高中语文教育叙事大全11篇

高中语文教育叙事篇（1）

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0084-01

随着社会的飞速发展，中国的教育事业也在不断进步。对于教育的研究改革在不断深入中，教育叙事越来越受到教育工作者的重视，不断有人参与到对它的研究当中。但是，现在多数的关于教育叙事的研究方向都是集中于学生，而忽视了“教学”中的“教”的方面。教育叙事对于老师的教育教学，有着十分重要的影响。 1.什么是教育叙事

所谓的教育叙事，就是教育工作者叙述在工作过程中的事件、故事、感受等的一种行为。通过教师的叙述和回忆，教师自己或者他人可以从回忆的过程中仔细的思考教学过程中出现的各种现象和问题，从而自我总结，不断修改和完善自身的教学方法。他人也可以丰富自己的教学经验，提升教学质量。

2.教育叙事对英语教学的影响

2.1教育叙事对英语教学的重要性

教师专注于教学工作无可厚非，但是对于教育研究也是必不可少的。现在许多英语教师只针对于教学工作埋头苦干，对于教学研究，研究的方法不感兴趣，甚至一知半解。但是，英语教学中有一个重要的教学模式：通过教育帮助研究，通过研究促进教育，教育和研究相结合。这是教学工作中不可忽略的部分。教育叙事研究相对复杂，需要选定一些样本，通过实验，采集准确的数据，接着对数据所呈现出的规律与问题进行详细的分析。在分析数据的时候我们还需要用到一些专业的统计软件，这一复杂的过程让许多英语教师对教育叙事研究畏惧不已。就是这样的一个现象导致许多经验丰富的优秀教师在教育研究上贡献甚少，浪费了推进教育进步的许多机会。教育叙事研究特别注重培养优秀生，提高差等生，在这两个方向寻找问题，并且找出适当的解决方法，这也是英语教学中十分注重的。教育叙事研究可以从另一个方面找到解决英语教育教学的方法，而且实验表明，结果往往是令人喜悦的。通过叙述故事，讲述经验来总结教育方式方法，提高教学质量是十分必要的。

2.2教育叙事对教师生活的影响

前文已经提过，教育叙述就是让教师把自己教学过程中遇到的各种事件讲述出来，供别人总结参考，让自己不断反思进步。中小学教师可以把自己在工作中遇到的不愉快、不顺心、疑惑、烦恼通通讲述出来。这是一个很好的发泄渠道，有利于教师自身情绪的调节，也有利于教师在回忆的过程中反思自己和总结经验，既可以改善心情又可以提高教学质量，是一举两得的好方法。除了口头的表述，文字的书写也是一个很好的教育叙事的方法，微信、微博、QQ都是很好的平台。这种网络平台也给老师和学生架起了很好的沟通桥梁。老师可以通过教育叙事来传达自己对学生的一些建议，学生也可以通过阅读了解老师的想法以及教师工作的艰辛，很好的提出自己的想法建议，让学生和老师成为无话不谈的亦师亦友关系。教师还可以通过这个平台来了解别的教师的教育叙事作品，以自身为参照，对比学习，更好的评价自身的工作，同时吸收一些方法，提高教学的质量。

2.3教育叙事对教师英语教学的影响

对于中学英语教学来说，课堂上的交流与活动是十分重要的，是影响教学质量的重要因素。通过课堂游戏来提升教学氛围，活动的设计影响着教学的效果。英语教学中的优秀教师都有一个共同的特点，就是把教育叙事作为教学生活的重要组成部分。通过对成功与失败的经验的总结来分析自己的教学方法，在过程中反省，反省过后应用于教学过程中。在这样的教育叙事中及时发现自己的不足并且加以改正。教师利用网络平台来吸收其他教师的教育叙事成果，通过评价与建议帮助其他老师进步，同时也提升了自己。教育叙事不仅仅是提高了教师的教学水平，同时也大大提升了教师的写作水平，运用计算机的能力也大大提高。通过互联网，增长了教师的知识，扩大了教师的思维观念，频繁了教师之间的交流，更是拉近了老师与学生的距离。

3.小结

虽然教育叙事研究在国外已经十分成熟，但是，在我国尚处于初步探索阶段。教育叙事逐渐成为一种趋势，在教育研究中备受关注，对于提高英语教学，促进教师队伍的发展壮大有着不可替代的作用。为了更好地深入研究教育叙事和提高英语教学水平，让广大教师积极参与到教育叙事研究中十分重要。英语教师通过网络平台，架起一个多方交流的模式，通过平台以教育叙事的方式与其他老师、学生、家长交流沟通，加深自己对教育的理解，提高英语教学水平，使其向更加专业化的方向发展。英语教师在讲述自己教学过程中，对教育叙事进行探究，推广教育经验，提升教育质量，在反思中不断改进教育方法，改善教育生活使教育叙事研究成为提高教学质量和教学效果的有效方式。

参考文献：

[1]孙艳玲.中小学英语教师提高专业素质的途径[J].基础英语教育，2010，（6）：81.

[2]黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育，2004，（10）：40-41.

高中语文教育叙事篇（2）

中图分类号:G633.41文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)06A-0183-01

一、认知与叙事教学

20世纪90年代以来,叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事,为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式,认为故事是基本的认知能力,在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中,要以叙事为中介,将认知科学研究成果服务于外语教学,力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事,是通过语言来完成对事实或事件的叙述,从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点,通过写实语言进行深描,将故事融入具体的教学情境体验之中,引发学生争论,通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体,并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式,教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。

二、英语词汇教学中的叙事教学

作为英语学习的基础,词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平,因此,词汇的学习是英语学习的一个重中之重,同时也是一个难点。那么,如何提高学生的记忆水平,扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词,将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例,slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady,在对这一组单词进行教授时,老师可以这么讲“黑人奴隶(slave)解放运动后,奴隶(slave)们翻身做了主人(host),他们不再受奴隶主的控制,干起了自己喜欢的职业,有的做了农民(peasant),有的成了渔民(fisherman),有的做了花匠(gardener),后来,他们中的一些人当起了老板(boss),于是,他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘(landlady)。”这样,单词就不再是一个简单的个体,而是一组组有关联的字符串,这样会有利于提高学生的学习兴趣,并且也能提高学生的记忆水平。再如,ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生,“很久很久以前,人类的祖先(ancestor)诞下了一代人(generation),这些人由青少年(teenager)长成了成年人(adult),长大成人的他们两两结为夫妇(couple),又有了他们的下一代,下下一代,于是,最初的祖先(ancestor)成了这一代人的曾祖父(great-grandfather)、曾祖母(great-grandmother),人类就这样不断地繁衍生息,相互之间结成了亲属关系(relation)。”这样,已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知,从而提高他们的词汇学习效率。

三、 叙事教学的优势与不足

通过对叙事教学法的探讨,有利于教师对自身教学活动进行反思,将认知叙事学运用到英语词汇教学中,有利于提高教师上课的质量,并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中,是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展,同时也把它引入到了教学实践之中,是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性,相应提高学生的英语水平。

在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求,教师要运用这一教学策略,首先要对词汇做一个整体的归类,把可能描述为一个故事事件的单词归为一组,这一方面增大了教师的工作量,另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外,一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事,因此,叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。

参考文献:

