分子生物学概括大全11篇

分子生物学概括篇（1）

1.对比分析法在地理教学中的应用

对比分析是一种古老的逻辑思维方式,在地理教学中应用此法,可以加深学生对地理知识的理解。当学生在遇到两个既有联系又有差异的地理事物时,其正确认知过程是明确表面关联与表面差异,抓住它们本质差异与联系,再由表及里地解剖分析。其中分析又是关键环节,否则会半途而废。例如,在学习内、外力地质作用的差异时,可以指导学生阅读教材,并找出两个概念表面上的文字差异(能量来源与表现形式),通过教师的引导,使学生得出由于表面差异造成的本质差异———外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律,而内力则显示出极强的非地带性地质规律。接着引导学生进一步剖析出内、外力地质作用的本质联系———内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局,而外力则是在内力的基础上,对地表进行雕塑和改造(主次分明)。然后再回到内、外力地质作用各自的定义中,把握其内涵。

2.因果推理法在地理教学中的应用

因果推理在地理教学中屡见不鲜,它主要适用于存在成因规律的、多因子构成的、因子之间逻辑关系明确的地理问题的学习。学生学习此类地理问题时,只有经过明确地理事物构成因子,推导出因子之间因果的逻辑关系的过程,才能掌握地理问题的本质。在学习外向型加工工业的地理问题时,可运用因果推理法。教师首先向学生提出外向型加工工业的地理问题,并要求学生找出党的改革开放政策、优越的地理位置、廉价的劳动力(因子),引进的资金、技术、管理经验(因子),生产出具有竞争力的拳头产品(因子),(诸多因子)产生进入国际市场参与竞争(果),并引导学生指出根本与直接原因(诸多因子),归纳该地理问题(果)的意义。应用此方法,可以加深学生对地理问题的理解,培养学生分析、解决问题的能力。

3.外延联系法在地理教学中的应用

认知规律简述在众多的地理概念中有一部分并不“原产”于地理学科本身,而是采用拿来主义的手段,从相关学科的概念群体中选择出来,或经“加工组合”后应用在地理学科中。面对此类概念,一般会经过这样的学习过程:由地理概念向外延展,深入到相关学科的领域内,提取有用的知识后,重新回到地理概念的学习之中,理解新旧概念的关联,从而最终掌握地理概念。概念的外延就是指具有概念所反映的本质属性的对象。外延联系法在地理教学中的应用,可培养学生对地理事物的应用能力,这种能力的培养在今后的研究中具有现实意义。外延联系法在地理教学中适用于地理与其他学科知识相关联的学习,包括直接引用的与“组合加工”后间接引用的地理事物。

4.综合分析法在地理教学中的应用

分析,是思维中把作为整体的对象分解成部分、单元、环节、要素等来进行研究、认识的思维方法。综合,是思维中把关于研究对象的部分、单元、环节、要素等认识联接起来,从而形成关于对象的统一、整体的认识的思维方法。显然,综合是建立于分析的基础之上的,但它并不是分析所得到的要素的简单相加。分析与综合相辅相成,是人的认识实现由此及彼、由表及里、由浅到深、由现象到本质的过程。分析是综合的基础,综合是分析的目的。我们经常遇到一些重要的、复合型的地理事物,面对这些很难用一句定义或语言加以概括的地理事物,综合分析法在地理教学中使学生找出地理事物所介绍的事物空间分布、形成条件、因子构成、地理意义等具体内容,综合分析各因子与主导因子的作用,最后巩固对地理事物的理解。综合分析法在地理教学中适用于地理事物内涵丰富、前后知识联系广泛、具有高度总结概括性的地理事物学习。

分子生物学概括篇（2）

一、提高学生的概括能力

要使学习迁移得以实现,学习者首先必须把两个课题联系起来,使之包括在一个统一的分析与综合过程中。在这种相互联系中,学习者要分析出课题的条件和不同特征,通过抽象把本质联系抽取出来,揭示课题间本质的、共同的东西。学习者经过综合、概括,把各组成要素联系起来,才能最终形成对事物的整体认识,实现迁移。在概括的基础上再经过同化、顺化等类化过程,习得经验与原有经验相互作用,使知识内化。概括是迁移的核心。在初中化学教学过程中,教师要引导学生通过比较、分类、抽象、归纳,加强对知识的理解,寻找知识间的内在联系,从而达到对所教知识的概括,使学生掌握各种概念和原理。分析、比较、抽象、综合、概括是学习迁移产生所必需的认知成分,它们是一个有机整体,共同构成了概括过程。化学是以实验为基础的,学习化学应从观察开始。学生获得的丰富的感性材料中,有本质属性的材料,也有非本质属性的材料,特别是非本质属性的材料处于明显地位时,学生很难把握事物的本质和变化规律。教师需要引导学生分析研究,开展积极的思维活动,对获得的感性材料和经验加以分析,撇开其中一些次要的要素、方面和关系,经过思考,将丰富的感性材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作,这样学生才容易抓住事物的本质属性和变化规律,才能归纳出正确的结论,揭示事物的本质,形成概念和原理。

例如,教材中溶液的定义为:一种或一种以上的物质分散到另一种物质中形成均一、稳定的混合物叫溶液。学生学习时必须抓好“分散、均一、稳定、混合物”这几个关键词的理解。如:已知20℃时食盐的溶解度为36g,在20℃100g的水中放入40g食盐充分搅拌后,问:①溶质的质量是多少;②溶液的质量是多少;③溶质的质量分数为多少;④若再向其中加入少量的硝酸钾,搅拌溶解后,溶质的质量分数将怎样变化?分析:此题学生容易出错的是没有正确地理解溶液定义中的“分散”二字,有4g食盐由于没有溶解,因此不是溶液的一部分,该部分不作溶质计算,后来加入的硝酸钾由于分散溶解,因此属于溶液的一部分。在教学中教师只要引导学生认真研究,抓住概念中的关键词,就能快速提高学生概念迁移的广度。

