自由教育论文大全11篇

自由教育论文篇（1）

中图分类号：G521 文献标识码：A

自由教育（Liberal education）可以说是通识教育（General Education）的古典先驱。从古希腊的亚里士多德提出最初的自由教育思想，到19世纪初美国的新兴教育家提倡通识教育，自由教育在这漫长的历史源流中，也潜移默化地改变着它的内涵意义。历史发展的客观规律要求高等教育的理念不断发展创新，从19世纪初的美国开始，自由教育逐渐向通识教育演变，但这并不代表否定了自由教育。从本质上来说，自由教育是通识教育的思想基础，也是通识教育的灵魂所在。

1 自由教育的起源

自由教育，又称博雅教育，最早可以追溯到古希腊时期的雅典教育，它推崇的是对道德和智慧的培养，摈弃实用与功利，以达到身心和谐。在古典传统中的自由教育，是指“对自由人的教育”，或“适合于自由人的教育”。

古希腊时期，雅典的手工业和海外贸易比较发达，文化、科学、哲学、艺术等人类文明也相应地发展较早。在这个过程中，建立在奴隶制的基础之上的古希腊教育发展起来了，并天然地带有严格的阶级性和等级性。在那个时代，只有非奴隶身份的“自由人”才能接受正规化的教育，当时的理解认为，自由是由“地位、个人的不可侵犯、经济活动的自由以及不受限制的行动权利”组成的，而奴隶“就是这四项属性的缺失。”①这个时期的自由教育，是专门面向自由民、只有自由人才能享有的教育。

从其承担机构来看，自由教育最早出现在古希腊的阿卡德米学院（Academy），是由柏拉图创立的，西方文明最早的有完整组织的高等学府之一，也是中世纪西方古典大学的雏形。当时的课程内容主要包括“三艺”（ 文法、修辞学、辨证法）和“四艺”（ 算术、天文、几何和音乐）。

这个时期自由教育的代表人物主要有三位，首当其冲的是古希腊著名哲学家亚里士多德（Aristotle），他在自由教育思想史上的重要性在于最早系统地阐述了自由教育关于教育的“理想人格”以及“自由人知识”的观念，对后世影响至深。第二位是提出“自由教育”一词的词源cultura animi（灵魂的耕作）的，②古罗马政治家、哲学家西塞罗（Cicero），他宣扬对生来自由人或出身名门者的教育，其最主要的目的是培养从事政治活动的雄辩家，正如布鲁斯・金博尔所论，西塞罗所代表的是雄辩家的自由教育方案。③另一位塞涅卡（Seneca）在自由教育思想史上的地位主要源自他的一封回答友人关于“自由人普通学科” （artes liberales）的书信，即著名的第 88 封书信。④在这封书信中，他提出了一种不同于传统的自由教育理论，“自由”主要是一种“理智的自由”，真正使人自由的主要不是一个人的出身，而是心灵的自主。⑤

2 自由教育的探索

中世纪以来，社会的发展主要体现在专业化和社会分工方面，教育开始从社会体系中分化独立出来，内部出现分流别派地偏向性发展，自由教育的内涵也随之发生了变化。

神学和基督教在中世纪处于主宰地位，教会利用亚里士多德的哲学来解释神学，改组了古代希腊p罗马学校中的一般文化学科，古希腊的著作成为中世纪教育的主要内容。当时的自由教育思想，突出体现在以“七艺”为主要学科的构建，包括文法、修辞、辨证法、算术、数学、几何和天文。⑥在教会的眼中，七艺是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。与基督教的神学知识相比，自由技艺成为了“世俗的学问”、“异教的知识”，其地位比古希腊时期降低了。13世纪初期， 以巴黎大学和博洛尼亚大学为典型代表的欧洲中世纪大学出现，“七艺”构成了巴黎大学文学部的主要科目。

中世纪的自由教育不再是指充分发展人的理性，而是作为基督教的工具，服务于神学，这背离了传统自由教育为理性发展、为人的价值提升而存在的宗旨。⑦

这一时期的代表人物有基督教徒奥古斯丁，他在宗教的基础上论证了自由技艺的合法性，在《论基督教教义》这本被称为“基督教文化”的著作中，奥古斯丁指出“自由技艺”蕴含了一些“非常有用的道德规则”以及一些“有关一神论崇拜的真理”，因此，基督徒为了理解圣经、传达福音，可以正当地利用自由学科。⑧

至文艺复兴时期，自由教育受到反对神性、呼唤人性的文艺复兴运动的影响，演变为一种人文主义教育。文艺复兴提倡通过古代经典来解放现在的人性，尤其是复兴古希腊时期的教育理想，成为欧洲文艺复兴时期教育改革的重要内容。

为了更准确研究古希腊时期的教育经典，当时的自由教育将重点放在了学习古代的诗歌、历史、修辞学以及希腊语、希伯来语和古典拉丁语上。在此基础上还建立了一些以自然和人作为研究对象的人文学科，教学内容甚至包括了自然科学。⑨

在文艺复兴人文主义和古典文学的片面强调下，自由教育的概念慢慢地发生了重大改变：古典文学研究本身就等同于自由教育。⑩这在实质上是对传统自由教育的又一次背离。在当时来说，推崇人文主义教育是具有进步意义和显著成效的，然后在社会生产力的不断发展以及科技的进步的社会环境下，偏向性提倡古典人文学科逐渐凸显其格格不入的保守性，并且容易导致对科学技术发展的盲目排斥。

这个时期自由教育的的主要代表人物，一是意大利人文主义教育家维多里诺（Vittorino da Feltre），他创建人文主义新型学校，以“文行并重”为宗旨，通过“完全教育”培养“全人”。另一位是P.P.韦杰里乌斯（Vergerrius.P.P），他提出“自由教育是一种符合于自由人的价值的教育；是一种能唤起训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。” 并对七艺作了较大的修改，使历史、伦理学和雄辩术成为基础科目。

3 自由教育的演进

18p19世纪以来，工业革命的发展使自然科学和实用主义学科得到社会的重视，现代科学开始挑战自由教育的传统地位，培根（Bacon）提出“知识就是力量”的口号昭示科学脱离哲学取得了独立地位。 大学课程不得不让与自然科学一席之地，自由教育的根基开始动摇。

在这种情况下，以纽曼（Newman）为代表的一部分学者坚守自由教育传统，提倡回归与科学教育、专业教育相对立的自由教育。他在《大学的理念》中全面阐述了他的自由教育思想，即大学应该传授所有的知识；大学的目的是自由教育，是心扩增，是理性文化的培养；自由教育是最具“有用性”的教育。这明显是对亚里士多德自由教育思想的继承和发展。尽管这种捍卫古典学和神学的意图不可能在现代社会中实现，但纽曼关于大学理念，特别是自由教育的论述已成经典。

另外一部分学者则展开了对自由教育的批判，认为其已脱离社会实际，赫胥黎祖孙二人更是从理论上把自然科学纳入自由教育，并对自由教育进行了改造。祖父汤姆斯・赫胥黎（Thomas Huxley）将自然科学和实践能力加入到古典自由教育的内容中，把自由教育解释为文p理兼备的普通教育。 阿尔杜斯・赫胥黎（Aldous Huxley）在祖父确立的自然科学和人文学科的总体框架内论述了自由教育，认为自由教育应当为受教育者做两件事：一是锻炼受教育者的心智和情趣，发掘出受教育者的各种才能。二是供给一个宽廓的机架，其中的杼轴经纬是历史的、逻辑的、以至于物理的、化学的、生物的现象所交织成的种种关系。

4 通识教育的出现

高等教育的体系在工业化发展和社会生产力发展的驱使下逐步向多样化改变。欧洲传统的自由教育理念已经无法满足这种社会发展趋势的需要，在这种情况下，在美国高等教育界中出现革新的呼声，提倡发展新的教育理念来取代已然不合时宜的从英国引入的自由教育理念，不少大学校长也开始在实践中进行此种改革。通识教育开始走上历史舞台，以自由教育的替代物身份，来弥补专业教育与职业主义的偏窄。

1828年，美国耶鲁大学在对教学情况调研的基础上，形成了著名的《耶鲁报告》，又称《为古典学科辩护》，为自由教育哲学和古典课程作了全面辩护，主要论证了任何一个学科、任何一门课程都在学生心智发展中有独特的功用，进一步指出大学应该为学生提供全面且均衡的教育。为了支持耶鲁报告，美国博德学院的帕卡德教授在北美评论上撰文，为大学课程设置中包括古典语文、文学和科学课在内的公共课辩护，认为作为进行专业学习的前提，学生必须学习这些公共课，以得到应有的培养，称这部分教育为通识教育。 这是通识教育概念的最早提出。

自由教育向通识教育的演变是一种“范式”上的嬗变，布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出，二者的不同取决于不同的社会政治基础、经济基础、人性观和认识论。当这些条件发生变化时，通识教育独立于自由教育，成为崭新的教育学概念。它既是对自由教育继承前提下的更新和升华，又是对专业教育或职业教育的批判和回应。

注释

① [美]汉娜・阿伦特.人的条件[M].竺乾威，译.上海人民出版社，1999：13～14

② 黄福涛.从自由教育到通识教育――历史与比较的视角[J].复旦教育论坛，2006.04（4）：20.