[1]戴卫・赫尔曼主编,马海良译,新叙事学,北京:北京大学出版社,2002。

[2]侯怀银}王霞,论教育研究的叙事学转向[J],教育理论与实践,2006。

[3]华莱士・马丁著, 伍晓明译,当代叙事学,北京:北京大学出版社,2005。

高中语文教育叙事篇（3）

一、认知与叙事教学

20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。

二、英语词汇教学中的叙事教学

作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。

三、 叙事教学的优势与不足

通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。

在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。

参考文献：

[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。

[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[J]，教育理论与实践，2006。

[3]华莱士·马丁著， 伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。

高中语文教育叙事篇（4）

一、认知与叙事教学

20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。

二、英语词汇教学中的叙事教学

作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。WwW.133229.cOm那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。

三、叙事教学的优势与不足

通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。

在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。

参考文献：

[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。

[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[j]，教育理论与实践，2006。

[3]华莱士·马丁著，伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。

高中语文教育叙事篇（5）

【中图分类号】G641【文献标志码】A【文章编号】1003-0166(2015)12-0092-05 doi:10.3969/j.issn.1003-0166.2015.12.019

高校是培育和践行社会主义核心价值观的主阵地，学界相关人士在基础理论分析、概念内涵阐释、现状原因调查以及对策路径探索等方面对社会主义核心价值观及其培育和践行进行积极研究，并取得可喜成果。然而，高校在培育和践行核心价值观方面还存在诸多问题，尤其是方法、手段层面的有效性有待提升。由此，我们需要有针对性地在社会主义核心价值观培育和践行的方法上有所突破和创新。众所周知，以讲德育故事为主要特征的“德育叙事”具有孕育、承载以及传播价值观的功效，由此，高校可以借助“叙事”的形式和方法，基于“德育叙事”的“故事”、“话语”以及“行为”三个主要构成部分，结合社会主义核心价值观进行拓展和深化，采取择选和运用“德育叙事”的“故事”，学习、重视与体验“德育叙事”的“话语”以及规范和优化“德育叙事”的“行为”等，探究培育和践行社会主义核心价值观的新路径。

1高校培育和践行社会主义核心价值观之“故事”

“德育叙事”所“叙”的是“事”，而不是“理”，当然“理”也会渗透在“事”之中。“故事是传播价值观、承载价值观、孕育价值观的重要载体，承担着传播价值理念的重要责任，是培育社会主义核心价值观功能强大的隐性力量。”[1]22由此，我们需要借助“故事法”，从德育故事的来源、选择、应用以及培育和践行社会主义核心价值观故事的再现几个角度来“叙事”，充分挖掘各类德育故事中的社会主义核心价值观的意蕴，并进一步弘扬和传播培育和践行社会主义核心价值观的故事。

1.1精心择选故事

回顾中华民族的伟大发展历程，历朝历代存在各种各样的德育故事，这些都是高校培育和践行社会主义核心价值观的丰富素材和不竭源泉。关于培育和践行社会主义核心价值观的“德育故事”的来源和选择，其一，要注重德育故事全面、丰富的来源素材。一方面，可以立足现实，寻找相应德育故事。大学生群体所处的日常生活中存在着大大小小的各类德育故事，譬如，“感动中国十大人物”“双百人物”“中华孝子”以及“道德模范”等，如此的人生故事，以及成就自我的故事历程无时无刻不体现着核心价值观，存在着现实的核心价值观教育的环境和氛围，也是培育社会主义核心价值观的重要来源。另一方面，以史为鉴，挖掘相关德育故事。中华民族拥有五千多年的文明发展历程，可以从源远流长的中华民族历史宝库中去寻找相关故事。譬如，启蒙教材《三字经》、孝德故事《二十四孝》以及“四书五经”等经典文本中，具有大量典型的富有教育意义的德育故事，为培育和践行社会主义核心价值观故事的选取提供丰富素材。其二，要保证德育故事的切实、有效选择。不论是历史传统，还是现实社会，均为社会主义核心价值观的培育和践行提供了大量的故事素材，但并不是所有的德育故事均发挥着酝酿、承载以及传播社会主义核心价值观的功能。因此，需要对相关故事进行精选。关于相关故事的精选，既要保“质”，又要有“量”。一方面，所选故事要符合社会主义本质特性和精神气质。社会主义核心价值观有“质”的规定性，便是“社会主义”，因此，相应德育故事的择取要符合“社会主义”的本质和精神。另一方面，所有德育故事要充分蕴含和体现“二十四个字”。社会主义核心价值观涉及三个层面、24个字，在相应故事的选取中，要尽可能择取涵盖个人、社会和国家三个层面的相关理念和要求的故事，保证培育和践行社会主义核心价值观故事的全面性和充分性。

1.2灵活运用故事

关于社会主义核心价值观及其培育和践行故事的选取，是从“静态”层面保证培育和践行核心价值观德育故事的丰富性、全面性，而更为关键的在于从“动态”层面发挥相应故事的作用和功能，以保证培育和践行核心价值观的故事的实效性，由此，这也就涉及故事的运用问题。关于故事的运用，主要可以坚持以下几点：其一，贴近实际。古往今来的许多事实说明，任何一种理论都是在当时的历史背景下，适应一定的形势和任务而创立和发展起来的。同样，“社会主义核心价值观的内容必须回归生活世界，在回应和解决实际问题中赢得大众。”[2]高校中选取和运用的培育和践行社会主义核心价值观的德育故事，要坚持现实意识和问题意识，注意在故事选择中的时代情境、现实状况，突出问题意识，切合现实中培育和践行社会主义核心价值观的问题和困境，并运用相应故事有针对性解决相关问题和困境。其二，贴近生活。“生活是道德得以生长的土壤，离开了生活，道德是无法进行无土栽培的。”[3]因此，培育和践行社会主义核心价值观的德育故事要来源于生活并高于生活，在具体“德育叙事”中还必须还原生活，回归生活，遵循生活的逻辑。此外，高校的“校史”是校园文化生活的重要组成部分，具有“留史、资政、育人”的作用。由此，我们既要立足当下生活，也要追溯高校历史发展进程，从“校史”中挖掘核心价值观元素和因子，坚持逻辑和历史相统一的原则来充分运用相关“德育故事”。其三，贴近学生。一般而言，任何价值观，只有切实贴近人心，才能被人们认可和接受。同样，要实现社会主义核心价值观真正成为人们心中牢不可破的信念，成为整个社会的普遍价值准则，成为广大社会成员的价值实践，就必须从群众中来，到群众中去，真正贴近群众。大学生是社会主义核心价值观在高校培育和践行的主力军，其思想观念和实际需求具有复杂性、立体式以及多样性的特点。因此，德育故事的运用要符合大学生的思想和需求状况，以及未来发展要求，采取切实有效、灵活多样的形式，在具体的“德育叙事”过程中做到真实、立体、可观，避免空洞和抽象，进而借助“德育叙事”将社会主义核心价值观入脑入心。

2高校培育和践行社会主义核心价值观之“话语”

