。科学理论的发展是沿着假设条件越少，基础条件越简单越明晰方向发展的。新的科学理论不仅能解释说明新的现象，而且把旧的理论的科学内容包括在内。例如，马克思的唯物辩证法不仅包括黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物论的科学内核，而且使唯物论和辩证法建立在了科学基础之上。爱因斯坦的狭义相对论不仅解决了微观粒子运动问题，而且包容了解决宏观物体运动的理论。
(三)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论有损马克思劳动价值理论体系的科学性。
任何一门科学，随着研究对象的不同，其各方面的性质都会随之而变。这里举一个简单的例子来说明这个问题。物理学中讲，一人提一重物体，把物体相对地面平行运动时，该人对物体所做的功为零，也即该人对物体没做功。但我们不能抽象地说该人没做功。实际上，假如我们以人作为研究对象，该人从一处移动到另一处，则克服摩擦力做功了。这个简单的例子给了我们一种启示，即对科学界定了的研究对象范围不能随便扩大和缩小，否则其原有理论体系的科学性就会受到破坏(比如，将牛顿力学理论运用于微观粒子运动时就是错误的)。因此，对马克思科学界定了的生产商品的劳动范围不能随便扩大。
(四)马克思对生产劳动的范畴也多次进行了界定。
他认为:“从单纯的一般劳动过程的观点出发，实现在产品中的劳动，更确切地说实现在商品中的劳动对我们表现为生产劳动，但从资本主义生产过程的观点出发，则要加上更加切近的规定，生产劳动是直接增值资本的劳动或直接生产剩余价值的劳动。”非物质生产劳动“采取实物的形式，不作为物而离开服务者独立存在，不作为价值组成部分加人某一商品”。
三、发展马克思劳动价值论的思路
简述劳动教育的内涵篇（11）
时代的发展变化促使我们进一步深化发展一百多年前马克思提出的劳动价值论的观点。近几年，各大报刊杂志发表了许多深化认识劳动价值论的文章。归纳起来，主要有两个方面的观点：一是从价值源泉人手深化对劳动价值论的认识，提出了物化劳动(或生产要素)参与价值创造;二是坚持价值源泉一元论，从扩大生产劳动内涵上拓宽劳动价值论的新境界。我针对这两种观点谈谈自己不同的看法，并提出深化认识的思路。
一、对价值创造多元论的质疑
在深化对劳动价值论认识方面，学术界有学者提出物化劳动(或生产要素)也创造价值，甚至提出如果不承认物化劳动创造价值，就“有碍人们对劳动和劳动价值论的深化认识”。这种观点认为：“物化劳动具体表现为机器设备、厂房建筑、原材料、零配件及燃动力和各种辅助材料。”“如果物化劳动真的不创造价值，也就是先进的设备、材料和工艺不能提高劳动生产率、创造剩余产品、剩余价值，那么科学技术是生产力、第一生产力这个大命题就不能成立。”
我认为这种深化认识思路是值得商榷的。这是因为这种深化认识的观点存在以下几点问题。
(一)这种观点的物化劳动创造价值与生产要素参与价值创造的观点是一致的。
物化劳动创造价值是生产要素参与价值创造的另一种比较晦涩的提法。其意图是为了回避马克思已经批判了的“三位一体论”。之所以这么说，是因为这种观点在试图说明物化劳动创造价值时，还得借助物化劳动的载体—生产要素(机器等)来说明。
(二)此观点作为已破产的经济学观点从经济学说史上可以查证。
麦克库洛赫就是一个代表。在面对理论和现实的差距时，李嘉图的追随者—麦克库洛赫一方面坚持劳动创造价值.但另一方面认为劳动包括直接劳动和积蓄的劳动即资本等生产要素。这样，他表面上是维护劳动价值论，实际上是否定了李嘉图认为只有活劳动才创造价值这一科学的内核。我们可以明显地看出“物化劳动创造价值”是“积蓄劳动创造价值”的翻版。
(三)物化劳动是已经物化为价值的人类劳动，它不创造价值只能转移价值。
马克思对此已有明确表述：“唯一与物化劳动相对立的是非物化劳动，即活劳动。前者是存在于空间中的劳动，后者是存在于时间中的劳动;前者是过去的劳动，后者现在的劳动;前者体现在使用价值中，后者作为人的活动进行着，因而还只处在物化过程中，前者是价值，后者创造价值。
(四)这种观点混淆了使用价值的创造和价值的创造。
马克思认为：“土地是财富之父，劳动是财富之母。”即活劳动以外的生产要素是创造物质财富或使用价值的，但不创造价值，使用价值和价值不是同一个概念。邓小平同志讲：“同样数量的劳动力，在同样的劳动时间里，可以生产出比过去多几十倍几百倍的产品，社会生产力有这样的巨大发展，劳动生产率有这样大幅度的提高，靠的是什么?最主要是靠科学的力量、技术力量。”邓小平同志讲这段话是说明科学技术在财富的创造或使用价值的创造中的越来越大的作用，并没有讲价值的创造，这是很严谨的。我们不能断章取义，以此证明物化劳动创造价值。