二、加强知识同化训练,防止负迁移

同化分为具体化和结构重组。具体化是将抽象结构中的经验应用到具体的特殊事物中去,从而使原有的抽象经验结构充实具体内容的过程。结构重组是指习得经验的组成成分在新的组合中,仅仅在结合关系上进行调整或重新组合,而经验的构成成分不变。结构重组在教学上应用很广,当学生掌握了必需的基础知识后,教师要善于利用结构重组式的同化迁移。因此,在课堂教学中,教师不仅要让学生学会概括一般原理、概念、规律的方法,养成概括的习惯,而且要把一般原理、概念、规律教给学生,使学生把一般的原理和概念运用于其他新的学习情境之中,促进学习迁移。例如,在溶液的学习中,对于饱和溶液、不饱和溶液的相互转换这一教学难点,笔者先引导学生讨论班级座位的情况:“一个班级中人没有坐满说明了什么问题?”学生很自然地得出下列几种情况:a.课桌多了,b.人少了,c.一张课桌所能坐的人多了。接着笔者让学生讨论:“怎样使其坐满呢?”学生很快得出了解决的办法:a.增加学生,b.减少课桌,c.减少一张课桌所能坐的人数。这些问题学生是很容易理解的,笔者由此类推,引导学生思考:怎样使硝酸钾的不饱和溶液变为饱和溶液呢?如果是氢氧化钙呢?虽然二者解决问题的原理是一样的,但是学生对前者比较容易接受,而对后者却不容易理解。由此可以说明,知识的掌握并不能保证迁移的发生,教师还必须为学生创造各种不同的情景,让他们去应用概念和原理,接触更广泛、更丰富的具体对象,这是促进学习迁移的重要条件。同时教师应适当给予指导和补救,及时反馈信息,帮助学生强化正确的知识,纠正错误概念,促进其知识的稳定性、清晰性和深刻性。学生应用的范围越宽广,今后迁移的可能性就越大。知识之间往往有一致的原理或相同的构成成分,或共同的本质联系等共同因素,教师要善于利用这些共同的因素,将其具体化地应用于新的学习情境中。这些共同的因素就成为新知识的增长点,只要教师能引导得好,学生的化学学习也就水到渠成了。

三、充分利用学生的已有的认知结构,加以概括,加强横向联系

在金属活动顺序表中,越在前面的金属越易失电子,与酸反应越激烈,金属活动性越强。教师可以将此与学生学习过的原子与离子之间的转化结合起来分析金属与酸反应、金属与盐溶液反应的实质。金属与酸反应实质是金属失去电子,而酸中的氢离子得电子。由于金属铜排在氢的后面,因而不能失去电子给氢离子。金属与盐溶液反应的实质是金属失去电子变为阳离子而溶解,而金属离子由于得到电子而变为原子从溶液中析出。这样分析,能使金属与酸、金属与盐溶液反应得到统一。同样,教师也有必要向学生揭示复分解反应的本质。在教学中教师要重视概念、原理和物质结构理论的教学,用其揭示元素化合物知识间的本质联系,使之串连成一个整体。教师要帮助学生不断地概括已有的认知结构,使之得以提升。如:如何设计实验证明CO2与NaOH溶液能发生反应,HCl溶液与NaOH溶液能发生反应?这两个反应都无现象,问题的共同点是都属于设计实验让实验现象显现,教师可以引导学生从证明反应物的消失和生成物的出现两个方面来思考,使之得到统一。只要学生能找出它们之间的内在联系,迁移是容易发生的,实现整册化学知识间迁移也是有可能的。

四、结语

总之,学习的最终目的并不是将知识经验储存于头脑中,而是要应用于各种不同的实际情境中。在初中化学教学中,教师要引导学生通过广泛的迁移,经过同化与顺应,使知识经验不断得到整合、改造,作出理性概括,使原有的经验结构更为完善、充实,概括化、系统化,培养灵活性迁移能力,这样才能够广泛、有效地调节个体的活动,解决实际的问题。

分子生物学概括篇（3）

1.1概念的特征

1.1.1内涵和外延

任何一个概念都有它明确的内涵和外延。

内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。

外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。

1.1.2客观和可测

概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。

同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。

1.1.3抽象和精细

一个概念能够反映出大量形形的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。

客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。

1.1.4发展和变化

概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。

1.1.5联系和结构

概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。

1.2概念学习的过程

关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：

1.2.1感知现象

感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。

1.2.2思维加工

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。

1.2.3形成概念

形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。

概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。

理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。

1.2.4重构认知

新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。

2概念学习的障碍

中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：

2.1感性认识不足

感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。

2.2思维方法不当

概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。

2.3定势思维影响

长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。

2.4相关概念干扰

概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。

相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。

3教学模型的构建

根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：

由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。

4概念教学的策略

根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。

4.1形象直观演示，获得感性知识

通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。

然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。

4.2分析特征信息，抽象相关信息

在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。

对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。

4.3准确表述内涵，清晰界定外延

引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。

4.4深化发展概念，形成概念系统

人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。

学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。

通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。

参考文献

林海斌1梁凌志21．温岭市温中双语学校，浙江台州3175002．温岭市新河中学，浙江台州317502

[1]胡卫平.中学科学教学心理学，北京：北京教育出版社，1999

[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育，杭州：浙江大学出版社，2001

分子生物学概括篇（4）

【案例1】 长方体的认识

教学时，我先引导学生切土豆认识长方体的面、棱和顶点（切一刀认识面，切两刀认识棱，切三刀认识顶点），接着引导学生观察和比较牛奶盒、饼干盒和食品盒等物体，发现它们的形状相同，然后小组合作用小棒做长方体框架，再观察直观图中看得见、看不见的“面”和“棱”，并闭上眼睛想象长方体，最后通过依次擦去长方体的棱和变换教具的摆放位置等方法呈现长方体，学生经过观察、分析和交流，概括出长方体的特征：长方体的6个面都是长方形（可能有两个相对的面是正方形），相对面的面积相等；长方体有3组棱，每组的4条棱长度相等；长方体有8个顶点。在此基础上，学生再用手比划长方体的面、棱和顶点，加深认识。