③ 沈文钦.近代英国博雅教育及其古典渊源[D].北京大学博士论文，2008：75-76.

④ Lucius Annaeus Seneca. Letters from a Stoic.Harmondsworth：Penguin，1969：151.

⑤ Martha Nussbaum.Cultivating humanity，1997：293-297.

⑥ 黄福涛.外国高等教育史[M].上海教育出版社，2003：44-45.

⑦ 王迎兰.论亚里士多德自由教育思想的历史演变[J].中共山西省委党校学报，2006（2）：77-79.

⑧ Frederick Van Fleteren.St. Augustine， Neoplatonism， and the Liberal Arts.[A] Arnold， Duane W. H. De doctrina Christiana ： a classic of western culture，1995：14-24.

⑨ 滕大春.外国教育通史（第二卷）[M].济南：山东教育出版社，1989：160-161.

⑩ 吕向虹，论自由教育向通识教育的演变[J].闽江学院学报，2008（6）：106.

滕大春等.外国教育通史（第二卷）[M].山东教育出版社，1989：176.

胡毅，王承绪.斯宾塞教育论著选[M].人民教育出版社，1997：91.

自由教育论文篇（2）

从古希腊到文艺复兴时期以来的近代，再到现今，自由教育一直是西方教育的传统之一，且对大学的教育产生了积极而深远的影响。这一古老的教育形式历经千年的社会变迁，其本身的含义也随着时代的发展和教育环境的变化而注入了新的内涵和气息。自20世纪以来，高等教育由社会的边缘走向社会的中心，自由教育因其蕴含的基本精神保持着现实的延续和发展的根基，却也因其保守的特色而遭受世人的质疑。然而我们仍不难发现世界各国的高等教育的实践中都有自由教育的影子，大学的天性具有自由教育的倾向，使得学界在为解决日益突出的高等教育根本性问题的过程中，溯及自由教育的本原以及呼唤自由教育的回归成为了时代的选择。

一、自由教育的源始

在西方教育史中，自由教育是大学教育思想和实践的主要方向之一，对大学的教育思想产生了广泛而深刻的影响。从自由教育的历史发展过程来看，大致可以分为四个时期。

1.古希腊时期

早在公元前4世纪的古希腊，自由教育便已开始孕育和发展，经由亚里士多德提出。亚里士多德认为教育必须超越生存需要，培养人的自由能力，获得自由公民的智慧和教育。他还提倡一种闲暇教育，在这种闲暇中，发展自己的理性，并且从中获得内在的愉悦快乐，达到人生的幸福境界。因此，自由教育的最初内涵是：一种适合于自由人的教育，其主要目的：一是要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展；二是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和狭隘的束缚中解脱出来。为了达到这样的目的，教育的内容必须以自由学科为核心，应避免单一的专门教育。

2.中世纪至文艺复兴时期

古希腊的自由教育模式和精神通过被神学改造的“七艺”和柏拉图、亚里士多德的思想进入到了欧洲中世纪大学的学术传统中，成为适应近代以前知识形式的主流教育形式和正统思想。然而中世纪把人的理性、价值统统置于神学的阴影之下，脱离了古希腊自由教育为理性发展、人的价值提升而存在的宗旨，自由教育仅仅留下了一个缩影。直到文艺复兴时期，人文主义教育家对亚里士多德的“自由教育”重新阐释，但他们所采用的方法多是研究过去各个时代的古典文学，使得自由教育概念有了一个重大改变:古典文学研究本身就相当于自由教育，自由教育被赋予了人文教育或文科教育的含义。

3.近代以来

伴随着自然科学的发展和科学教育的兴起，近代自由教育的含义又有了一定的发展。特别是在19世纪，通过英国教育家赫胥黎的改造和发展，自由教育逐渐被赋予了“普通教育”或说是“通识教育”的含义。按照赫胥黎的学术思想，自由教育“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及他们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[1]这样的教育实质上是一种普通教育，它力图把人的教育同自然与社会的各种因素连接起来，从而在内容上使其内涵更广泛与丰富，反映了科学技术的进步对人类生活各方面产生的巨大影响。

4.现今时代

到20世纪，顺着人类对其自身、社会以及教育内在本质的认识不断深化，功利主义和实用主义的不断挑战，自由教育思想也在不断变更和完善。美国20世纪著名教育家赫钦斯对当时“自由教育”作此描述。“自由教育乃是一种理智的训练，而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决他们，在新的情况出现时能够掌握它们，在新的需要出现时能够满足它们，并能改造环境，使它符合人类精神的抱负。”[2]同时，他强调大学之道首先在于所有不同系科、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，应该接受一种共同的教育，只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想，才能沟通现代与传统，使文明不致断裂。至此，自由教育因社会政治、经济、文化的发展变化，其概念内涵也由传统的自由教育完成了向现代通识教育的演变。

二、自由教育的本质内涵

自由教育又称“普通教育”或是“通识教育”，是通过人的内在本性的自由，打破某些不合理的律则和限度，使人真正成其为人，并带来某种精神上的超越。因此，它意味着个体身心、道德和智慧的和谐发展，是一种天然的精英教育而不是大众教育，是广泛的普通教育，而不是偏狭的专门教育。在追溯自由教育历史进程中，我们不难发现自由教育无论在哪一方面进行拓展和加深，但彼此在深层次意义上仍存在着一些共同的东西——“自由”“理性”“以知识本身为目的”“基础性与普遍性”，它们始终是贯穿自由教育的基本内核。

1.自由

自由一直以来都是人们为之追求的终极目标，有着永恒的价值，而“自由”作为自由教育的核心概念，则理所当然成为了其首要的精神归依。自由是自由教育所要实现的目标，从人身自由到理性自由再到心灵自由，教育旨在使人成为人，通过学习自由学科内容以培养既有自由能力又有自由意识的人。同时，自由是自由教育的前提。教育的目的就在于培养人的“自由意志”，其任务则是帮助人解开束缚，真正实现人的精神自由。

2.理性

智慧及思维能力是人的独特价值，即理性。充分运用和发展理性才能实现真正自我的生活。而自由教育的主要目的就在于促进人的理性的充分发展，并通过知识的积累来使人的整个生活得到有效而正确的指导。自由教育就其本身来讲，是理性的开发或者说是理性文化的培养。它以真理为依据，因而具有一般实用教育或是科学教育所没有的终极价值。

3.以知识本身为目的

为了寻求真正的自由，教育必须以知识本身为目的，为教育而教育。自由教育既然要实现真正的自由，就必然要求把它自身作为追求的唯一目的，坚持自己的思想和主张并力求自身的完善。如果教育把其本身作为追求的终极目标，而没有任何其他的目的，那么教育也就真正地自由了。教育目的的实现具体而言是以知识追求为途径的，因此可以认为自由教育是以知识本身为目的，并借此满足人的内在精神需要，尤其是理性发展的需要。

4.基础性与普遍性

从教育内容来看，无论是“七艺”教育还是当前的通识教育课程，都无不反映出自由教育对于基础性与普遍性知识的重视。即使是专业教育，也需要以广博而坚实的知识基础为前提，基础性与普遍性的知识能够为社会不同领域之间提供沟通和交流的共同平台，同时也为个体将来的专业发展和终身学习打下根基。此外，在现代大众教育的发展趋势下，自由教育不再局限于贵族精英，而是成为了每个人都能平等享有的权利，于是被贴切地形容为普通教育。

三、还原与回归：自由教育的使命

教育在本质上是人的自我实现过程，是人从个体性迈向普遍性的过程，代表着人的自我实现和自我解放。自由教育思想是大学自诞生之初就实际存在的理念。在正常状态下，大学有倾心于自由教育的天性，除非社会用强力泯灭它的这种天性。[3]这种直接从人出发的教育观念，最终是最有利于科学、技术乃至整个人类社会经济文化发展的。

然而，从20世纪伊始，高等教育慢慢从社会边缘向社会中心发展，社会分工及专业科类的细化，知识量的急剧增加，直接导致了现代社会的人们只能精通有限领域的知识，任何人都不可能成为通晓一切知识的百科全书式的人。于是，自由教育的思想逐渐式微，在21世纪的今天，无论是在欧洲各国还是在中国，都面临着挑战。