(五)物化劳动是人类劳动在商品中的凝结，是抽象的人类劳动的概念符号。
这种概念化的凝结在商品中的抽象人类劳动是根本不可能创造价值的。从质上看，它根本不具有创造价值主体的性质。从量上看，已物化的劳动本身不仅不能创造价值，反而其自身的价值量时时刻刻也在贬值。例如，物化在机器中的劳动量，随着技术的发明和应用，原来物化在机器的劳动量相对于技术革新后的劳动量是要打折扣的。这也就是马克思在《资本论》中所述的固定资本的贬值。
另外，作为价值范畴，马克思在《资本论》中多次进行了说明和界定：“一切劳动，从一方面看，是人类劳动在生理学意义上的耗费;作为相同的或抽象的人类劳动，它形成商品的价值。”看来只有人类活劳动才能创造价值，离开了人类劳动的价值论就不能称之为马克思的劳动价值论。因此，坚持劳动创造价值的一元论是深化对劳动价值论研究的前提。
二、价值一元论的前提下，扩大生产劳动内涵存在的问题
目前，理论界在深化对劳动价值论认识方面，在坚持价值一元论的前提下，对扩大生产劳动内涵似乎已达成共识。谷书堂先生认为，解决“价值之谜”的办法之一就是扩大创造价值的劳动的内涵。他把社会正常劳动分为四类：物质部门的劳动、精神部门的劳动、各种直接为生产服务的劳动、在社会主义时期为满足社会公益事业和公共管理所需要的劳动(包括党务部门、军警政法部门、基础科研和社会义务教育等事业部门)。谷先生认为，前三类是创造价值的劳动部门。卫兴华先生认为生产劳动应把科技劳动和管理劳动也加人进来。胡代光先生认为，包括交通运输、公用事业的服务，商业、金融、保险等流通方面的服务，教育和新闻、广播、电视等信息方面的服务等，从总体上说来，这些部门的大部分劳动也需视为生产劳动。
对这一认识思路我们同样不愿苟同，原因如下。
(一)这种深化认识观点在判断何为生产劳动的标准上是不相同的。
根据谷先生的观点，教育是不属于生产劳动的，而根据胡代光先生的观点，教育可以视为生产劳动。没有同一的判断何为生产劳动的标准，不仅不能解决“劳动价值之迷”，反而会使劳动价值论之争更加混乱，导致人们试图把一切人类劳动和商品生产劳动相等同的趋势。
(二)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论是不符合科学理论的发展规律的。
劳动价值论是从分析两种异类商品交换的内在规定性开始的。例如，1把斧子-2只羊。马克思认为决定商品这种交换比例的东西不可能是商品的几何的、物理的、化学的或其他的天然属性，只能是人类的抽象劳动。该等式内在的规定性是1把斧子中隐含的人类抽象劳动的消耗和2只羊中隐含的人类抽象劳动的消耗是相当的。如果我们扩大了创造价值劳动的范围，那么两种不同质的抽象人类劳动如何量化?岂不是更加复杂?这是违背科学理论发展规律的。科学理论的发展是沿着假设条件越少，基础条件越简单越明晰方向发展的。新的科学理论不仅能解释说明新的现象，而且把旧的理论的科学内容包括在内。例如，马克思的唯物辩证法不仅包括黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物论的科学内核，而且使唯物论和辩证法建立在了科学基础之上。爱因斯坦的狭义相对论不仅解决了微观粒子运动问题，而且包容了解决宏观物体运动的理论。
(三)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论有损马克思劳动价值理论体系的科学性。
任何一门科学，随着研究对象的不同，其各方面的性质都会随之而变。这里举一个简单的例子来说明这个问题。物理学中讲，一人提一重物体，把物体相对地面平行运动时，该人对物体所做的功为零，也即该人对物体没做功。但我们不能抽象地说该人没做功。实际上，假如我们以人作为研究对象，该人从一处移动到另一处，则克服摩擦力做功了。这个简单的例子给了我们一种启示，即对科学界定了的研究对象范围不能随便扩大和缩小，否则其原有理论体系的科学性就会受到破坏(比如，将牛顿力学理论运用于微观粒子运动时就是错误的)。因此，对马克思科学界定了的生产商品的劳动范围不能随便扩大。
(四)马克思对生产劳动的范畴也多次进行了界定。
他认为：“从单纯的一般劳动过程的观点出发，实现在产品中的劳动，更确切地说实现在商品中的劳动对我们表现为生产劳动，但从资本主义生产过程的观点出发，则要加上更加切近的规定，生产劳动是直接增值资本的劳动或直接生产剩余价值的劳动。”非物质生产劳动“采取实物的形式，不作为物而离开服务者独立存在，不作为价值组成部分加人某一商品”。
三、发展马克思劳动价值论的思路