【分析】 学生观察和比较牛奶盒、饼干盒和食品盒等物体，能直观感知长方体，但这只是认识的初级阶段，还必须引导他们对感知进行充分提炼，才能帮助学生由感性认识跃升到理性认识。学生把长方体的各种属性在大脑中进行反复分析和比较，形成长方体表象，再经历变式呈现的过程，学生就能把长方体的本质属性从它的各种属性中抽取出来、舍弃非本质属性（如大小、厚薄等）。这样，学生由直观到表象、最终概括出长方体的特征。比划长方体的面、棱和顶点，使小学生的概括水平得到了进一步提高。

二、分类——综合——抽象概括

【案例2】 方程

教学时，我先引导学生观察挂图，用式子分别表示天平两边物体质量之间的关系，并认识等式，接着要求学生举出几个等式的例子，然后要求学生分别用式子表示图中物体之间的质量关系，再引导学生把这些式子进行分类：

第一种：不是等式 等式

50

x+50>100 x+50=150

x+50

第二种：不含有未知数 含有未知数

50100

50+50=100 x+50=150

x+50

2x=200

学生分类后，我引导学生对上面的式子进行综合分类——在等式一栏中找出含有未知数的式子并做上记号；在含有未知数的一栏中找出等式并做上记号。我在学生分类的基础上调整式子形成表格（如下表），再请学生分别说一说每组式子有什么特征，引导学生概括出“含有未知数的等式叫方程”，最后让学生说说我所出示的其它式子是不是方程，为什么？

【分析】 分类能帮助学生舍弃事物非本质属性的干扰、突出事物的本质属性。学生通过观察认识了等式，再举出几个等式的例子，初步概括了等式概念，为进一步概括方程概念打下了坚实基础。学生说出不同式子、按照不同标准进行分类时，通过求同比较，发现它们的共同特征——是等式、含有未知数。学生在分类和综合的基础上，通过“跳一跳”能自己摘取概括“果实”。继续判断其它式子是不是方程能帮助学生把方程的本质属性类推到“同类事物”中，使学生对方程概念的理解达到更高的概括化程度和一般化水平。

三、猜测——验证——抽象概括

【案例3】 三角形的内角和

分子生物学概括篇（5）

一、 关注低年级数学概念教学中抽象、概括能力的培养

数学中每一个概念都是抽象、概括的结果，因此，我们在概念教学中一定要注意培养学生的抽象、概括能力，讲清概念形成的思维过程，让学生逐步掌握抽象、概括的方法。由于低年级学生的思维以直观形象思维为主，如果提供的感性材料不够充分，以“填鸭式”的方法教学数学概念，就会影响学生对概念本质的理解。教师必须给学生提供丰富的感性材料，让学生通过各种感官充分感知，在准确感知的基础上引导学生对这些感性材料进行抽象、概括，从而使学生的抽象、概括能力得到初步的发展。

例如，教学2的认识时，教师可展示一个画面：两个小朋友各拿着一架飞机模型在试飞，头上有两只小鸟在欢快地飞来飞去，绿油油的草丛间还有两块大大的鹅卵石。教师引导学生仔细观察画面，问：图上画了些什么？（小朋友、飞机、小鸟、鹅卵石等）那么，请同学们数一数，有几个小朋友？（2个）几架飞机？（2架）几只小鸟？（2只）几个鹅卵石？（2个）再请同学们想一想，这些物体有什么共同的地方？（它们的数量都是2个）学生在思考这个问题时，必须舍弃这些物体的形状、颜色等方面的属性，仅仅抽取出数量。然后，教师用计数器上的两个算珠表示2，并告诉学生这里算珠的数目可以用数字“2”表示。（这里的“2”便是一个完全抽象的数）接下来，再问：我们周围还有哪些物体可以用“2”表示？通过上述教学，可以使学生认识到凡是数量为2个的物体，都可以用“2”表示。最后进行读写“2”的训练，通过声音和视觉表象的反复练习，使学生在头脑中牢固建立“2”的概念。

二、重视低年级计算教学过程中抽象、概括能力的培养

计算教学也是一种抽象的数学活动。例如，教学“3+2=5”时，如果让学生死记也会得到答案，但学生不能从本质上去理解加法的含义。所以教师必须根据学生的年龄特征、思维水平，给他们提供丰富的感性材料，让学生先具体直观地理解“3+2=5”的含义。教学中可以这样演示：左盘放3只苹果，右盘放2只苹果，提问：如果将它们放在同一个盘里，共有多少只苹果呢？这时，可以让学生数一数共有多少只，在此基础上讲解“合起来”用加法计算，从而抽象出“3+2=5”的式子。然后再出示相应的题组：①3只桃子加2只桃子是多少只桃子？②树上有3只小鸟，又飞来2只小鸟，一共有几只小鸟？……通过对上述题组的训练使学生对“3+2=5”所表示的抽象加法含义有一个更深入的理解。接着再由抽象的式子引导学生回到具体，提问：“3+2=5”还可以表示什么？学生用自己的语言完成了编题训练，从正反两个方面进一步理解了加法算式的含义，最后再改变数字进行变式训练，学生的抽象、概括能力在计算教学中就会得到进一步提升。