诚如布鲁贝克所说：“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[4]高等教育在本质上偏爱于价值自由的认识论教育哲学，而现实却更有利于政治论的教育哲学。解决两种高等教育的对立与冲突实际上是要解决大学与社会发展的关系问题，也就是大学自身的发展与在社会中的作用的关系的问题。如果大学远离社会现实，那么大学便失去了存在于现代社会之中的合法性；如果大学变为纯粹生产知识和文凭的工厂，那么大学也会因为丧失了独特性而难以继续生存。

在政治论盛行的今天，如何更好地在大学的保守性与适应性这两个不同的音符下奏出和谐的乐章，自由教育无疑是一剂良方。自由教育关注人文社会科学教育，关注着教育者精神层次的完善，这些方面恰恰是市场经济冲击下的现代化教育相对缺乏的。在人类知识日益综合化的状况下，过于精细的专业分科已经受到了实践的和理论的双重质疑。追寻自由教育的脚步在客观上有利于缓和学校教育职业化、专业化和实用化的不良倾向，且由于现代许多职业已渗入理论成分，专业人员需要尽可能广泛地涉猎除专业涵养之外的文化，并且需要有个综合性的了解。任何职业技术性知识和能力的获得，都必须以一般的理解能力为基础。倘若没有起码的理解能力，专业知识和能力也会如同无米之炊。而从各方实践上也可以看出，自由教育与职业教育之间是可以和谐并存、相互支持的。自由教育与实用教育同样具有有用性特征，使得自由教育与专业教育之间存在着统一和协调的共同基础。

四、结束语

自由是教育始终不变的终极信仰和追求。自由教育这一传统的教育思想虽历经时代的变革，却因蕴藏其中的基本精神而备受推崇。英国的大学教育模式能够一直延续至今，也在一定程度上说明了大学之所以作为大学的一种真正的价值。当代自由教育依然是为了自由的教育，大学“为学术而学术，为自由而学术，为人本身而学术”的保守性特征将更有力地渗透并贯穿于整个高等教育体制。在自由教育与时代相交接的过程中，世界范围内的高等教育逐步转变了先前过分强调职业训练和专业教育的大学办学政策，开始重视大学生知识系统的全方位训练，注重文理科目融会贯通与交叉渗透。于是，自由教育以其内在的自由精神特质，实现自由人的教育顺应了人们对教育本位回归的期望。

参考文献

[1] 单中惠，平波译.托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：59.

自由教育论文篇（3）

“自由教育的思想最早由古希腊著名学者亚里士多德提出。之后，很多教育家继承和发展了自由教育。如中世纪托马斯?阿圭那的以神学为最终归宿的自由教育思想。文艺复兴时期，以意大利教育家伟杰里乌司为代表。工业革命后，自由教育与以职业需求为目的的现实教育频频冲突。但仍出现不少提倡自由教育的教育家，如卢梭、洪堡、牛曼、罗素、哈钦斯等。” [1]在我国的教育历史中虽然没有明确提出自由教育的概念，但自由教育的思想早有涵盖。如孔子提倡培养仁、义、礼、智、信的德才兼备的君子。春秋战国时期百家争鸣的局面，更是自由教育思想的具体体现。

如今再提自由教育，不再从理论上探讨，更须将其与高校教育的现状，以及我国对人才的需求相结合。思索自由教育如何从理论走向现实。据此，本文对“讨论”和“游学”两种能实现自由教育的方式展开探讨，分析讨论中体现和发挥自由教育之处；阐述游学的好处，给出解决制约游学的建议性方法。另外，分科教育模式妨碍自由教育的实现，也不利于整体思维的培养，分析其中的矛盾十分重要。

一、从讨论中得到的启发

讨论是一种良好的教学方式。它可以让学生参与教学，激发学生思考，提高学生分析、解决问题的能力。[2]讨论是集体交流、相互学习的有效途径，更是实现自由教育的一项具体措施。本文所述的讨论来源于笔者亲自参与的讨论课。

在两节课连上的课堂上，教师给出要讨论的话题，学生自由分成几组分别讨论，每组人数大致相等(约5―7人一组)，每个小组讨论的时间为45分钟左右。在讨论的过程中，组员要在一张A2纸上用记号笔写出本组的主要观点。在剩下的45分钟，每组派出一个代表发言，发言时间为10分钟左右。发言人先将记录了论点的A2纸贴到黑板上，以便其他同学能看清，然后陈述本组观点。现将讨论中体现和发挥自由教育理念之处剖析如下。

第一，有利于思维的发散。对一个简单的话题，每个小组成员要能提出自己的观点，就必须对讨论的话题进行分析、思考，从话题中发散出去，联想出许多论点来。在这一过程中，每个小组成员都要参与思考，非常有利于学生思维的发散。

第二，容易找到各人的兴趣点和能力所在。对同一个话题，每个人的思考角度是不一样的，学生自然会将话题联想到自己的兴趣点或自己擅长的方面。在这一过程中，很容易将学生的兴趣与能力发挥出来。小组内，有人的思维偏于逻辑；有的人思维偏于发散，有人的思维比较跳跃；有的人知识丰富；有的擅长于将各种观点整合起来；有善于协调小组关系的，有的人擅长于表达。教师如果能经常开展讨论课，并深入到小组内，很容易发现学生的专长，有利于因材施教。

第三，团队合作精神的培养。小组内每个人的观点都会不一样，这就需要大家讨论、协商、沟通、组织，最终将各种小观点组合为全组要发言的大观点。在这一过程中极大的发挥了组员的组织能力、表达沟通能力、协调配合能力等团队合作的能力。

第四，教师正面赞赏的作用。普通的教学方法中，教师经常会训导学生，容易让学生产生反感心理、自卑心理。即使教师表扬学生，也只是针对某个学生，表扬的面很窄。在讨论课上，教师会对观点新颖的小组，或思路清晰的小组，或表达清楚的小组等进行表扬。几乎每一组都能找到赞许的方面。这种正面的赞赏，能提高学生学习的积极性；能让学生感受到学习过程的愉悦性；能让学生自我肯定，增强学生的自信心。因此，教师正面赞赏的作用在讨论中能发挥的淋漓尽致，收到的效果要远比普通课堂批评教育好。

第五，演说与辩论能力的锻炼。发言的同学会尽自己最大的能力，在有限的时间内表达清楚本组观点。这可以充分激发学生的演说能力。当发言人陈述完毕后，总会有不同意见的质疑声，于是辩论随即展开。辩论能力在讨论课中得到提高。

第六，教学相长。讨论中陈列出的思维观点，经常超出了教师预想的结果。教师可在讨论中总结经验，记录新知识点，扩大对未知领域的了解，吸收好的思维方式。学生可以学习其他组研究问题的方式，思考问题的角度等；也可在教师的指导或建议下将讨论开展的更好。教师在整个过程中可适时的、合理的对各小组提出建议，给予鼓励等。在讨论课中，真正发挥出了教学相长的作用。

二、游学

游学，简而言之就是通过“游”这种手段来达到“学”这个目的，是书本学习之外不可或缺的重要部分。[3] 游学者可以拜访名师、通晓经术、求其博闻、传播学术思想等。这无疑是实现自由教育的一条有效途径，是人才素质提升的好方法，值得学习和借鉴。

“读万卷书，行万里路”，将书本上的知识和实践经验、人生阅历结合起来，增加见闻，接触人事，了解各地风土人情，见识人生百态，体察民间疾苦。学生在游学的过程中容易找到自己的兴趣点，从而能合理定位，确定将来的奋斗目标。在游学中，会接触多方面的学者和名人，吸取他们的经验和思想，快速了解多个领域，发现自己的特长，对年轻人的成功有极大的帮助。游学途中，可以领略各地山河风貌，陶冶高尚情操；了解地方风俗、制度，开阔眼界；参加社交活动，锻炼交际能力；会遇到多种困难，培养战胜困难的精神和解决问题的能力。若有条件能去国外游学，还可以学习语言，了解异域社会文化概况，学习国外先进技术等。经过游学锤炼后得到的知识和见解，将来可以直接应用，学生在走进社会后，能立足基本国情、民情，从而在各行各业中更好的为社会做贡献。

从以上的论述可知，游学的作用和宗旨与自由教育相吻合。但今天的游学受到多方面因素的制约。如学生游学的费用太高；游学的时间与课堂教学相冲突；各机关、企、事业单位不一定接纳游学的学生；游学的安全问题；游学效果的评估等。为排除这些困难，笔者建议采用下列措施。第一，政府和相关教育机构可分析制定保障游学的相应政策，以及提供游学的便利条件（如给游学的学生颁发通行证；结合各地各单位具体情况给学生提供适当的住宿场所等）。第二，高校可利用寒、暑假时间安排学生游学。有些专业课程较少，可以集中安排课程，在学完教学课程后，专门花一年的时间让学生游学。第三，高校可与政府、企、事业单位建立联系，为学生游学敞开大门，对困难学生施行补助制度。第四，游学前，高校要对学生进行安全教育，做好紧急情况的救援安排。游学期间，要求学生每日向负责人报告所在的地点和安全情况。第五，提倡以小组为单位，在老师的监督下开展游学。第六，在游学归来后，学生要向学校提交游学报告，陈述在游学期间的主要见闻、成长经历、感悟、遇到的困难和收获。学校可根据学生的游学报告，来评定学生通过游学取得的效果。