“叙事话语”是反映思想观念的有效手段。人们通过借助“话语”对现实的叙事性理解，能够更形象生动地了解和把握历代社会生活。“德育叙事”的“话语”主要涉及文本、口头以及形体的“话语”等。众所周知，文本资料、语言行为以及人文景观等是国家发展历程、社会历史现象以及个人心理状态的记录和反映。社会主义核心价值观涉及个人、社会和国家三个层面，同样会以叙事的“话语”形式反映出来。其一方面涉及叙述孕育、承载以及传播核心价值观的德育故事的“话语”，另一方面是叙述核心价值观自身的“话语”。由此，高校在培育和践行社会主义核心价值观中，可以有针对性的从“德育叙事”的“文本话语”、“口头话语”和“形态话语”着手。

2.1编纂“文本话语”

“文本话语”主要是指以书面形式呈现的“话语”，如古希腊的《荷马史诗》、中国传统经典“四书五经”，以及党和国家印发的相关党政学习宣传文本等。各类“文本话语”，均在不同程度、不同层面蕴含社会主义核心价值观的理念和要求。高校大学生应该学习、了解并掌握承载社会主义核心价值观的经典著作，而且相关部门可以结合社会主义核心价值观编纂具有较强可读性而又富有教育意义的经典道德教育文本。详细来讲，“德育叙事”的作品具有关怀性，其能够体现出叙事者作为时代的精神主体，所思考和关注的对象，进而逐步凝结、汇聚成精神历史。因此，在学习、编纂“德育叙事”的“文本话语”中，一方面要注重文本的个体关怀、社会关怀、终极关怀以及三者的有机统一。众所周知，各类经典文本是以精神观念形态存在并以一定的物质为载体的产品，具有经济效益和社会效益相结合的特点。叙事“文本话语”的编纂，要突破经济利润的束缚，更多的追求“文本话语”的思想价值、审美价值、艺术价值等，实现个体关怀、社会关怀和终极关怀的有机统一。另一方面，在成书的过程别注意经验与学理、人本与文本、阐释与细读以及科学与人文等诸多因素的动态平衡，给大学生们提供参考、学习的有理趣、有诗意的“文本话语”，进而实现在有史、有料中培育和践行社会主义核心价值观，从中激励大学生们对真、善、美的向往和追求。此外，高校要注重有关道德教育的精神文化产品在培育和践行社会主义核心价值观中的育人功能，充分借助文化产品弘扬传播会主义核心价值观，以此来传递积极人生态度、培育高尚思想境界并引导积极生活情趣。

2.2规范“口头话语”

“口头话语”主要是在“叙事”过程中所用的表述、表白和对话等“语言”，像《伊利亚特》中所体现的“描述”和“表演”两种形式。海德格尔曾言：“语言是存在本身的又澄清着又隐蔽着到来”[4]。可见，“语言”是置于人与世界之间的，人通过语言认识世界，甚至也通过语言建构世界。而且，“语言是思想的载体。语言的力量本质上是语言的思想力量。”“语言要获得民众的认可，离不开语言内容的深刻性和语言表达的通俗性。”[5]高校社会主义核心价值观的培育和践行中，离不开大量的表述、叙述和对话等“语言”，尤其是教育者，要重视和规范自己的言行举止，回归语言的切身性、真实性以及多样性。一方面，注重语言的规范性。社会主义核心价值观反映人民、社会以及国家的现实和需求，是现阶段全国人民对社会主义核心价值观具体内容的最大公约数的集中表述。“话语永远都充满着意识形态或生活的内容和意义。”[6]由此，培育和践行社会主义核心价值观作为国家路线、方针和政策，其具体的传播过程中离不开规范、严谨和完善的“话语体系”。高校“德育叙事”者在叙述社会主义核心价值观中，要从存在、思维以及语言的同一性出发，采用规范严谨的话语，并将话语赋予社会主义核心价值观相关的逻辑意蕴。另一方面，注重语言的灵活多样。高校培育和践行社会主义核心价值观所面对的是思想丰富的大学生群体，因此，在具体“德育叙事”中充分借助语言的魅力来传播、传授社会主义核心价值观。同样，在这过程中要注意规范叙述核心价值观自身的“话语”，从抽象到具体，由复杂到简单，用切实的“话语”来弘扬、传播核心价值观。此外，高校要尝试构建培育和践行社会主义核心价值观的“话语体系”，享有自身的话语权、主动权，并时刻警惕西方社会思潮话语的冲击及西方意识形态话语的渗透。

2.3体验“形体话语”

“形体话语”主要是指静态、固态或者是艺术层面的概念，如自然生态景观、红色人文资源以及舞蹈艺术等，相关“形态话语”中可以孕育和承载社会主义核心价值观。譬如，中华民族的红色资源，其本身是富有教育意义的形体性“德育叙事”话语，也是培育和践行社会主义核心价值观的可贵“宝藏”。相关红色资源具有直观生动、内容丰富、感染力强、分布广泛且与时俱进的特征，可以为“爱国”“敬业”“诚信”“公正”“富强”等社会主义核心价值观思想理念和价值要求，及其培育和践行提供优质资源和文化根基。正所谓“惟有民魂是值得宝贵的，惟有他发扬起来，中国才有真进步。”[7]因此，高校可以组织大学生们深入红色革命老区和革命教育基地。一方面，大学生群体在涉入相应红色资源时，可以切实感受承载社会记忆并包含精神内容的具体物质载体，亲身体验革命文化传统，体悟坚定的革命先烈精神、厚重的历史文化底蕴，无形中将历史与现今联系起来，并指向社会现实和社会未来，从中产生共鸣，切身体会社会主义核心价值观的思想理念和价值追求，并在切实行动中培育和践行社会主义核心价值观。另一方面，红色资源孕育了红色文化，产生了社会主义先进文化。大学生群体深入红色革命老区和革命教育基地，既可以充分挖掘、弘扬红色资源的教育功能，促进先进文化的发展，为社会主义核心价值观的培育和践行提供良好的文化氛围，又可以从中发挥社会主义核心价值观在精神、文化、价值层面的整合功能，反过来引导大学生的价值共识和文化认同。此外，党和国家要注重发挥家庭、学校和社会的合力作用，根据大学生群体对红色资源的认同，可以在家庭、学校、社区等公共场所进行红色宣传，将社会主义核心价值观与红色资源结合，借助“红色载体”，充分发挥合力作用，引导大学生群体接触、认知、认同以及践行社会主义核心价值观。

3高校培育和践行社会主义核心价值观之“行为”

俗话说，行为离不开思想的指导。“德育叙事”的“行为”，可以简单地理解为“讲故事”的行为方式，而行为又离不开相应思想的指导，由此，对于“德育叙事”行为的研究和运用，亦需要从指导“德育叙事”行为的相应思想理念开始着手。暂且抛开相关思想理念，具体的“德育叙事”行为涉及主体、客体、介体以及环体等元素。譬如，高校在具体的“德育叙事”行为中，可以借助相应的音乐、舞蹈、绘画等艺术形式，或者运用多媒体、大数据等技术形式“介体”，充分发挥其在培育和践行社会主义核心价值观中发挥的举足轻重作用。一般而言，社会主义核心价值观的思想理念和价值追求较为抽象和复杂，而高效培育和践行核心价值观所面向的又是灵活、多样的大学生群体；因此，这就需要高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”行为中采取理论与实践、普遍性与特殊性、统一性与多样性相结合的三大原则，来丰富、拓展和优化“德育叙事”的“行为”。