三、强化低年级解决实际问题的教学中抽象、概括能力的培养

分子生物学概括篇（6）

一、概括能力的内涵

作为一种思维形式与手段,概括是指把抽象出来的若干事物的共同属性归结出来进行考察的一种思维方法。概括要以抽象为基础,它是抽象的发展。抽象与概括联系紧密、相互依存,所以很多时候两者是相提并论的,如“概括”表述中一般会连带“抽象”一词,通称为“抽象概括”。从思维过程与方法来看,抽象与概括都是从研究对象或问题中抽取、归结数量关系或空间形式而舍弃其他属性,小学数学中的概念、关系、性质、法则、符号等都是抽象概括的思维产物。

作为一种能力,概括是指发现关系的能力,即发现具体事例中各种属性之间的关系、发现新旧知识之间关系的能力。不同的人在学习数学中表现出不同的能力水平。有研究表明,对数学材料的概括能力差异是小学生学习数学能力水平之间的主要差异之一。

实现对数学材料的有效概括,其中重要的标志是能够从不同的现象中发现共性、从不同性质的现象中建立联系,善于从具体的各种对象、关系或结构中抽象出相似的、一般的和本质的东西。由于数学学习是一个复杂的心理活动过程,一般可以分解为知识的摄取、理解、巩固和应用等环节。前三个环节相应的核心心理因素分别是感知、思维、记忆,其间都伴随着概括行为的发生,而且在不同学习阶段有着不同的表现。

在知识的摄取即信息获取阶段,概括能力主要表现在两个方面。

一方面,是对数学材料的形式化知觉能力。它是指能否迅速从具体问题中迅速抽象,实现数学化、符号化。当学生面对不熟知的具体问题,能否快速解读题意、洞察问题本质并与相关知识实现对接就反映出对形式化的知觉水平。比如,在“最大公因数”概念学习时,人教版教材是借助铺地砖的生活问题加以引入的,主题图通过图文结合方式提供有关信息:“我们家储藏室,长18分米,宽12分米”“如果要用边长整分米数的正方形地砖把储藏室的底面铺满(使用地砖都是整块),可以选择边长是几分米的地砖?边长最大是几分米?”在实际教学中,许多教师反映部分学生无法理解上述题意,其主要原因是不能快速地将铺地砖生活情境抽象为数学情境,这样导致在信息获取阶段的知觉水平差异影响了“公因数和最大公因数”概念的学习。

另一方面,是对题目形式结构把握能力。它是指面对较为复杂、综合的问题情节能否找出其基本结构形态和产生类化的联想。如学生面对“体育室有60个球,其中篮球占■,其余的是足球。足球比篮球少几个?”的三步问题,要能转化为两步问题:“体育室有60个球,其中篮球36个,其余的是足球。足球比篮球少几个?”和一步问题:“体育室有篮球36个,足球24个。足球比篮球少几个?”对题目形式结构把握能力除了将较为复杂的问题概化为基本问题外,还要善于在相关问题题组中对题目形式结构从类化角度作出联想。比如,当学生面对一组题:“学校为体育室新添了一些球,篮球单价100元,足球单价80元,两种球各买了5个。一共要花多少钱?”“两个工程队合挖一条水渠,甲队每天挖100米,乙队每天挖80米,两队合挖了5天完工。这条水渠多少米?”“客车、货车同时从甲乙两地相对开出,客车每小时行100千米,货车每小时行80千米,5小时后两车相遇。甲乙两地相距多少千米?”就要能够发现这三题都是属于“(a+b)×c=f”两积之和的结构,产生“相遇问题”类化思考。

在知识的理解即数学信息的加工与运用阶段,概括能力主要表现在思维的简缩差异。概括能力强的学生能够摆脱一些具体的数量,用简缩的结构解决问题。如在解决这样的问题:“服装厂接到生产360套西服的任务,前8天完成了总数的40%。照这样计算,完成这项任务一共需要多少天?”就会呈现“■=■”“■=■”两种比例解法,显然后者跳过了“360套西服”具体的总量,以更为简缩的思维抽象出对应数量关系。

在知识的巩固即数学信息保持阶段,概括能力主要表现为对数学关系和数学形式的记忆,初步形成知识系统间的逻辑关系。比如在数的整除单元中,有许多相近概念,只有当学生能梳理出各个概念之间的内在联系,形成概念图,此时的概念记忆才是具有逻辑联系的、才是具有概括化的。

二、概括能力的支持要素

1.充分感知。对数学材料的概括都是从对材料的感知开始的。对材料的感知充分程度,直接影响着抽象概括能力的形成。而对材料的感知充分程度,主要有赖于直观感知的过程性和感知材料的丰富性两个方面。

直观感知的过程性,主要是指通过适当的感知手段方法,实施适度的感知强度与感知时长来提高感知质量。学生对事物或概念的感知,一般都是伴随已有的个性化经验进行的。这种经验对事物的感知有时是正向影响,有时也是负面影响,因此在开展感知活动时,要引领学生对事物的属性作出全面的感知,防止以偏概全;要借助感知器官,通过必要的操作手段和操作频次要求等来保障感知的效度,防止走过场。比如在学习“面积”概念时,要组织学生充分感知物体的“面”。大多数教师在教学时也会安排直观感知活动,但往往很随意地组织学生用手摸一摸课桌面、书本封面就立马进入“面”的大小比较环节教学,造成感知活动不全面、不充足。很显然,课桌面、书本封面是概念的感知对象,用手触摸和用眼观察是概念的主要感知手段。然而,在感知过程中,缺乏操作感知的方法与要求。这个摸桌面的感知要求与方法可以为“舒展整个手掌,轻轻放在感知的面上,从上往下或从左往右有序地缓缓摸遍整个面,边摸边想它的大小;每个面完整地一次性摸完,每次摸完后稍微停顿想一想后再摸,共摸上三遍。”只有做出了“把面一次性摸遍”“每次摸完后想一想”“摸三遍”等操作方法引领、操作强度刺激,学生在操作活动中才能有所感觉,才能有效地将感觉到的信息汇集到大脑,从而对面的大小产生较为完整、准确的印象,由此来实现有效感知。