三、分科教育的现状与整体思维的社会需要

多年来，我国高校教育一直采用分专业、科系的分科教育制度。分科教育培养出来的学生，擅长解决一些明确交给他们的任务，却不会分析一个复杂的系列问题，不能区分基本问题和细节，也不能提出解决整体问题的分阶段计划。[4]9实际工作与教学的过程恰好相反。在现实中遇到的问题都是一个囫囵的整体问题，是需要从整体中细化出具体的分问题，再逐个解决的过程。而教学活动却是从单个的小知识点入手，学完一个部分再学另外的部分，最终期待学生把它们连成整体。从实际效果来看，很多学生并不具备把部分连成整体的能力，在工作中显得呆板，缺乏创造力。这种专门化的教育不利于创造性思维的培养。大部分学生只会分，不会合，只有专业知识而缺乏整体观念，往往只见树木，不见森林。细化的分科教育，从实施到现在确实存在不少问题。学生在入学前，不了解所学专业。有的人根本不知道每一科系的真正内容，考试之前对自己的性向也不清楚，结果考取被分发之后，才发觉自己并不适宜这个专业。[5]680在科学与经济全球化发展的今天，各种知识频繁交融，文化思想互相融合的大背景下，在信息论、控制论、系统论、全息论等理论发展的基础上，日渐注重整体思维，社会更加需要知识全面且能协调多部门、多学科共同发展的综合型人才，需要能整体把握全局，又能具体落实细节的复合型人才。这无疑是对分科教育的一种冲击。这种现状与社会需要全面人才的现实相脱节。

那么，高校在实现自由教育的进程中，要对分科教育的缺陷与不足引起重视。故本文呼吁各高校应尽快把整体思维的培养计划提上日程。其次，高校可尝试把相近或相关专业进行合并，并对不同专业进行互补教育（如文史类的专业要补充科普知识，理工类的专业要注重对人文方面的培养）。最后，高校还可分析借鉴我国古代大一统教育中的成功经验，继承中国传统的系统思想。现代自由教育培养人才，应以如何提高学生的综合素质、综合能力为重点来展开。让学生做人、做事都能“理其绪而分之，又比其类而合之”。

四、结语

本文深入详细的论述了讨论和游学是实现现代自由教育的有效途径。讨论，有利于思维的发散；易于找到各人的兴趣点和特长；有利于团队合作精神的培养；发挥教师正面赞赏的作用；培养演说与辩论能力；发挥教学相长的作用。在发展自由教育思想的过程中，应加大开展讨论的力度，发挥讨论的长处，营造理性与自由的氛围。游学的好处甚多，是自由教育思想的体现和具体做法之一。结合实际，本文给出了保障游学的五条建议性措施，分别从政府、教育机构、企、事业单位、学校等各个方向着手，协力推行游学，以实现自由教育的目的。此外，本文还对妨碍自由教育思想的，太过细化的分科教育进行了论述。阐述了分科教育的现状与社会需要全面人才的现实相脱节，提出现代自由教育应培养综合素质高、复合能力强的人才。

参考文献：

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[3]刘玉叶．中国传统游学活动与现代教育[J]．郑州大学学报，2009,42（6）：51-54．

自由教育论文篇（4）

教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”①。从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

德国文化教育学正是在反对传统的教育理论———赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的—手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”②狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。

必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”③从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则———它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它臆想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”④再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。

二、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响

作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学———文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。

首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（GedankenzurstaatsbürgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（DiepolitischeSelbsterziehungdesdeutschenVolkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想①。

最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”②斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re一education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想———再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考③。从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希•欧廷格（FriedrichOetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende－punktderPolitischenErziehung．PartnerschaftalsPdagogischeAufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。

1961年，特奥多•李特（TheodorLitt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitischeSelbsterziehungdesDeutschenVolkes，Bonn1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”①，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”②。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构———学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”③在政治教育“应该教什么”以及“如何教”的问题上，德国文化教育学者也有着独立的见解，给人以深刻的启发。李特等人提出“文化课程”的概念———包括社会、经济、历史、文学等知识的综合性课程。这一课程服务于生活，但根本目的在于培养学生的民族意识和价值感，引导他们认识民族精神的本质与构成。他们强调德国课程（Deutschkunde）的地位，认为它应该是文化课程的核心。这种课程要培养“新德国人”———不仅有教养，而且意愿坚强，行动有分寸，但有着强烈的价值意识和价值感。而对于政治教育“如何教”的问题，他们认为，政治教育必须通过“体验”、“陶冶”和“唤醒”等方式来开展，而不仅仅只是知识的灌输。“体验”是文化教育学的核心范畴之一。

自由教育论文篇（5）

中图分类号：G64文献标识码A文章编号1006-0278（2015）09-179-01

在“学好数理化，走遍天下都不怕”的口号以及理工科专业工作经济回报颇为乐观的现象下，使得“重理轻文”的观念渐入人心。在“应试教育”模式的冲击下，大学生只注重专业课，而忽略了对自身人文素养的培养。改革开放以来，以市场经济为导向的社会成了以拜金、利欲、成功学等思想滋长的温室；大学是社会的一部分，象牙塔里的学生难免受到影响。而我国正处于社会转型期，社会的躁动气息充斥着校园，难觅冷静的思考如何提升自身人文素质的学生，而大学老师，在赶课时、评职称等的压力下难以有效结合人文素质教育的理念教学。在此背景下，本文就借鉴国外通识教育的基础上，进一步探讨关于大学生人文素质提高之路径。

一、何为“通识教育”

通识教育，是一种非职业化、专业化的教育，其目标为培养精神独立，思想自由的公民。通识教育开始于古希腊自由教育，发展与美国大学教育。自由教育由逍遥学派亚里士多德提出，因亚里士多德常边散步边给学生讨论哲学问题而得逍遥学派之名，由此看出，自由闲暇的时间是自由教育的条件。“在这些大学里，研读神学、法学（后来还有医学）之前，还有一个基础阶段，主要学习哲学、语言和数学等基础性课程，即“七艺”，这是第二个条件。实际上，现代的美国通识教育即大概按此思路发展。

严格来说，我国传统教育已有类似通识教育之基础。儒家“六艺”礼、乐、射、艺、书、数是传统儒家知识分子必修课。“李约瑟：“现在可以看到，儒家的两个根本矛盾的倾向，一方面有助于科学之发展，另一方面又成为科学发展的动阻力。”所以，造成这种矛盾的原因乃儒家思想基本性格使然，儒家对人文的要求很强烈，对自然的了解，则缺乏兴趣。”可见，自然科学教育缺席与中国教育。

当下所提倡的素质教育，德、智、体、美、劳沿袭与中国传统教育。借鉴欧美等国通识教育之经验，有助于填补自然科学知识在中国教育的空缺。

二、美国大学通识教育基本构成及其课程分析

美国大学教通识教育主要以读、写、外语、讨论交流等为主，其课程设计大概分为人文、社会科学、自然科学几大类，以培养学生批判性思维，扩充学生各方面知识以及满足学生兴趣为主要教学目的。

以上几间大学为代表的美国大学通识教育课涵盖文科理科大部分领，学生以个人兴趣自行选修。其核心主要以西方文化及少量非西方文化课程为主，重视阅读经典书籍。

近年来，网络教育越来越流行，即使我们足不出户也能感受到国内外名校的课堂氛围，同享名校学生的教师资源。从国外名校公开课中，我们可以了解到外国的通识教育课堂里都会有助教在协助教授授课，学生经常要写论文，每周都需要阅读大量书籍文献以便更好的去听课以及写论文，课堂讨论交流个人观点。由于课时少，美国学生有充足的时间阅读，写论文，以后思考老师给学生抛下的问题。从这我们可以看出，美国大学的通识教育课旨在培育“通才”的过程中提高学生的阅读、写作、探讨交流能力，培养批判性思维等。

自由教育论文篇（6）

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）05-0004-06

收稿日期：2017-06-10

基金项目：云南大学党委2017年党建项目“当代大学生马克思主义信仰的培育机制研究”。

作者简介：刘徐湘（1963-），男，湖南湘潭人，教育学博士，云南大学高等教育研究院教授，主要研究教育哲学、高等教育学研究。

现代大学发源于欧洲，在其理性传统的继承中，以“自由知识”为核心的自由教育思想处于重要地位。当今世界一流大学依然秉承自由教育思想，以高深学问和原理追求作为大学的命脉，以人类理性文明和知识整体性的理想作为精神寄托。本文试图集中讨论以自由知识为核心的古典自由教育精神，期待中国现代大学回归这一理性传统，成为真正意义上的世界一流大学。