3.1坚持理论与实践相结合的原则

马克思认为，理论认识和实践行动是相互作用和相互促进的。实践决定认识，认识来源于实践，并在实践中不断深化发展。“德育叙事”的具体行为是在一定理念和理论指导下进行的，并在具体实践中实现相关理念和理论的不断丰富和深化。社会主义核心价值观的正式提出，是中国共产党在立足当前的基本国情，掌握了“三大规律”的前提下，追求国家富强、社会和谐以及人民幸福的实践历程中不断酝酿和提出的。社会主义核心价值观的酝酿和提出，经历了从政协十届四次会议上提出的“社会主义荣辱观”，到十六届六中全会提出“社会主义核心价值体系”，再到党的十对社会主义核心价值观进行凝练的酝酿、形成和演进的历史嬗变过程。可见，社会主义核心价值观的提出，是理论与实践相结合的产物，经历了“实践-认识-再实践-再认识......”的艰难历程。同样，社会主义核心价值观的培育和践行也需要坚持理论与实践相结合、相促进，在培育中践行、在践行中培育社会主义核心价值观。由此，高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”行为中，要将理论与实践相结合，不仅要借助社会主义核心价值观的相关理念要求和价值导向来指导“德育叙事”的行为，向大学生传授社会主义核心价值观的基本观点、基本立场和基本方法，更重要的是教导学生用社会主义核心价值观来指导言行举止。这就需要在“德育叙事”中引导学生在实践中关注现实国情、社会状况以及民众需求，以此来推动学生对社会主义核心价值观的理解和把握。此外，高校还要把“德育叙事”纳入到大学的社会实践教学中，鼓励大学生立足校园、走向社会，进行“‘讲故事’的社会实践活动，引导学生多看、多思、多想”[8]和多做，感受历史传统以及中国特色社会主义的伟大实践中的中国故事和中国声音，从中更好地培育和践行社会主义核心价值观。

3.2实现普遍与特殊相循环的理念

众所周知，“德育叙事”中难免涉及追问和回答生命、生存和生活意义的问题，而“三生”意义需要在对“三生”经验的探索中获得。个体经验、民族经验以及人类经验，往往被视为故事讲述，并从中获得情境的再现和经验的借鉴，这也是各类德育故事存在并将继续存在下去的理由。在众多德育故事中，更多的是基于个人生活世界的个别案例经验，富有特殊性，而社会主义核心价值观，并不是单个人所固有的，其涉及个人、社会以及国家三个层面价值原则和追求的经验本质和规律，富有一般性。然而“生活在共同社会大背景下的人们，对生活意义的思考、生活方式的选择以及生活困境的应对等，富有时代特征，具有一般性，”[9]关于涉及社会主义核心价值观以及培育和践行社会主义核心价值观的各类德育故事，具有丰富性、多样性以及特殊性等特征，但各类故事均有所处的共同时代背景，而且在一定程度上其在本质层面富有共性；因此，在培育社会主义核心价值观的过程中，要坚持普遍性与特殊性相统一的原则。详细来讲，在具体“德育叙事”中，可以采取“分-总”的思路，结合社会主义核心价值观三个层面的相关要求，将不同类型的德育故事进行归类，萃取各类故事的精髓，然后将各类故事的精髓再进行汇总，并提炼故事深处的普遍意义，初步形成价值共识和认同。然后，再将提炼、总结出的普遍意义和经验价值回到特殊，结合不同故事进行实践，如此往复，实现“特殊—普遍—特殊...”的良性循环，进而更有效、更深入培育和践行社会主义核心价值观。

3.3采取统一与多样相结合的行为

关于各类德育故事具有纷繁多样、层次各异的特征。同样，高校社会主义核心价值观的培育和践行所面对的是思想活跃、层次多样、需求多元的大学生群体，其在知识积累、思想观念、心理状况等具有不同的特点和发展阶段。社会主义核心价值观作为一种思想化、抽象化、层次化的理论体系，是社会主义意识形态的本质体现和集中表达，富有核心性、概括性和统一性特征，但是社会主义核心价值观的培育和践行需要通过大众化的行为方式，将主流的价值观念和意识形态转变为民众所认同和接受的现实需要和行为规范。因此，“德育叙事”的具体行为需要采取统一性与多样性相结合的行为方式，真正实现社会主义核心价值观在高校的普及化和大众化。详细来讲，高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”中，既需要在根本思想指导下，设立统一的根本目标和要求，保证“德育叙事”的根本方向和主流目标。同样，“德育叙事”又需要根据不同大学生群体以及教职工的思想状况，设立多样化、多层次的目标，以切合与满足不同层次群体的实际需求和发展要求。此外，在“德育叙事”的具体实施中要明确，作为词语造型外显的语象，所释放的信息是一种集约性信息，其不仅隐含事物或事件的形式，而且网结着叙述者的位置、经验、意向、情感，以及它们与各种叙述故事“话语”的交互作用关系。由此，在社会主义核心价值观培育和践行中的叙事行为中要注重语象中的态度，注重叙事行为倾向，实现叙述与德育故事、语言与主体以及写作者与所在时空的统一。同时，要注重机趣、体现生动，既可以借助网络、多媒体等先进手段，也可以将核心价值观的相关理念和要求渗入具有鲜明节奏、和谐音韵的音乐、舞蹈、绘画等艺术，为社会主义核心价值观的培育和践行提供生动、丰富的平台和载体。总之，借助以讲故事为主体的“德育叙事”来培育和践行社会主义核心价值观，符合人们的感性与理性相统一的思维方式，其能够以新型理念和行为方式，发挥感性认知、情境体验以及实际践行的力量，为核心价值观的培育和践行开辟新路径。在2013年全国宣传思想工作会议上也倡导：“讲好中国故事，传播好中国声音。”[10]由此，高校要充分运用“德育叙事”，来构建话语体系、讲好中国故事、传递中国声音，在实际教学工作、科研活动以及日常生活中培育和践行社会主义核心价值观，促使社会主义核心价值观入脑入心入行，切实发挥社会主义核心价值观的凝聚力、向心力和导引力作用，以巩固和增强高校意识形态工作的领导权、主导权和话语权，反过来又为社会主义核心价值观在高校的培育和践行营造环境、创造条件、奠定基础。

参考文献

[1]杜敏，王学俭.以故事为载体培育社会主义核心价值观[J].思想政治教育研究，2013（6）.

[2]高乃云.培育社会主义核心价值观的思考［J].广西社会科学，2013（3）.

[3]高德胜.生活德育论[J].教育研究与实验，2002（3）.

[4]海德格尔.论人道主义[M].上海：同济大学出版社，2004.

[5]杨瑞森.语言力量的深刻意蕴[J].党的文献，2015（3）.

[6]巴赫金.巴赫金全集：第2卷[M].石家庄：河北教育出版社，1998.

[7]鲁迅.鲁迅全集：第3卷[M].北京：人民文学出版社，1981.

[8]王晓红.用中国故事中国声音讲好思政课[J].思想理论教育导刊，2014（9）.