感知材料的丰富性,主要借助一定数量、各类典型性例证材料来表现事物的外部特征或属性,帮助学生概括事物内部的本质特征或属性。在例证材料中,有肯定例证(正例)和否定例证(变式或反例的)材料之分,正例传递了最有利于概括的关键信息,变式和反例则传递了最有利于辨别的信息。提供充分全面的变式和反例,有助于学生对事物本质属性的把握,对概念理解更概括、更深刻。如在“面积”概念学习中,当学生建立起物体表面的大小叫做物体的面积表象时,教师要适时补充变式性材料,可以出示橘子,组织学生说说橘子的“面”在哪儿,然后剥下橘子皮平铺后进行观察,通过变换物体的“平面”为“曲面”来丰富物体的“表面”含义。也有教师提供乒乓球,要求学生说一说、摸一摸它的“面”,并把乒乓球压瘪让学生指认物体的表面变化情况。这样的变式活动都有助于学生对概念的概括与理解。需要指出的是,感知的充分并不完全在于材料的数量,而在于材料是否典型全面,是否能促进学生概括事物的本质特征。只有合适、典型的具体事例,才能够全面反映事物的各方面属性,才能有效帮助学生经历从具体到抽象概括事物本质特征的过程。

2.比较举例。比较、分类、分析、综合、抽象、概括以及判断、推理,是构成一切复杂思维活动的基本要素,它们互相渗透,在训练和培养中应协同使用、相辅相成。比较是抽象概括的必要前提。只有通过比较,确定事物的异同点及其关系后才能进行本质属性的概括。另外,学生在概括某一事物本质属性之前,往往对概括结果或部分结论有所了解却未必理解,我们通常需要采用举例的方式来考察学生是否真正实现概括内化。

在获取一个数学概念,尤其是以概念形成方式来学习的数学概念,在教学中可以通过整体分析比较、举例内化的概括路径,让学生置身于对概念全部属性的一次性观察、比较、分析和归纳概括,增进学生对概念具体事例中各种属性之间关系的发现,提高学生的概括能力。比如,在认识长方形中,可以采用以下路径去分析比较、归纳概括。

组织学生观察下列各组图形,思考回答问题。

■(1)这些是长方形。

(2)这些不是长方形。■

(3)哪些是长方形?■

(4)你能用自己的话说一说什么是长方形吗?

(5)根据自己写下的定义,仔细检查是否适合上面举出的例子。

(6)反馈交流,归纳长方形特征。

分子生物学概括篇（7）

1.从日常生活中获得感性认识

高中学生在日常生活中已经初步具备了一些生物学的感性认识，这些认识被称为前概念，课堂中发掘和利用这些前概念能帮助学生形成生物学概念。例如，在“种群的特征”一课学习前，学生在生活中对社区内的人口数量、年龄状况、生老病死、男女性别比例等有较为熟悉的认识，这些感性认识对于学生建立种群的概念、阐明种群的特征及明确种群特征的内在联系是非常有用的。课堂中，教师可以唤起学生的这些生活经历，引导学生去思考、去发现，加工与完善概念。

2.从观察和实验中获得感性认识

生物学观察的对象有标本、模型、挂图等，教学中引导学生仔细观察，可以丰富学生的感性认识。实验的类

型有形态解剖实验（如观察根尖有丝分裂实验）、生理过程实验（如脊蛙反射实验）等，实验可以展示具体的生物学现象和过程，加深学生的感性认识。例如，观察DNA分子螺旋结构模型，有利于学生建立DNA分子立体结构的概念。又如，学生独立自主进行洋葱根尖有丝分裂实验，就会使学习有丝分裂的概念变得自然和容易。再如，演示脊蛙反射实验，能使学生深刻地理解反射的概念，更明确地说出反射弧的结构及反射弧中各部分的功能。

3.从语言的描述中获得感性认识

语言的生动描述也有直接性，因为语言能唤起学生已有经验的表象。如英国化学家道尔顿在圣诞节给妈妈买了一双棕灰色的袜子，他觉得这种颜色很适合妈妈那个年纪的人穿，但妈妈却说：“你怎么给我这样的老妇人买一双樱桃红色的袜子啊！”他当时虽然不理解樱桃红是什么颜色，但知道樱桃红不是很低调的那种颜色，而他并没有觉得自己买的袜子颜色不适合妈妈。除了

弟弟和自己的看法一样外，其他人都说袜子是樱桃红色的，于是他意识到有问题了。道尔顿并没有放过这个细节，最终成为第一个发现色盲症的人。后人为了纪念他，将该病命名为“道尔顿症”。对于发生在两百多年前的这个故事，学生虽然没有亲身经历，但通过教师的语言描述，同样能给学生展示一个鲜活的感性材料，为伴性遗传的概念、特征等内容的学习奠定了很好的基础。

二、通过抽象与概括，确立概念的内涵和外延

概念的建立不但需要大量的感性认识材料，而且也离不开思维的加工和整理。这种思维加工的过程主要是抽象和概括，它的结果便是确立概念的内涵和外延。例如，当学生对蝶类的趋光性、植物根系的向地性、茎背地性等事实有了感性认识后，就会从中抽象、概括出它们的共同特征——生物体对外界的刺激都会产生一定的反应，然后以此来概括所有的这类现象，并建立“应激性是生物的基本特征”这一概念。在这个过程中，“应激性”这一概念的内涵（本质特征）与外延（包括的范围）就同时被确立下来了。