一、古典自由教育与教育精神

古典自由教育是古希腊古罗马时期，围绕自由知识及其教育问题展开的，经由教育理念到教育实践形成的教育体系。

自由教育发源于古希腊，柏拉图在《第七封信》中首次提到liberal education（直译为“自由教育”，后人多翻译为“博雅教育”），是西方自由教育的首次现身。他的学生亚里士多德在吕克昂开设政治学讲座，讲座内容整理成《政治学》。在这本西方政治学的开山之作中，亚里士多德用大量篇幅讨论公民的教育问题，提出公民需要一种既非实用又非必需的教育，它专注于人的自由和高尚的品格，即“自由知识”与“自由学科”的教育。亚里士多德详细讨论了自由知识以及自由学科的特性问题，为尔后西方“七艺”课程的完善和成型埋下了伏笔。亚里士多德的思想经由古罗马西塞罗阐发，落实到教育实践，形成历史上影响深远的“七艺”课程，它们是文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文。

古典自由教育精神则是建立在自由教育理论与实践之上的理念与信仰，它是对古典自由教育理念与实践的自觉意识与行为操守，经过漫长的文化浸染与发展，体现为影响西方大学文化的精神力量。它主要表现为三个方面：

1.“免于实用”的自由精神

亚里士多德认为，所谓自由必须免于实用性的束缚，“处处寻求实用，则不可能造就自由而高贵的灵魂”。“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，——如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，很显然他们是为了知而追求知识，并不是为了实用目的。”[1](P31)他把知识分为两类，一类是以真理为目的的思辨知识，一类是以行动为目的的实践知识，前者是“为知识求取的科学”，后者是“为后果而求取的科学”[1](P30)，真正自由的科学是为自身而存在的思辨科学，它是免于实用的。在人类活动的目的中有最高的善，其他的活动从属于最高的善。人类的幸福是最高的善，而幸福是指人的灵魂和肉体各方面的圆满实现，人的灵魂和肉体的最好的实现方式是沉思，即对理论的深刻而长期的非功利的思考，“幸福就在于某种沉思”[2]。我们是为了幸福本身而追求幸福的，它远离实用的目标。最为充分的沉思表现为学术而学术，可见，“为学术而学术”是多么幸福之事！“为学术而学术”是自由教育的精髓所在，它成就人无目的无功用的独立思考与反思能力，并常常使人达到物我两忘的审美境界。

古希腊时期，人们以远离实用为高贵。我们不应该总追究其贵族性，而应看到该文明在知识追求中的精神力量与价值，欧式几何产生于远离实用的思辨与思维体操，浮力原理的发现也与实用无关，但是它的精神力是那样迷人，甚至让洗浴过程中的阿基米德忘情狂奔。这种精神深深感染着大学，巴黎大学产生于没有任何实用的“唯名论”与“唯识论”之争。在现代的一流大学里，住着一批不问实用的教授们，他们专注于看似无用的理论而无暇他顾，但就是他们推动着人类理性文明的前行，牛顿的力学原理无关乎实用，爱因斯坦的广义与狭义相对论无关乎实用，普朗克的量子理论也无关乎实用，但其理论的光辉却为尔后人类的科学实践产生无可估量的深远影响，理论的先导价值恰恰源于这远离实用的精神魅力。

2.追求“自由知识”的原理精神

“自由知识”是关于事物根本原因的知识，“在全部科学中，那更善于确切地传授各种原因的人，有更大的智慧。在各门科学中，那为着自身，为知识而求取的科学比那为后果而求取的科学，更加智慧”[1](P30)。亚里士多德关于自由知识的思想发扬其师柏拉图理念论的论断，理念是普遍的，它追求变动不居具象背后的普遍性原理，让原理居于优先的地位。

原理精神深刻地影响着西方文明发展的进程。深受西方哲学传统影响的马克思这样评论道：“每个原理都有其出现的世纪。例如，杜威原理出现在11世纪，个人主义原理出现在18世纪。因而不是原理属于世纪，而是世纪属于原理。换句话说，不是历史创造原理，而是原理创造历史。”[3]（P146）对原理的偏好一直影响着西方的文明与教育，至今为止，诺贝尔科学奖坚持奖励科学原理和新物质的重大发现而不奖励应用原理的发明，一些国家甚至为研究自然科学的博士授予“哲学博士”学位，因为他们认为哲学博士是最高级别的学位，它充分体现了西方理性文明的原理精神。

追求“自由知识”的原理精神对大学教育的影响也一直延续至今。比如现在很多大学依然保留着博雅学院，并对全体本科生实行通识教育；在本科生学院中坚持学院寄宿制，配备导师，不同专业背景的学生住在一起学习与讨论；一些一流的大学坚持知名教授给本科生上基础课（原理课）的传统，一开始就将他们引入学术的殿堂，让他们在教授们的引领下养成“知其然并知其所以然”的原理精神。

3.“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神

形而上学被亚里士多德作为“第一哲学”，它探究“存在之存在”，即事物存在之最为根本的原因。“世上必有第一原理”[4]，在世界的繁杂与多变之中，形而上学研究永恒与不变之性，当人们对这些永恒与不变之性有充分的把握时，才会有“天地万物通盘予以考虑”的勇气和智慧。因此，形而上学既关乎人类的学问，也关乎人类对知识和自身理性的信仰。

于是，古希腊人形成了对于世界思考的理性情怀，即理性的逻各斯，它坚信对事物的研究可以找到其逻辑起点与体系。当人们找到这一逻辑起点与体系时，就会有“天地万物通盘予以考虑”的信念与信仰。当阿基米德发现杠杆原理时，他充满自信地说“给我一个支点，我可以撬动整个地球”。形而上学精神寄托的是人类理性的情怀，直指人类对于理智的理想：对世界普遍性与一致性的理解与观念，对人的理性能力与知识统一性的信念。

这种理性情怀深刻地影响着大学的形而上学精神，世界一流大学是各种学科与专业的综合，以达成人类对知识整体把握的理想。其哲学院往往享有最高的地位，因为哲学精神是对“天地万物通盘予以考虑”的典型代表。其他学院的学科，也秉承大学的理性精神，努力把该学科的原理研究通透，并由该学科最为权威的教授给本科生上原理课，让学子们通过对最为基础课程的解读，拥有学科知识理解的通透性，树立起“天地万物通盘予以考虑”的理想。

二、现代大学教育与古典自由教育精神的失落

现代大学教育中的自由教育及其精神在社会发展中面临现实的挑战。当大学由边缘走向中心时，社会的欲望与需求，政府的干预使得古典自由教育精神受到威胁。现代大学教育在功利的计较与实用的权衡中，在专业教育与职业教育介入的过程中，在解构形而上学的喧嚣中，失落了古典自由教育精神。

1.专业教育与“非实用”之自由精神的失落

现代大学教育随着专业教育的介入，失去了古典的非实用本性，失落了“非实用”的自由精神。中世纪欧洲的大学来自民间组织，最早的大学之一巴黎大学甚至是学生们创立的，并不依赖社会其他组织，也不依赖政府，它的创立与当时的哲学论争“唯名论”与“唯实论”有关。尽管中世纪欧洲的大学按照神学院、文学院、法学院和医学院分类，但其人文色彩依然十分明显，学科设置和课程体系并不受政府的干预，课程与教学大多遵循古典自由教育的理念精神加以实施。但是，随着社会对大学教育介入的加深，专业分工与需要改变了大学的专业与学科结构，专业教育率先进入大学，大学逐渐脱离其非实用本性。专业教育进入大学后，大学似乎忘记了亚里士多德“处处寻求实用，则不可能造就自由而高贵的灵魂”的教导，失落了古典自由教育之“自由精神”。

教育家纽曼敏锐地感受到危险的存在，他指出：“一些纯专业化的工作尽管需要很强的心智活动，而且尽管与贸易、体力劳动比较起来更加自由，但并不能够简单地称其为‘自由’，商业也就根本谈不上‘自由’特征了。”[5](P28)“知识按照其程度变得越来越特殊时，知识就越不能称其为知识。”[5](P33)纽曼看到当时专业教育越来越偏向实用和特殊的事实，强调其与自由教育的差异。

专业教育并非不重要，但如果专业教育只是追求片面的专业分工，只是以实用为导向，便失去教育养育人本身的自由特性，失去其长期价值。以中国20世纪50年代院系调整为例，当时撤销了很多综合性大学，办了与实际应用相联系的钢铁学院、煤炭学院、石油学院、纺织学院等学院，这样的办学理念虽然可以为短期的生产建设培养实用人才，但是随着知识的更新与产业转型，其培养的人才并不适应社会长期发展的需要，更不利于人本身的发展。