高中语文教育叙事篇（6）

在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。

“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。

教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]

二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题

1.教师不是叙事的主体

尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。

2.叙事零散、研究失真

教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。

教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。

此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。

3.只叙不思

“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。

“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。

4.成果单一，无法共享资源

英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。

教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。

三、 存在的问题如何解决

1.明确目的和对象

（1） 明确目的

研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。

（2） 确定研究样本

充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。

2.叙事和收集文本

（1） 叙事

让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。

讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。

（1）拉波夫叙事分析模式

拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。

这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]

进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。

（2）矩阵式叙事分析方法

包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]

①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。

②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。

③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。

④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升华

教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。

5.写作成文

它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。

四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用

叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。

1.教师成为叙事研究者

在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。

2.隐性知识外显化

以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。

3.激发反思

当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。

4.搭建校本资源分享的平台

通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。

将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。

参考文献

[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.

高中语文教育叙事篇（7）

20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。

一、教育叙事研究兴起的背景及其意义

教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。

叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。

二、教育叙事研究的理论基础和内涵

1、理论基础

后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

现象学和解释学理论

这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。

现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。

人类学、社会学、语言学理论与方法论

近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。

2、内涵

国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。

三、教育叙事研究的方式和特点

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。

教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。

四、教育叙事研究的过程

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：

1、现场工作。

主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。

2、从现场到现场文本。

现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。

3、从现场到研究文本。

研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。

总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。

五、对叙事研究几种误解的澄清

有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。

参考文献：

[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。

[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。

[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。

[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。

[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期

[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》

[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J]，浙江大学学报(人文社会科学版）2001

高中语文教育叙事篇（8）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0273-02

教育叙事是以叙事、讲故事的方式表达对教育的解释和理解，从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。西方国家从上个世纪80年代开始开展教育叙事研究，以加拿大和美国学者为主要研究群体，上个世纪90年代末，国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果。通过文献回顾，历经二十多年的发展，国内外关于教育叙事研究的成果主要集中在探讨教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向，探索教育叙事研究在不同学科领域的实践运用，及教育叙事研究的实践程序，研究模式等。

一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨

从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题，即探讨“教育叙事研究是什么”，也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析，关于教育叙事研究的本体问题，学术界有多重不同的认识，但其共同之处在于：都强调关注个体的人的生活经历，注重对个体教育生活经历的微观分析，教育叙事研究以所叙之事为研究基础，通过重构所叙之事，挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于：以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]

关于教育叙事研究的理论基础，向来为研究者所关注，因而成果较为丰硕，包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。

教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法，对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛意义上的“寓言”，相当于“个案”）的合法性，叙事研究被视为对科学话语的补充，与传统意义上的研究不同，叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”，重视这些生活故事内的“情节”。[2]

教育叙事研究使教育研究走出危机：由于思辨的宏大叙事，实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式，过分依赖技术理性，教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数”（包括学生和教师）拥有了表达的权利，“教育研究中引入叙事，便于重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态，教育叙事强调的不是形式、规律，而是教育事实的意义，其尊重每个个体的生活意义。

二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究

依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识，随着实践的不断推进，教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中，叙说他们经历的教育事件并进行反思重构，揭示其深层教育意义，进而能促进自身教育观念和行为的改变，推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析：教师置身于教育之中，作为局内人，他的叙事即在“对话中敞亮自我”，“感悟生活的意义”，“直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识，便于教师客观的认识反思自己的教学，进而改进教学方法，提高自身教学效率，最终走向专业发展。

叙事研究在德育中的应用，即把叙事研究的方法运用与学校德育中，将教育叙事作为德育的一种途径，即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生，学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中，即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点，语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中，都体现出“叙事”的教育功能，也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点，以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”，因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合，应用于课堂教学。

三、教育叙事研究的实践程序研究

追寻教育叙事的发展轨迹，可以发现，从认识论层面，对于教育叙事研究的理论探讨较丰富，而从方法论层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限，对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。

康纳利，克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是：（1）现场工作：体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事，并且是超越“即时性”[7]地观察现场。（2）从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料，所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有：口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。（3）从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段，现场文本接近生活经验，而研究文本则是作者通过研究的主题和思路，并理解所叙之事将现场文本转化而来的，研究者观点会融入到研究文本中。[8]

根据海登・怀特对叙事结构的分析，有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登・怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体，即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节，指一个关系结构，通过它可以把独立事件联系成为一个整体。第三是结论，即叙事所表达出来的意义。第四是权威，所有叙事都会基于某种权威，使之看似真实、合理。基于此，教育叙事研究的步骤是：首先，明确谁在叙事；其次，弄清叙事者如何叙事；第三，特殊的叙事试图传达或表达什么意义；第四，一般来说，叙事者为了使自己的叙事看似合理，他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上，即一些较合理的假设和判断之上，这就是所谓的“权威”。

教育叙事研究作为质的研究的一种形式，其既不同于量的研究方法，也不同于实验研究方法，具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题，用数量统计的方式得出研究结论，也不在研究之前提出研究假设，进而进行实验设计，验证假设，得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过收集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下，才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中，所谓真实的自然情境就是学校、课堂，换言之，教育叙事研究是以学校为主阵地，依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。

参考文献：

[1]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（2）.

[2]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（4）.

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.

[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.

[5]林夕浪.教师叙事研究三题[J].上海教育科研，2003，（11）.

[6]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.

[7]“即时性”可以理解为“随机性”。

[8]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.

高中语文教育叙事篇（9）

一、听觉叙事提升思想政治教育亲和力的重要价值

听觉作为人们感知世界、沟通交流、情感表达的关键渠道，具有重要的审美判断功能和文化阐释价值。黑格尔将听觉称为“认识性的感官”，柏拉图则认为：“美是由视觉和听觉产生的快感。”列子写韩娥善唱，“既去而余音绕梁，三日不绝”。古今中外的人们围绕听觉进行了大量关于美学、哲学、文化艺术方面的描述，这些都可以称作听觉叙事。听觉叙事是听觉文化研究的一个分支，主要研究听觉与叙事的关系，关注声音本体和意义的关系[1]。不论是从西方著作还是从东方典籍中都能整理出丰富的听觉叙事语言。著名的英国诗人济慈曾如此描述“一段熟悉的老歌”对感官构成的刺激：“你是否从未被一段熟悉的老歌打动过?——在一个美妙的地方——听一个美妙的声音吟唱，因而再度激起当年它第一次触及你灵魂时的感受与思绪。[2]”同样，中国文化中的听觉叙事更是不胜枚举。据有学者研究，《诗经》涉及“音景”的词多达120余处，305篇至少有53篇使用了象声词，它们赋予《诗经》无穷的艺术魅力[3]。例如，诗经《小雅鸿雁之什》中：“鸿雁于飞，肃肃其羽；鸿雁于飞，哀鸣嗷嗷”，作者用“肃肃”“嗷嗷”两个叠音词生动地绘出一幅大雁纷飞、哀嚎，悲苦萧瑟之景。从东西方文化中色彩浓烈的听觉叙事语言可以看出：与强调“直观”，崇尚理性，缺乏意义和思考的视觉叙事相比，听觉叙事立足于感性维度，强调专注，给予人更大的想象和思考空间。经由听觉叙事建构之后的话语是感性的话语，情感的话语，是贴人心、有温度、接地气的话语。在这个意义上，听觉叙事正是提升思想政治教育亲和力所迫切需要的话语表达方式。借助听觉叙事开展思想政治教育能够将宏大抽象的理论话语转化为大众易于理解、乐于接受的生活话语，具有促进价值理性与情感体验的交融互通，提升思想政治教育传播力、影响力和引领力的重要价值。为此，进一步深入研究听觉叙事的话语特质及其叙事方式成为以听觉叙事提升思想政治教育亲和力能够成功与否的关键所在。