三、调动已有的认知结构，同化新概念

概念的内涵和外延被学生确立后，只能说学生已经初步获得了这一概念。学生要将新概念同化，就必须与已有认知结构（图式）相比较、相联系，为新概念从大脑的已有认知结构中寻找适当的位置，使新概念联结拼合成为大脑知识结构（图式）的一部分，这就是同化。据心理学知识正迁移的原理，已有的知识和技能对学习新的知识与技能会产生积极的影响，起积极的作用。在概念教学中，采用忆旧、导新、比较三种方法，可使学生充分利用已学过的概念同化新概念。例如，在学习无氧呼吸时，可以先回忆有氧呼吸，再导入新课，最后将两者进行列表（如下）比较，形成类属性同化。

有氧呼吸与无氧呼吸异同点比较

四、联结新旧概念，顺应概念关系

建构主义理论认为，概念不可能单独存在，每个概念都必须根据与之有关的其他概念间的关系才能确定其准确的含义，基于此提出建立概念图。利用概念图能把学生对概念抽象、散乱的印象变为显性化、系统化，达到理顺概念关系的目的。例如，在学习浙科版“分离定律”时，可组建如下概念图，以帮助学生把各个散乱的遗传学概念构建成一个有机的整体，将原有的认知结构（图式）进行改组和扩大。

分子生物学概括篇（8）

中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）07-0105-03

一、迁移能力概述

（一）迁移能力的界定

本研究将迁移能力定义为：迁移能力是直接影响已经获得的知识、技能、以至方法、情感和态度与学习新知识、新技能之间所发生的相互影响的效率，使该活动得以顺利完成的个性心理特征。

（二）迁移的分类

迁移的类型可以从许多不同的角度来进行划分，常见的有以下几种划分角度：

1.从迁移的影响及结果方面来看，可将迁移分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习起促进作用，产生积极影响的迁移叫正迁移。例如：学习了氧气的制取及性质的基本原理，就会影响到后面学习氢气的制取及性质。一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，产生消极影响的迁移叫负迁移。常表现为歪曲了原有的概念，对后续的学习产生不利的影响。

2.从迁移产生的情景来看，可将迁移分为横向迁移与纵向迁移。横向迁移是指在内容及难度上相似或相差不大的两种学习之间的迁移。例如：化学中学习的化学反应等知识可以迁移到生物中表示光合作用的过程等。纵向迁移是指在不同难度、不同概括程度的两种学习之间的相互影响而发生的迁移。例如：复分解反应与酸碱中和反应就存在着纵向迁移。

3.从迁移产生的方向来看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移，即先前学习对后续学习的影响，当学习者面临新的学习情境和新的问题情境时，学习者如果利用已学的知识、技能获得了新知识并解决了新问题。例如：在学习氢气的制取与收集时，之前学过的氧气的制取与收集就起到了重要的作用等。逆向迁移是指后续学习对先前学习的影响，当学习者原有的知识、技能不足以使其学习新知识，掌握新的技能，而是通过后续的学习对原有的知识进行补充或修正。例如：金属与酸的反应以及金属活动性顺序表对酸的性质起到了补充的作用等。

4.从迁移的内容上，可将迁移分为一般迁移与特殊迁移。特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的特殊的适应性，将获得的经验重新组合并直接应用。例如：学习了化学反应方程式的书写后，直接让学生写出之前学过的化学反应的方程式等。一般迁移是指获得的一般原理、态度等后，内化成自己的经验并运用到具体实例中。例如：学习了质量守恒定律后，利用质量守恒定律解决相关的问题。

（三）迁移能力的特征

迁移能力在化学学习的迁移活动中主要表现为以下特征：

1.能动性。学生在迁移活动中能够表现出努力、自觉、积极的特点。例如：学生在学习了元素符号、化学式之后，看见一种物质的名称，便会主动尝试写出该物质的化学式。

2.应变性。是指在学生在具体的化学迁移活动过程中，能够针对具体的情况，将原来所学的知识、方法等进行调整，创造性地解决新的问题。

3.稳定性。学生在具体的与化学相关的活动中，能够在较长时间内顺利地运用所学知识及现有能力进行分析问题和解决问题。

二、学生迁移能力培养的影响因素

（一）学生的认知结构

研究者认为学生认知结构的发展在化学学习中可表现为以下几个阶段：

1.感知知识。学生对知识的感知是形成认知结构的基础，学生在化学学习过程中，必须借助一定的化学知识，才能形成良好的化学认知结构。例如：在鲁教版化学教材第一单元第一节《奇妙的化学》中，演示实验镁条的燃烧可以让学生通过观察实验现象来感知化学知识。

2.建立概念。透过现象看本质使人们认识事物的规律之一，学生学习化学就要透过化学反应现象，认识化学实质。化学概念反映了化学的实质，学生认识化学实质就是在自己的认知结构中建立起相应的化学概念。

3.把握原理。原理是教材知识体系的核心，在中学化学学习中，学生只有把握住化学原理，才能真正实现主动学习、主动迁移，例如：通过学习物质的组成，能够使学生在学习化学的过程中从宏观世界走进微观世界，并对以后的学习起到了积极的作用。

（二）学生的概括能力

针对化学学科，概括能力从以下几个方面对化学的学习产生影响：

1.性质概括。性质是化学研究的重要组成部分。在化学学习中，不可能把每一种物质的性质都列举出来，学生应对物质的性质进行归类概括。例如：通过对氧气与铁的反应，酸与镁的反应总结金属的性质等。

2.原理概括。化学学科的各种基本原理、规律等都具有比较高的概括性，学生只有真正理解这些原理的本质，才能将其应用到实际问题中，才能实现积极的迁移。例如：学生学习质量守恒定律，只有真正理解了质量守恒定律内在含义，理解了定律中三个层面的本质才能利用质量守恒定律来解决相关的实际问题。