2.职业教育与“自由知识”之原理精神的失落

职业教育进入高等教育发生在近现代。职业教育“最初采用学徒制，19世纪随着工业的发展，一些欧洲国家开始采用学校教育形式，一般设立中学阶段的职业教育和职业补习学校”[6]。到20世纪中叶，职业教育以高职的名义进入高等教育，中国职业教育进入高校发生在20世纪90年代以后。

职业教育在整个高等教育体系中是必要的，但如果它只是对口社会的职业，而不关心教育本身，不关心人本身，那么就不会关心应用知识的原理，更加不会过问远离职业需求的“自由学科”及其原理。职业技术学院一般不会设立文史哲专业，因为社会没有与之对口的职业。

高等教育是分层次的，职业教育应该在高职高专实行，综合性大学即使在大众化时代也应该保持精英的本性，依然需要培养社会精英，依然需要以原理的掌握作为培养人的根本标准。这是一个现代国家保持高等教育结构完整性与合理性的标志。当职业教育倾向在美国不断侵扰其“自由教育”本性的时候，芝加哥大学校长赫钦斯警告说：“我们不能欣然看着大学的基本活动为一波又一波的职业教育主义所淹没。”[7](P26)“职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的”，“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”[7](P22)。

世界一流大学之所以是一流的在于其对西方理性传统的继承。其中“自由知识”的原理精神是他们最为看重的，哈佛大学校长萨莫斯在北京大学的演讲时强调：“在大学中我们教的是最抽象的科目，从一定意义上说，可能就是数学，数学中应用性最小的领域可能是数论——研究数字的理论，可是我们发现电子邮箱都受益于过去25年数论的新发现。因为对于质数的研究构成了算法的基础，编码算法是今天电子通信和电子交流的基础，而这一切来自最抽象的知识。”[8]萨莫斯告诉我们真正意义上的一流大学不会惧怕理论知识的抽象与艰难，相反，大学就是要把研究原理性的理论知识作为自己的责任与义务。虽然原理性知识看不到与现实职业的任何关联性，看不到任何唾手可得的眼前利益和实用价值，但它一旦作用于实践，可能的价值就是决定与转折意义的，是长期与深远的。一流大学必须以抽象的理论知识的研究为主旨，承担起世界文明长远发展的责任与义务。

但是，我们一些大学管理者没有对于大学理性精神的领悟，不了解西方大学强盛的奥秘在于其秉承大学的理性传统。在一次中外大学校长论坛中，中国一所著名大学的副校长公开说：我们大学也要培养蓝领。类似的笑话还有不少，曾有一所综合性大学为了特色甚至成立“马铃薯学院”。这是对大学古典理性精神的公然漠视，如果那所中国知名大学也要培养蓝领，那所综合性大学也要成立瞄准就业与职业的所谓学院，那么这样的大学永远也成不了一流。

3.解构形而上学与“天地万物通盘予以考虑”之形而上学精神的失落

解构形而上学发生在现代社会的后现代倾向中，后现代思潮与倾向是对人类理性完整性的挑战。一方面，西方以“逻各斯”为核心的理性传统发展到现代的确有独断与专制之嫌，从奥古斯汀的“上帝”到黑格尔的“绝对精神”，从伽利略“世界是由数来构造的”到培根的“知识就是力量”，理性的构造是绝对与权威的。后现代对绝对理性的解构也是对其封闭性与权威性的怀疑。另一方面，一些后现论在解构形而上学中连同人类理性的能力也一同怀疑了。他们设问的是：人们能形成关于知识本身的信仰吗？能形成统一性的知识体系吗？有些极端的后现代论者甚至认为人类关于知识整体的构架与信仰不过是关于知识的幻想与臆断。

现代社会失落了“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神。按照后现代论者的理解，我们对知识的理解不可能达到统一性，不可能再期待“百科全书式的人物”，“天地万物通盘予以考虑”的人类理想已经成为遥远的过去。的确，现代社会中人们面对知识爆炸的现实影响，要达到对知识理解的整体性与完整性遇到更大的挑战。但是，大学中“自由教育”的那颗童心，那“为学术而学术”的精神，那“天地万物通盘予以考虑”的理想难道真的不复存在了吗?如果我们连人类自身存在的理性能力也要怀疑，对人类自己的理性认知能力没有任何自信的话，我们就不会期待人类以理智与情感立于自然与社会之间，不会期待大学的合理与合法存在，不会期待大学能培养充满理性力量与社会关怀的人。

三、现代大学教育与古典自由教育精神的回归

十九世纪中期，红衣主教纽曼受命组建北爱尔兰的都柏林大学，深感古典自由教育精神的失落，主张大学应该回归到亚里士多德的自由教育思想中去，他在英国各地演讲，后来汇编成册为《大学的理想》。纽曼在西方理性传统受到功利主义与实用主义挑战后发出深切的反思，这是现代大学教育对古典自由教育精神的系统回眸。

中国的情况更加特殊，中国没有西方崇尚原理的理性文明，没有形成重视理论知识的理性文化，在理论知识、实践知识与技术知识之间，中国重视的是以伦理纲常为主线的伦理知识（实践知识），其次是技术知识[9]。在“实用理性”传统的中国，最早创办的北洋工学堂与南洋公学为的是实用的技术。20世纪50年代的院系调整也是为了实用，至今为止，我们一些大学管理者和政府官员依然觉得实用比“无用之大用”更加重要。我们显然不知道西方理性传统的价值，没有反思为什么我们有四大发明，但没有四大发明技术背后的理论原理，没有反思为什么近代我们会落后。

1840年以后，日本与中国留学生都到德国留学，日本学生全面学习西方，从文化到原理、技术都不放过，而中国学生只学习他们的技术。看到这一现象的德国魏玛公国宰相俾斯麦预言日本会打败中国。“俾斯麦的预言”在若干年后的甲午海战中得到印证。他的预言应该让我们警醒：西方近代强大的背后有着其深刻的文明背景，那就是理性文明体系及其构建，它以原理性知识追求为核心，从理论知识到技术知识，最终表现出强大的知识力量。

当前我国大学正在进行“双一流建设”，这是我国政府提出大学发展的重大战略，即在21世纪中期，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平，从而使中国高等教育从大国向强国迈进。我们已经认定了奋斗的目标，现在重要的是要形成关于世界一流大学的共同认识与实践方略。但是，对于何为世界一流大学，我们并没有形成统一的认识。当下很多研究注重量化的标准①，但我们也需要看到世界一流大学有着一些不可量化的质性特征，其中，古典自由教育精神乃是这些质性特征的重要方面，一些有识之士也注意到古典自由教育精神的对于中国当代大学的重要性[10]。真正超过西方大学，使自己的大学也成为一流，我们需要回归大学的理性传统，回归古典自由教育精神。

1.不忘初心，回归古典自由教育之本心

古典自由教育之本心，相信人类的理性，相信人类对知识的整体把握能力，因而有着“天地万物通盘予以考虑”的形而上学情怀。

尽管现代社会人类面临知识爆炸的挑战，人们也应该坚持对于知识的可理解性。胡塞尔认为，人类的理性天生就倾向于和谐与统一，形而上学精神发源于人的内在理性，并不是为了所谓权威的获得与知识的占有。只要我们保持对形而上学理性构造过程中绝对化的反思与批判，形而上学精神并不会构成知识的僵化与固化。

大学是最能体现人类形而上学精神之圣地。在大学的整体中，可以借助学科布局与整体构架创造“天地通盘予以考虑”的氛围与现实基础。个体可以在此氛围中，在知识的交叉与综合中，通过不断地学习达到通识的理解与理性的和谐。

现代大学的博雅学院依然存在，在英美等国还有着很强的生命力。这说明现代大学依然有着古典自由教育的精神追求。在自由知识的构架中并不去追求各门知识的精通，而是以博通的方式构建“天地万物通盘予以考虑”的雄心。例如，博雅学院学生们的科学知识修养，不是对所有科学知识的精通，而是以科学哲学的方式进入学生的课程学习，让他们通晓科学知识的基本原理、方法与范式。这便是现代大学教育中自由知识与修养教育的案例[11]。

“自由教育是大学的一颗童心”[12]。她源于人们对真理的追求与信仰。亚里士多德说“求知是人类的本性”，只要这种本性不改，自由教育的形而上学精神就将永存。

2.合理定位，回归古典自由教育之本位

大学教育的功能主要是通过着眼于“人本身”的教学培养人，尽管现代大学增加了其他功能，如科学研究、社会服务等，但其他功能的实现必须以教学和培养学生为前提。

随着现代社会需求的扩张，现代大学面对定位难题：是以社会需求为本位还是以人本身的成长为本位。也许我们可以采用博弈论的观点，在社会需求与人本身的成长之间，在市场与学校教育之间达到某种博弈后的平衡，以取得定位的合理空间。但是学校首要的问题是对学生的培养，需要从人本身出发研究教育问题。马克思明确指出：“人的根本就是人本身”[3]（P9），如若把养成人的自由品性与修养放在首位，自由教育与人本身就成为大学不能回避的话题。