二、听觉叙事的特质及其思想政治教育功能

新媒体凭借其有别于传统媒体的交互性、即时性、数字化等技术特点和海量性、高覆盖率、多渠道等媒体特点[4]极大地扩展了听觉叙事的实践路径。听觉叙事在新媒体时代下呈现出一系列富有时代特色的显著特质，这些特质吸引、凝聚、感动了大批受众，展现出强大的传播亲和力。与此同时，这些特质在思想政治教育的价值指向之下焕发出新的生机与活力。

（一）听觉叙事的互动性和代入感提升思想政治教育的参与度

互动性和代入感是新媒体时代下的听觉叙事区别于传统思想政治叙事的显著特征。新媒体时代下的听觉叙事不再单一依靠耳朵这一感官，而是更倾向于动用全身感官去感知信息，呈现出富于互动性和代入感的特征表现。充满互动性和代入感的听觉叙事能够消除受众对于显性思想政治教育的抵触心理，让受众主动参与，自觉接受思想政治教育的教化和熏陶。《声临其境》是一档配音类竞演节目，该节目一经播出就引发热议，单集的网络点播量高达5万人次以上。虽然该节目的表现形式简单，但是由于其在制作过程中重点强调与观众的全面互动，吸引了大批年轻观众的参与，使得节目的影响力和参与度不断扩大。该节目在互动方式上采取了很多崭新的形式，比如在网络平台上专门设有“和明星飙戏”“声咖在民间”等栏目，让普通人能够充分体验配音乐趣的同时，还能享受到与明星同场竞技的快感。而且这种互动一直贯穿整个节目制作流程。节目组借由这样的互动模式成功吸引了观众的广泛参与，让大众自觉地将突出社会主义核心价值观的优秀作品传播出去，极大地提升了思想政治教育的参与度，取得了良好的效果。

（二）听觉叙事的受众契合性、审美价值性提升思想政治教育的关注度

中央电视台制作的一档大型声音文化类节目《朗读者》，该节目从独具匠心的听觉体验入手牢牢吸引住受众的耳朵，通过选取契合受众精神文化需求、具有高度审美价值的传世佳作，从亲情、爱情、乡情、友情等多个角度渲染了个人与国家共命运的崇高情感，传达着中华民族的文化精粹和精神价值。例如，第二季第五期以“等待”为主题的节目中，我国第一代飞机设计师程不时等人朗诵诗人舒婷的现代诗：《祖国啊，我亲爱的祖国》，当白发苍苍的老科学家深情地读出动人诗句时，老人为新中国的航空事业鞠躬尽瘁的献身精神和诗人自己对祖国的热爱奉献之情透过音轨交织在一起，为受众打造了一个饱含人文关怀的声音港湾。原本抽象严肃的爱国主义教育和价值观教育，经过听觉叙事的风格处理与转换，变得更加“温情”“接地气”，引发受众的主动关注，让受众深刻地认识到个人奋斗与国家命运紧密相连，个人美好生活的实现离不开祖国的繁荣昌盛。受众主动关注契合自身需求和具有高度审美价值的听觉叙事作品，并呈现出“我想听”“我爱听”等趋势。

（三）听觉叙事的情绪感染力提升思想政治教育的共鸣感

传媒学创始人麦克卢汉指出：“听觉世界炙热、高度感性。”[5]JohnDewey认为：“耳朵在本性上是情感的感官”[6]。可见听觉叙事具有较强的情绪感染力。宏大的思想政治教育叙事主题经由听觉话语的艺术化转换，更能增强受众的情感共鸣和价值认同。长征亲历者肖华于1965年创作的大型声乐套曲《长征组歌》，选取了长征途中十个惊心动魄、环环相扣的战斗场景，透过极富感染力的音乐曲调，形象地传达出革命者的英雄气概和不畏艰险的革命精神。例如，第五曲《飞越大渡河》中，作者采用了川江号子的音乐元素来描绘大渡河的滚滚惊涛与红军战士飞越天堑、奋勇前进的英勇气概[7]，激烈紧张的合唱声中陡然出现的如军号一般的男声领唱，动人地展现了红军战士冒险突出重围时的果断和勇敢。这种饱含情绪感染力的叙事形式拉近了作品的年代与受众现实生活之间的距离，引发受众强烈的情感共鸣，加深了受众对来之不易的和平幸福生活的认识。

三、听觉叙事提升思想政治教育亲和力的现实路径

听觉叙事在新媒体时代下虽呈现出种种具有较强传播亲和力的特质，但这些特质又极易消解思想政治教育者的权威，甚至陷入“去中心化”“去政治化”的危机当中。为此，以听觉叙事开拓思想政治教育的新路径，思想政治教育工作者要做好“引路人”“把关者”的角色，充分凝练新媒体时代下听觉叙事的精华，去粗取精，去伪存真。唯有如此，才能切实提升思想政治教育亲和力，牢牢掌握新时代思想政治教育话语权。

（一）注重传统与现代相结合，实现“耳视目听”

从思想政治教育工作的开展进程来看，我党逐渐形成了以文字、图像叙事为主，以说理见长的教育方法。但移动互联网新兴媒体的发展促使传统思想政治教育进行改革升级。这就要求善于结合传统方法与现代科技，将听觉与视觉通盘考虑，使各自相得益彰。努力为思想政治教育创设“耳视目听”地融入式的情境体验，实现“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力”[1]的目的。比如，运用VR技术向学生讲授“重走长征路”，通过听觉视觉的交互再现，帮助学生理解长征精神和中国革命历史，加深学生的认识。还有学者[8]提出高校思想政治实践教学中的红色VR展馆的开发，这类虚拟场馆一旦建成使用，不但可以突破人力物力财力和时空的界限，而且还能极大地激发学生学习兴趣，帮助学生达到情感和知识的双重提升。

（二）注重经典与创新互促进，实现“耳听心受”

从思想政治教育听觉叙事的目的来看，不仅要做到“耳听”，更要做到“心受”，让教育实现内化于心、外化于行，“春风化雨，滋润心田”的效果。一方面，要聆听经典，以经典作品促创新。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”不论是中国传统文化经典还是马克思主义理论经典，只有做到依靠经典，以经典作品为根基促进技术创新才是打动受众心灵的源头活水、根本途径。另一方面，要勇于创新，以创新技术传经典。数字媒体新技术的创新发展为虚拟空间内传播思想政治教育提供了坚实的基础。例如，喜马拉雅FM上如“道德经-白话版”“趣说《世说新语》”“平‘语’近人”等节目通过魅力化的自由创意与多元化的数字声音，让原本晦涩难懂的经典叙事作品变得通俗易懂、老少咸宜，赢得受众的接纳和喜爱，正面促进了经典作品的传播，扩大了作品的影响力。