3.关系概括。有些学生认为化学学起来很困难，主要原因是因为初中化学中涉及的物质的性质、概念以及反应的现象等都比较分散，学生很难对其内在的联系进行概括，学生只有对其从内在联系上进行概括，才能产生积极地迁移，进而学好化学。例如：通过对氧气与铁、镁的反应，酸与镁、铁的反应总结金属的性质将分散的知识整合成一个整体。

4.方法概括。只有掌握好的方法才能更好地分析问题、解决问题，在中学化学学习中，学生要想建立清晰、有序的认知结构，就要对方法进行概括，进而对思路进行概括。例如：通过粗盐的提纯学习了出去可溶性杂质的方法，从而引导学生对物质的分离与提纯进行方法及思路上的概括，以提高学生的概括能力。

（三）定式干扰

一般情况下，定式干扰主要表现在以下几个方面：

1.记忆定式。主要表现为认知结构中原有的旧知识对新知识产生干扰，导致在学习新知识时产生困难。例如：在将氧气的性质时，化合反应与氧化反应是从两种不同的角度对化学反应进行分类，但因两者同时出现，又都是对化学反应分类，相互之间会产生干扰。

2.理解定式。学生在学习过程中，由于种种原因，对概念、原理等的理解有所偏差，导致在学生应用该原理解决实际问题时，会遇到困难。例如：学生在学习分子、原子等概念时，学生认为分子是由原子构成的，所以认为分子的体积比原子大而忽略了构成分子的原子的种类问题。

3.类比定式。类比作为一种常见的思维模式，学生在学习中常常会以偏概全，缺少理性的思考。例如：学习复分解反应时，学生通常忽略复分解反应发生的条件，认为酸、碱、盐之间一定会发生复分解反应等。

分子生物学概括篇（9）

重要概念是指一个学习单元中以概念内涵的形式呈现的若干概念性知识。如果能深入地研究、探讨生物学概念教学，特别是重要概念的教学，对把握和落实新课程标准精神、推动和促进当前的生物学教学的发展，是有很大的益处的。下面我就如何形成生物学重要概念谈几点个人的想法。

一、通过事实性知识来形成重要概念

所谓事实性知识就是指事实，它是一种重要的知识类型。它是学生解决一个问题必须知道的基础性知识。生物学重要概念的形成往往要基于很多的事实性知识。例如：苏教版八年级上册在讲述细胞核是遗传信息的中心这个重要概念时，并没有直接提出，而是通过一个实验为什么白鼠会生下灰鼠这个实验，列举了很多事实性的知识，如灰鼠提供取出胚胎细胞的细胞核，黑鼠提供除去细胞核的受精卵，白鼠提供子宫等等，让学生通过对这些事实性知识进行分析、总结、归纳，帮助他们形成细胞核是遗传信息的中心这个重要概念。

二、通过了解前概念形成重要概念

前概念是生物学概念建立的基础。包括学生已有的生活经验和原有的概念都属于前概念的范畴。生物学教学的目的不是为了让新知识取代学生原来的知识。建构主义认为，学习不仅包括结构性知识，而且也包括背景经验。学习者总是以其自身的经验（包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念）来理解和建构新的知识或信息。例如，苏教版七年级上册，探究种子萌发的外界条件这个重要概念。学生对于种子的萌发已具有一定的生活经验，进而形成了一定的概念，但是，这个原来的概念是否正确还要与新的知识联系起来，相互作用由此引发认知结构的重组。有的同学一直认为种子在萌发的过程中会受到光的影响，通过实验探究发现原来光不会影响种子的萌发，但他们之前认为水、空气、温度等会影响种子的萌发，这些原有的概念都是对的。

三、通过创设问题情境形成重要概念

初中生物的很多重要概念可以通过创设问题情境来帮助形成。在创设问题情境时，一定要考虑到提出的问题是否贴近生活，是否具有趣味性或者能引起学生的认知冲突，从而唤起学生的求知欲望，激发学习兴趣，把学生带入一种与问题有关的情境中去，进行有效地学习。研究表明：问题和概念只有全部被展示不是单独地被提出时，学生才能最投入地学习。例如，苏教版七年级上册细胞分裂这个概念。学生要对细胞分裂的过程完全理解是比较困难的。教师可以先给学生做一个简单的算术题，一个人的体细胞含有23对染色体，这个细胞通过一次分裂以后形成新的细胞，每个细胞里面含有多少染色体？有的同学说还是23对，有的同学说23条。这道简单的算术题引起了学生认知的冲突，从而激发了学生对探究细胞分裂过程的欲望，进而建立起这个概念。苏教版七年级下册血液的组成这个概念，教师可以结合日常生活，让学生谈谈对血液的认识，根据这些生活经验让学生主动思索，进行探究，最终通过归纳，概括出血液的组成这个重要概念。

四、通过比较有关知识形成重要概念

比较是通过观察、分析，找出研究对象的相同点和不同点，它是认识事物的一种基本方法。通过比较可以使学生把一些易混淆的重要概念加以区分，进而掌握概念之间的共同属性和相关概念间的联系和区别。例如：苏教版七年级上册细胞的结构这个重要概念。可以对比植物和动物细胞结构，找出两者相同的结构和不同的结构，加深对细胞结构的认识。例如：苏教版八年级上册人的性别决定这节中染色体的类别这个重要概念，通过比较男、女体细胞中的染色体的图，找出它们的相同和不同之处，进而归纳出染色体的类别。

《义务教育生物学课程标准》中明确提出：“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学重要概念处于学科中心位置。”教师在进行教学活动时应该重视生物学重要概念，紧紧围绕生物学重要概念进行教学活动。学生通过生物学重要概念的形成，提高了生物学科学素养，这种科学素养将影响他们的一生。著名教育家蔡元培先生说：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”

参考文献：

［1］伯海英.前概念转化策略在初中生物学教学中的应用.中学生物教学，2012（6）.