自由教育是最为养育人本身的，它不会为外在的功利目标所左右。相反，专业教育容易陷入“工具理性”的泥潭，因为它是应专业分化与分工而产生的，首先满足的是外在的社会需求。回归大学古典自由教育精神，即回到人本身，在此本位上发挥大学的其他功能。

自由教育与专业教育的矛盾并非不可调和。自由教育为专业教育奠基，人本身自由素养的养成更为基础。哈佛大学商学院只招收硕士以上的学生，他们认为，学习商业这样的专业应该在充分培育了自由精神，在“人本身”充分发展以后再加以实行。具体的培养思路可以总结为：首先，专业教育需要自由教育的精神基础。其次，在专业教育的教育教学中也应该有自由教育的理念与方法，不能过于拘泥于某一专业范围，而应该拓展其专业视野，不能只强调本专业的方法，还应该思考专业的方法论问题，因为方法论研究的是关于方法的原理，设问的是为什么用这样的方法。这些本源性的思考必然导向专业哲学素养的追求，而专业的哲学修养即专业教育中自由教育的本意，专业教育与自由教育的融通由此达成。

3.追求真理，回归古典自由教育之本真

亚里士多德在回忆老师柏拉图时，说道：“我爱我师，我尤爱真理”，真理的追求成为西方理性传统的重要文脉。

在古希腊，真理追求就是对思辨知识的追求，在于刨根问底地不断追问，在于构建有逻辑起点与逻辑体系的知识。这是“自由知识”的本来面目，它对西方理性文明贡献巨大，现代文明实际上是按照科学的理性精神发展而来的。当古希腊的理性精神与实验科学结合，培根的“知识就是力量”得到充分的体现，它反映的是理论与技术结合后的理论原动力与技术改造力，使理论与技术双赢并不可计量其对现实的影响与力量。

自由知识或理论知识的价值得到西方文明的一致认同。恩格斯认为“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也离不开理论思维”[13]。一个民族是这样，一个个体也是这样。个体在理论知识探究中，能表现出主客合一的审美力量，在忘我的“为学术而学术”中充分体现自己的精神力量。

自由教育与职业教育的调和十分艰难。从知识结构与类型来看，前者是普遍意义的，后者是个别意义的；前者是学术型的，后者是应用型的；前者注重原理，后者注重实用；前者是理论，后者是技术。两者在教育价值与人性养成上有不同的路径：自由教育向往通识的普遍原理，通过哲学修养而形成人本身的价值；职业教育追求工艺的熟练，通过技术化的操作而追求教育的目标。通俗地说：自由教育的最高价值是作为原理的哲学，职业教育的最高追求是作为技术的艺术；自由教育关心真理的追求，职业教育则不会关涉真理本身。也许有人认为哲学与艺术不是和谐一致的吗？但两者无论怎样融通，自由教育的成果，通过理论和哲学修养养成的艺术是理论化的艺术；职业教育的结晶，通过应用与熟练化达成的艺术是操作化的艺术。它们从本质上还是有区别的。

因此，一个国家的高等教育往往是用不同层次的结构来融通自由教育与职业教育的难题，完整的高等教育结构自然有职业教育的位置，但它不能替代以综合性知识与理论修养为本位的综合性大学的地位。综合性的研究型大学依然是高等教育的塔尖，她依然以对高深学问和精神修养的追求来维护自由教育的权威。

自由教育依然以她独有的魅力而在大学存在，在真理的探究中没有功利的计较只问真理本身和人本身，“无用之大用”成为大学之为大学的本源意蕴。世界上一流大学深知自由教育的价值。当专业教育与职业教育不断干扰自由教育理念与追求时，深刻的反思与批判总是伴随着现代的大学。纽曼是这样，赫钦斯也是这样。

中国大学教育需要回到古典自由教育精神，回到追求真理的理性传统，在“为学术而学术”的学术氛围中陶冶精神与情感。我们只有让古典自由教育精神渗入大学的血脉，这样才可能理解本源意义的大学实质。世界一流大学不仅表现在可以量化的外在标准上，也体现为一些不可量化的质性特征上，古典自由教育精神恰恰是这不可量化标准中的重要特征。中国大学有必要认真学习西方一流大学的精神特质，回归古典自由教育精神，这样才可能真正成为世界上一流的大学。

参考文献

[1][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].苗力田,译.北京:中国人民大学出版社,1993.

[2][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003:310.

[3][德]马克思.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:146.

[4][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭,译.北京:商务印书馆,1959:37.

[5][英]纽曼.大学的理想[M].徐辉,等译.杭州:浙江教育出版社,2001:28,33.

[6]顾明远.教育大词典(增订合编版)[M].上海:上海教育出版社, 1998:2092.

[7][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵,译.杭州:浙江教育出版社,2001:22-26.

自由教育论文篇（7）

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

    一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key,  e,  1849-1926 )、杜威(dewey, j,  1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

    1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

    在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

    明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。  祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

    在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附  属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。  

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

    进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。

    八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

自由教育论文篇（8）

具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方而的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在接着说的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，而对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢?这是一个值得深思的重大课题。

二、预设论教育理论的形态及其困境

近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承真正的知识是自相一致的概念体系的知识信仰,开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有我思这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休比的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在而对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论否认自然具有任何主体性、经验和感觉，被祛魅了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。

受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型:一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为被决定的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以价值无涉为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方而:第一，由于与标准的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所诠释，因而也饱受责备。

实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的实践领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林所说:科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形色色具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性诠释于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。

三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践

随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生而向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方而的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。

知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，已与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层而、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法。为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。

而向实践的教育理论是对日常生活的教育学的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诊释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题。正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的;行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现。然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯范梅南有精辟的认识。他指出:语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。为了能够深入把握我们内在经验的基本特征和隐秘品质，直而现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于解释世界，更要能够指导人们变革教育现实、实现可能生活。

而向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，已与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。更有人认为，反思是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是境性和生活性，含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。犹如有关学者所说:反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词:一定的境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性、驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。

四、行动的教育理论

教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动、创造可能生活的职能。维果斯基的文化历史活动理论认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全而发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。

后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种积极活动中的科学的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。

这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方而的学术旨趣。

回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再诠释于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态无涉性和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诊释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全而地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。

自由教育论文篇（9）

    近代中国面临深刻的民族、社会和文化危机,对于危机因何而来?如何救治?学者们多认为应归咎于中国文明的不适应性。具体而言,主要有守旧和革新两种观点。守旧派认为中国之危机全因为人心不古,忘了祖宗成法,所以挽救的方法是弘扬中国古代文化,“保存国粹”。而革新派认为,中国自我封闭太久,缺少外界的刺激与交流,因而落后了。中国古老文明不失为世界上之最优秀,但应付现代生活已力不从心,需要学习别人的文化,使中国文化与西方文化相接触、结合产生适应新时代的新文化。胡适属于典型的革新派,提出了“再造文明”即实现社会的现代化作为救国的基本路径。

    胡适强调实证主义特别是达尔文生物进化论“物竞天择,适者生存”思想的影响,把有机体的一切行为均看作是一种环境适应行为,生物必须适应变化的环境才能生存,因而否定理性主义的永恒真理观,认为所有的观念、理论、思想体系都应该看作是假设。胡适还主张“用存疑的眼光重估一切价值”,“无论对于何种制度,何种疑难,一概不肯盲从,一概不肯武断,一概需要用冷静的眼光来搜求证据,这便是评判的态度,这种态度就是只认得一个是与不是,一个好与不好,一个适与不适,不认得什么古今中外的调和[1]。胡适认为,从达尔文、赫胥黎到斯宾塞,就他们的实证主义可以归结为四个字:拿证据来。由此出发,胡适从中西文化比较的视域对中国贫穷落后的原因及其出路进行了分析和探讨。“文明是一个民族应付他的环境的总成绩。”“文明是人的心思智力作用于自然界的质与力的产物。”[2]没有单纯的精神文明,也没有单纯的物质文明。寥寥数语,驳斥了“东方文明是精神文明,西方文明是物质文明”,“保存国粹”者的论调,也为文明的评判确立了一个标准———应付环境的能力。中国文明应付环境的能力如何?“中国的问题在于‘思想上’不适于现代的环境,‘种族上’不能适于生存而有被淘汰的危险,‘社会制度与心理习惯上’不能适于生存而有堕落的危险。”[3]在胡适看来,曾经辉煌灿烂的中国古文明在西方现代文明兴起的世界环境下,受到了颠覆性的挑战,已无法适应现代社会的需要。相比之下,“西方人充分运用人的聪明智慧来寻找真理以解放人的心灵,来制服天行以供人用,来改造物质环境,改良社会政治制度来谋最大多数的最大幸福。”[4]在胡适看来,西方文明建立在以“机械力”为标志的科学基础上,并以最大多数的最大幸福即民主为追求目标。