高中语文教育叙事篇（10）

儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。

一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣

阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。

例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。

二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力

想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。

三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维

叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。

四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验

儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。

儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。

2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。

参考文献

[1] 转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.10：18

高中语文教育叙事篇（11）

近几年来，道德叙事的价值越来越凸显，一些学者将它看成是改革我国当前学校道德教育的一种出路，认为在道德教育中要大力提倡。所谓道德叙事，就是教育者以口头或文字的形式，叙述蕴涵着道德价值的故事(如寓言、童话、神话、历史故事、生活事件等)，从而促进受教育者道德成长的活动形式和过程。[1]简而言之，道德叙事的实质就是一种讲故事的道德教育方式。故事曾是我国古代道德教育中的重要资源，如愚公移山、大禹治水、孔融让梨、铁杵磨成针等都是流传至今、脍炙人口的古代神话、美德故事。可以说，我们很多人就是在聆听长辈叙述这些道德故事中成长起来的。那些没有说教、训斥，只是娓娓道来的叙述，给了我们记忆深刻的生活意义和价值追求。然而，随着唯理性主义的侵蚀，这种古老的“讲故事”德育传统在今天越来越被异化，越来越偏离叙事的本质。所以，我们有必要对当前儿童德育中道德叙事所采用的叙述方式、叙述素材等进行批判和反思，使其真正体现叙事的特征，从而发挥其应有的价值。

一、叙事知识等同于科学知识

如今，儿童德育中道德叙事最主要的问题就是将叙事知识等同于科学知识，使叙事活动变成认知活动。那么什么是叙事知识呢?利奥塔在《后现代知识状况――关于知识的报告》中对知识作了区分，认为知识并不等于科学知识，科学知识只是知识的一种。除此之外还有一种知识，即叙事知识。叙事知识是人类传统话语的典型，也是人类最古老的知识，它最初表现为原始社会的神话、寓言。人类正是通过叙事实现了由原始思维向文明的认识能力的进化，推动了口头叙事向图像、文字的转化。利奥塔认为，科学知识作为叙事知识的派生物，它以验证真理和修正谬误为根本目的，只是一种指示性陈述，与正义、幸福、美善等无关；它以重复验证为尺度，最终作出真理性的陈述，使人们产生共识。然而，人类进入文明社会后，科学知识逐渐取代了叙事知识，获得了自身的合法地位，并且将它的游戏规则普遍地扩展到其他标准支撑的领域，如正义和幸福的伦理标准，音美和色美的艺术标准等。[2]这种侵占表现在道德教育领域，就是将作为叙事知识的伦理道德知识等同于科学知识。伦理道德与科学的最主要区别在于伦理道德是一种具有情境性，蕴涵主体的需要和情感的知识，而科学知识恰恰要排除任何个人化的、情感性的因素，追求客观性、抽象性和普适性。所以，罗素说过：“伦理学与科学的不同在于，它的基本材料不是知觉，而是情感和激情。”[3]这样的不同，势必要求教师在道德叙事时充分展示叙事故事的时空环境，凸显故事人物丰富的话语、行为以及情感体验，让儿童在跟随故事的情节，感受人物生活、命运变化的过程中，自然而然地把握其中的道德意义。这正如刘小枫所说：“叙事伦理只是不从与具体的人身不相干的普遍法则，而是从一个人曾经怎样生活和可能怎样的生命感觉来摸索生命的应然。”[4]伦理道德决不是干巴巴的教条，它是带有情境性、情感性的叙事知识。然而，目前教师的道德叙事往往缺失叙事情境。由于教师关注的是故事中抽象、普遍的道德规范，所以故事的情节、情境往往成为无关紧要的东西，它们只是包裹规范的一件漂亮外衣。教师不会把课堂时间花费在和儿童一起体味人物的经历、情感等，而是匆忙讲完故事后，直奔道德主题：这个故事告诉我们一个什么道理。有的教师甚至对故事进行分段分析，归纳中心大意。教师如此处理故事，表明他们是在用对待科学知识的命题思维方式取代故事所特有的叙事思维，结果丧失了道德叙事的价值，使本应生动的、能够触动人们心灵的道德叙事变成了空洞的道德说教。保尔・维茨比较了命题思维与叙事思维的区别。他认为：“命题思维存在于逻辑论证，目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景的真理；它是逻辑――科学的和范式的思维……相反，叙事思维呈现了具体的人物和人际背景，以展示他的特殊有效性，它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”[5]“叙事伦理学的道德实践力量就在于，一个人进入过某种叙事的时间和空间，他(她)的生活可能就发生了根本的变化。”[6]所以理想的道德叙事应该充分展示故事，而不是只关注其中的某个道德规范。听者正是通过对故事中人物经验的感同身受，联系生活中的道德困境，选择或探索自己的道德依据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。其实“讲故事的艺术越是排除了分析和解释，就越能够持久地留在听众的记忆里，故事就越能彻底地融入听众自己的经验中，就越想把它转述给别人”[7]

因此，在道德叙事中，教师的着眼点应在“动情”上，激发儿童的情感体验，以生动的语言、丰富的情感引领儿童进入故事情境，让他们在对故事中的人物、情节产生感受、共鸣的基础上，自然而然地理解故事，把握意义。这时儿童获得的不是一个抽象的道德观念，而是一种对观念、意义的体认。体认是情感和道德观念的合金，也只有这种体认才能促进儿童由知到行的转化。

另外，相对于作为单一的指示性陈述的科学知识而言，叙事知识包含了多种多样的语言形式，如指示性陈述(关于事实状况)、道义性陈述(应该做的事情)、疑问性陈述、评价性陈述等[8]，这其中没有统帅与被统帅的关系，各种语言形式构成了一个平等的语言游戏空间。这也就意味着叙事知识的内涵是丰富多彩的，它可以引发聆听者不同的、多元的意义指向，也允许聆听者以多种语言表达形式作出回应。而如今教师在道德叙事中往往追求体验、理解的统一性、惟一性。比如有一个幼儿园主题活动“我长大了”，教师的设计是通过孩子们叙述自己的成长经历来感受长大。当这一活动快结束时，教师对孩子们说：“你们都长大了，你们从中感受到了高兴吗?”“高兴！“自豪吗?”“自豪!”在孩子们异口同声响亮的回答中，教师满意地结束了这一活动。教师的问题就在于将长大的自豪和高兴强加给每个孩子。其实，每个孩子不同的成长故事和个性特点决定了他们对“成长”有着不同的感受和理解，而且这种体验一定是复杂、多样的。为什么教师非要把自己的想法强加给他们呢?而且在教师的“引导”下，孩子对生动的成长故事的反馈变成了一种简化的、理性化的思考和表达。其实他们对成长的感受或困惑不是用“高兴”“自豪”一两个词就能涵盖的。