分子生物学概括篇（10）

抽象和概括是一种抽象思维方法。许多物理问题的提出、物理概念的产生、物理规律的建立、物理理论的形成都是抽象和概括的结果。由此可见,抽象和概括在物理学的形成发展、完善过程中起着举足轻重的作用。本文从抽象和概括的概念、作用和局限性等几方面做了详细的阐述。

2 抽象和概括的概念

抽象和概括是物理学中抽象思维能力的一种,“物理抽象是在观察、实验的基础上,通过物理概念、物理判断和物理推理的形式,对已获得的物理事实进行加工处理而形成的对物理对象、物理现象、物理过程的本质和规律的认识。”[1]所谓概括,就是在抽象的基础上,把所有反映物理事物本质的属性结合为一个整体,形成关于物理事物整体的和一般的认识,进而把这种一般的认识推广到同类事物,把握同类事物的共同性和一般性。

抽象性与概括性的统一,是物理抽象思维的一个重要特点,只有通过抽象和概括,才能简化物理对象,形成理想化的过程;在实验和理论分析的基础上得出定量的物理规律。

3 抽象和概括在物理学中的作用

物理学中通过表面现象,揭示内在本质,从而把实际的物质模型化,把复杂的物理问题简单化,把具体的物理问题理想化,这种简化的过程从思维学的角度上来讲,就是抽象思维的过程。

3.1 提炼物理模型

“物理模型是根据研究问题和内容在一定条件下,对研究客体的抽象,物理模型是物理学中重要的抽象方法之一,它对于基本规律和基本理论的建立起着不可替代的作用。在物理学中,物理模型主要分三种类型:“客体模型、条件模型和过程模型”。客体模型是客观存在的实际物体通过简化、抽象建立起的物理模型。例如在研究力学中物体的运动时的质点模型。电学中的点电荷、光学中的点光源、弹簧振子、刚体等等,都是客体模型。条件模型是客观物体在运动变化过程中,对制约物体运动的条件进行取舍,抓住决定条件,忽略次要条件,这样建立起来的理想化条件就是条件模型。如在平面上运动的物体,若摩擦力f与合力f相比很小,这个平面称为光滑平面,“光滑平面”就是条件模型。另外在物理学中的细绳、轻质细杆、稳定电源等等都是条件模型。过程模型是在一定条件下对具体的运动过程及限制这些过程的条件进行抽象,形成“过程模型”。例如研究地面附近自由落体运动,下落的物体视为“质点”,从静止开始下落的过程中,忽略空气的阻力、浮力、风力、风向等作用,只受到恒定的重力作用,质点在这样理想化条件下运动的过程就是“自由落体运动”。这就是一个理想化的过程模型。在热学中,准静态过程也是一个理想化的过程模型。在物理学中理想化条件下的过程模型很多,如匀速直线运动、简谐振动等等。

在物理学中,正是从实际物体、物理过程、条件中抽象和概括出这些物理模型,才使人们对物质世界的认识不断深化,不断想真理逼近,推动着物理学的发展,从某种意义上讲,各种理想物理模型的建立,正是物理学向深度和广度发展的重要标志之一。

3.2 总结物理概念、定律

物理概念、定律是物理学的理论基础,只有通过抽象和概括,才能形成物理概念,简化物理对象,形成理想化的过程,在实验和理论分析的基础上,得出定量的物理定律。例如:力的概念是通过抽象和概括一类事物的共同本质属性形成的,如:人推车,马拉犁,即力是物体对物体的作用。简谐振动的规律则是在研究单摆和弹簧振子这些理想模型的运动时概括出来的。可见,物理学中的许多概念、定律是经过抽象思维的加工,在实验的基础上概括出来的。

3.3 用抽象和概括的方法学习物理学

抽象和概括不仅提炼出物理模型,建立物理概念,总结物理规律,而且还帮助学生学习物理学。如在做电磁感应实验时,有五种情况可以产生感应电流,即变化的电流,运动的稳恒电流,变化的磁场,运动的磁铁和磁场中切割磁力线的导体。这些现象杂乱无序,教师可以通过分析、引导,帮助学生从现象中抽象概括出本质:只要闭合回路磁通量发生变化,闭合回路中就会产生感应电流。

4 抽象和概括的局限性

抽象和概括在物理学的建立和发展过程中发挥了重要的作用,然而它也存在着一定的局限性。例如把经典振动模型强加给固体时,比热理论与试验不符;用经典振动的概念解释光的散射问题时,也是局部的成功;由此看见,抽象和概括出的物理模型、物理规律只能发现、理解、领悟与原有知识具有一定逻辑关系的知识,而不能创造出与原有知识没有逻辑关系的新知识。

分子生物学概括篇（11）

《自然之道》《“打扫”森林》的一般概括法：一般概括法也就是我们常说的“起因―经过―结果”三部分内容概括法。通过初读，学生找到故事的起因、经过和结果，以此三部分内容为依据，概括时注意简洁，体现三部分的连贯。如《自然之道》可以概括为：一只幼龟遇到了危险（起因），向导在我们的请求下极不情愿地救助了幼龟（经过），结果成群的幼龟倾巢而出，成了食肉鸟的美食，我们后悔不已（结果）。

《自然之道》《蝙蝠和雷达》也可采用人物关系概括法。先让学生找到这篇课文有哪些人物或者动物，再说说在他们之间发生了什么，找到他们之间的联系。如《自然之道》，人物有我们和向导，动物有幼龟和食肉鸟，把他们联系起来就是：我们和向导救助了一只侦察兵幼龟，从而误导了其它幼龟，使得许多幼龟成了食肉鸟的美食。《蝙蝠和雷达》关系就更明确了：人们从蝙蝠身上获得启示从而将雷达运用机夜航。