二、多元对话的叙事关系变成单向灌输

叙事者、聆听者和叙事素材是道德叙事的三

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个基本要素，缺少任何一个要素，叙事活动都无法进行，三者构成了平等的对话关系。所谓平等，也就是这三个要素是相互依存的，彼此不存在主宰与被主宰、控制与被控制的关系。然而在课堂上，通常作为叙事者的教师往往成为叙事活动的主宰，控制着叙事素材的选择，控制着叙事的时间，控制着叙事的流程。在这个过程中，儿童最终成为被动的听者。这种被动的地位往往不能激发儿童进入故事情境的兴趣和情感，结果出现教师动情地讲述而儿童反应平淡的场面。所以在叙事中，儿童也应该成为叙事的主体，有权和教师一起选择自己喜爱的故事，有权在叙事过程中随时提问，表达自己的想法并与他人分享。叙事所追求的是在过程中的点滴感受，而不是最终获得某个确定的结论。在听故事的过程中，人们常常会突然产生某种想法，并有一吐为快的感觉，对于儿童来说更是如此。所以，在叙事过程中教师应允许孩子插话、讨论，注意观察儿童的变化，随时调整叙述的进度。叙事中的平等关系还表现在叙事者和聆听者的角色也不是固定的，叙事者并不总是叙事者，聆听者也并不总是聆听者。在利奥塔看来，叙事就是转述，成为叙事者需要具备的条件是：叙事者曾经也是一个聆听者，他将讲述别人曾经讲过的话语。除了转述，还有一种叙事就是叙事者讲述自己的故事，也就是“生命叙事”。对于这类叙事，每个有表达能力的人都可能成为叙事者，这应该是无条件的。当前幼儿园的道德叙事比较多的是转述，作为闻道在先的教师成为主要叙事者也是无可厚非的。然而，如果教师的转叙能够激发儿童的自叙，这时儿童也就从聆听者变成了叙事者，也只有这样的叙事才是真正深入人心的。教师并不是惟一的、固定的叙事者，教师应该鼓励儿童将自己知道的故事或自己的生活经历、故事讲述出来，与大家分享。孩子的叙述可能更能引发同伴的兴趣和共鸣。

正是彼此的平等促成了叙事者、聆听者和叙事素材之间的对话关系。这种对话首先表现为叙事者与叙事素材之间的对话。这是叙事成功的关键，因为只有叙事者能够深入感受和理解叙事素材，才可能最动情、最有效地将故事传达给聆听者。按照解释学的观点，读者越是不断进入文本，文本就越能不断向读者展开自我的意义空间。叙事者和叙事素材之间的关系也可看成是读者与文本间的对话，更多的意义是在两者不断对话中产生的。进入叙事情境时，叙事者――叙事素材――聆听者就紧密地联系在一起了。叙事者在叙述时，由于自身情感、经历和生命的融入，必然对素材进行再一次创造。正是通过叙事者创造性地叙事，聆听者与素材之间的对话才成为可能。聆听者通过理解叙事素材，将遭遇到的各种各样的生活形式和世界图景，不断与自我的道德经验、困惑、想法相碰撞，从而激发自我的道德感觉和反省，丰富对生活意义的理解。在叙事中，除了通过叙事素材实现叙事者与聆听者的对话外，叙事者在叙述时的话语行为、情感态度等人格特征又会直接影响聆听者，与聆听者产生心灵的对话和沟通。所以，整个叙事过程就是通过叙事素材，叙事者和聆听者不断拓展彼此的视阈，平等分享，在充满情感的对话中共同建构新的意义，共同提升的过程。而目前儿童德育中的道德叙事，往往成为作为叙事者的教师向作为聆听者的儿童灌输叙事素材的过程。本来应该形成教师与儿童、教师与叙事素材、儿童与叙事素材、儿童与儿童等多元对话关系的道德叙事，成了教师的独白，也就不可能实现叙事情境中人际关系的欢悦和彼此心灵的触动。

三、人民伦理的大叙事压倒自由伦理的个体叙事

现代的叙事伦理有两种：人民伦理的大叙事和自由伦理的个体叙事。所谓人民伦理的大叙事，就是围绕个人的命运来展示一种抽象的人性、普遍的准则，体现社会的整体利益和价值。它用来规范个人的生命感觉。而自由伦理的个体叙事只是个体生命的叹息或想像，体现某一个人的生命痕迹或经历的人生变故。它是由一个个具体的偶在个体的生活事件构成的，实现着个人生命感觉的伸展。自由的叙事伦理学仅让人们面对生存的疑难，搞清楚生存悖论的各种要素，展现生命中各种价值之间不可避免的矛盾和冲突，让人自己从中摸索伦理选择的根据，通过叙事教人成为自己，而不是说教，发出应该怎样的道德指引。[9]应该说这两种叙事伦理给人的感受是不同的，对人产生的影响也是迥然相异的。人民伦理的大叙事常常让人感到故事离我们的现实太遥远，主人公有时是理想的、完美的但并不真实。而自由伦理的个体叙事让我们感到每个故事似乎就发生在我们身边，和我们的生活是那么接近，故事中的人物有爱有恨，有优点有缺点，是一个有着七情六欲的活脱脱的真人。只有这样的叙事才能引发我们的共鸣，给予我们启迪。“叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所‘叙’之‘事’与社会生活之间的相似性或关联性。”[10]

如果对以往德育教材中的叙事素材作一考察，我们可以发现人民伦理的大叙事往往占据主导地位。主要表现在：①“英雄主义取向”，即站在道德原则和价值标准的视角，以英雄人物、著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事。②“社会本位的取向”，即主张社会的价值高于个人的价值，凸显社会利益而忽视个人的合理利益。除此之外，已有的叙事素材还存在一种简单化、理想化的取向，我们展示的故事情境往往过于简单，脱离实际，忽视现实情境中的善恶冲突，多元价值并存的状况，忽视现实的各种条件关系。这样的故事往往不能解决人们在现实中遇到的各种道德困惑，在复杂的道德问题面前显得苍白无力。这也正如人们对西方道德认知学派所采用的两难故事的批判，比如柯尔伯格的学生吉利根指出：“假设的道德两难困境以抽象方式呈现出来，抛弃了道德行为者的个人生活背景和心理状态，从而把道德问题同它可能发生的社会偶然性分离开来。”[11]这样的道德两难故事难以解决现实问题。

正因为存在以上问题，今天儿童德育中的叙事素材很难深入儿童的心灵，引发他们的共鸣和思考。那么该如何选择儿童德育中的叙事素材呢?当代美国著名教育家贝内特花费多年的时间和精力，主持编写了风靡全球的主要由西方文化传统中的美德故事穿插巧织而成的家教式道德教科书《美德书》。贝内特选择了同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律这九种他认为对孩子成长最基本的美德。这本书里没有严肃、抽象的道德说教，而是采用为孩子所乐意倾听的童话、寓言、故事、诗歌等向孩子叙述这些美德故事。比如作者选用了《安徒生童话》中的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》等故事来讲述“同情”。可以说，这些故事都是能够让孩子感动的故事。我们可以从该书中得到一些启示：今后，在我国儿童德育中，我们应该多讲讲动人的童话故事，讲讲孩子身边的生命故事，讲讲情感真挚的生活事件，让他们在聆听中感受人物的情感，分享故事的意义；我们也应该充分挖掘和整理我国传统文化中的经典童话、寓言故事，为我们的儿童献上真正能打动他们的中国的“美德书”。

参考文献：

[1]丁锦宏，叙事法与道德叙事――当代学校道德教育摆脱弱效困境的一种出路，道德教育研究，2003,3

[2][8]利奥塔．后现代知识状况――关于知识的报告．上海：三联书店，1997．40-41、43

[3][4][6][9]刘小枫．沉重的肉身――现代性伦理的叙事纬语．上海：上海人民出版社，1999．286、5、5、7

[5][11]转引郑富兴．美国巾小学品格教育实践中的故事法探析．外国教育研究，2002，11：44、45