    而科学与民主蕴涵着高度的精神潜力,并竭力满足人的理想追求,甚至单纯的技术进步也是精神的,它可以解除人类的痛苦,提高人类改造自然的力量,解放人类的思想和能力,去享受这种文明所创造的价值和成果。这种“利用厚生”的文明才是真正的“精神文明”,“真正理想主义”的文明。既然传统文化已经式微,以科学民主为主要标志的西方文明又充满活力,为摆脱民族、文化危机,反省和扬弃传统,充分接受西方的新文明和新文化,再造新文明就是别无选择的选择。因而,中国知识分子急需的觉悟就是:“我们要认错,我们必须承认我们自己百事不如人,不但物质上不如人,而且机械上不如人,并且社会、政治不如人。”“第二步是死心塌地学习人家,一心一意地采取现代化的态度。”[5]胡适言下之意是,要救国,必须实现包括政治、经济、文化在内的社会的现代化,而要实现现代化,必须充分接受西方文明,特别是民主、科学、技术。而如何实现传统社会向现代社会的转型,如何接受民主、科学、技术,教育的独特、重要的功能和价值是显而易见的。胡适实现现代化的价值取向未尝不是对现代中国出路的一种有益探索,也成为其教育救国思想的文化哲学基础。

    二、教育是社会改良和进步的最重要的工具:教育社会价值层面的哲学基础

    胡适的“教育救国论”实际上是实用主义及其教育哲学对其基本概念和观念演绎的必然结论。受达尔文进化论观点的影响,杜威把人类社会的发展也视为与自然界的进化具有共同规律的过程,是一个改良和渐进的过程,“是东一块西一块零碎的进步,是零买的,不是批发的,……现在世界上无论何处都在那里高谈再造世界,改造世界。但是,要改造的都是零的,不是整的。如学校,实业,家庭,经济,思想,政治都是一件一件的,不是整块的,所以进化是零买来的。”[6]胡适也主张,“文明不是笼统造成的,是一点一滴造成的,进化不是一晚上笼统进化的,是一点一滴进化的,现今的个人爱谈解放与改造,须知解放不是笼统解放,改造也不是笼统改造,解放是这个那个制度的解放,这种那种制度的解放,这个那个的解放,是一点一滴的解放,改造是这个那个制度的改造,这种那种思想的改造,这个那个的改造是一点一滴的改造”。[7]胡适不厌其烦地陈述其改良的进化观。主张改良的进化观,一方面必然反对采取以社会革命的方式解决中国的问题,另一方面,也为其通过教育实现社会的改良与进步注下了伏笔。在改良主义的基础上,杜威进一步阐述了教育的重要作用。杜威认为,教育是社会进步、社会改革的基本方法,并坚持教育要为改造社会服务,为创造美好的生活服务的观点。

    他认为教育改造之所以必要,是因为他会给社会生活以充分明显的影响,教育是富有建设性的东西,是能纠正社会弊病,解决社会问题最有影响力的最基本的方法。教育的首要社会责任,不是使现有社会秩序永久地保持下去,不论是经济秩序,法律秩序,还是社会秩序,而是对其改善做出贡献。他在1897年《我的教育信条中》宣称:“我相信———教育是社会进步以及社会改革的基本方法,……教育在达到分享社会意识的过程中起一种调节作用,而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。如果没有通常所想的狭义教育,没有我们所想的家庭教育及学校教育,民主主义便不能保持下去,更谈不到发展,教育不是唯一的工具,但它是第一工具。”[8]胡适也在《实验主义》一文中倡言,“教育是社会进化和改良的根本方法,教育根据社会观念支配个人的生活,这便是社会革新的唯一可靠的方法。”[9]实用主义是现代美国的主要价值精神,胡适承袭了其基本精神,将社会改良寄希望于教育,并赋予教育以广泛的政治、经济,改良社会习俗的功能,成为其教育救国思想的另一理论基础。

    三、完善的个性主义:教育个体价值层面的哲学基础

自由教育论文篇（10）

卢梭曾经说过，人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。追求自由是人的本性，一贯如此。自由是人的本性，教育又使人成为人，所以教育更需要自由。自由教育就是为了实现个人的人格自由，唤起潜藏在人们心底的道德，它的目标就是如何实现人的自我发展。虽然把“自由”与教育结合起来的“自由教育”这个概念虽然来自于西方，可源远流长的中华民族文化传统其实也是有其自由精神的，而蕴含文化传统的中国古代教育也应该有其自由的特质。让我们截取一个断面，通过对影响深远的朱熹教育思想的研究，来挖掘其中蕴含的自由教育思想。

一、为己之学——自由教育的目标

朱熹教育思想的根本目标是“为己之学”，与自由教育追求人的自我发展类似。这句话出自于孔子的《论语·宪问》，强调为学为己，而不在希求别人的称赞。朱熹的父亲在朱熹早年就把这个目标教给朱熹，认为它与认知自己、尽一己所能以实践自我有相等的价值。这个目标于是成为朱熹出仕为官及居家为学的指导原则。

朱熹十八岁便通过科举取得进士，从当时的标准看来，他已经荣获时下学者所能获取的最高荣誉。朱熹经常勉励诸生说：“学者所以为己。”他还惋惜说：“今之世，父所以诏其子，兄所以勉其弟，师所以教其弟子，之所以学，舍科举之业，则无为也。”因此他规劝学生们应该学古人“学以为己”，而不应该“学以为人”，意思是要他们立志了解自己，充实自己，而不应该只是为了应付考试而读书。朱熹认为，教育学生真正“为己之学”，就要做到“明人伦”，做“仁人”、“圣贤”。教育学生首先就要使学生明义理，会做人，而并非只是为学得书面的知识，做些华丽的文章，用以沽名钓誉，争权夺利。

在朱熹与吕祖谦合编的《近思录》第二卷《问学》中，引用了程颐论孔子“为己之学”这句话的说法：“‘古之学者为己’，欲得之于己也；‘今之学者为人’，欲见知于人也”。“为己之学”在这里其实可以解释为：一个人应该自己找寻其道，好得到内心深刻的满足，得以解放内心。另外，朱熹在《论语精义》中也引述其他宋人的说法，解释“为己”为“自信之己”，“正心诚意”。他认为“为己”不仅为自爱之学，而实际上是以修己为开端，并推以及人。而成全自我不只是追求私己的满足，也是在于成全了别人。

朱熹在玉山书院讲学的讲义后来成为他教育哲学最成熟、最正确的说明。他说：“盖闻古之学者为己，今之学者为人。故圣贤教书为学，非是使人缀辑言语、造作文辞，但为科名爵禄之计。须是格物、致知、诚意、正心、修身而推之于齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”所以由此可以看出，朱熹认为“为己之学”是学问的终始，自始自终他总是主张这种精神的，只有道德的“学问”才真正可以取代应付科举的浮夸功夫，真正提高人的自身。

二、克己复礼——自由教育的要求

就正面而言，“己”是为学的目的，而“礼”则是用来代表节制一个人与社会关系的客观规矩。一个人作为社会的一份子，只有相对的自由，我们追求的自由是心灵上的，我们应该在公众的群利或社会的益处的前提下克制自己的私欲。也就是说，一个人必须克服私己与他人间的冲突，这才能真正完成他自己。

朱熹在《近思录》中将孔子“克己复礼为仁”的典型定义安置在有关自省、克己的第五章。朱熹认为自省、克己是很基本的道德教养，大家需要用理性和道德来自我克制，所以克己经常与自制互相通用。与“克己”连在一起的“复礼”从儒家来说指的是回复到礼节或规矩。“克己复礼”指的就是一个人通过自我强烈的考验和训练，以及自我克制而达到自我超脱、自身发展，这是朱熹在教育上的要求。事实上，这种自我考验与训练在西方古典自由主义一向被认为是“自由的”教育。因为它强调的是通过发展和训练，使一个人得到能解放自己的能力，而达到“自己了解自己”。朱熹在《近思录》第五章引程颐的话：“人之视最先，非礼而视，则所谓开目便错了。次听，次言，次动，有先后之序。人能克己，则心广体胖，仰不愧，俯不怍，其乐可知。有息，则馁矣。”对于人来说，其实有两个“己”。一个是原来、内心的真“己”；另一个是带有的“己私”，为自意所支配的“己”。朱熹认为教育学生，不能仅仅靠外在的约束来控制他们的“己欲”，而应该把他们的内心发扬出来，这样不仅能充实自己，并能推己及人，在外在礼节的社会秩序中，用正式的方式与其他人和谐相连。

三、平民教育——自由教育的模式

朱熹倡导的是平民教育。他不仅关心地方学校，还关心地方事务之组织与活动。他兴建藏书阁，建造祠堂，祭祀地方先贤，以便人们能追思及模仿他们的规范；他恢复久已凌夷的典礼，教导学生、部属去实行它们；编写一些规劝文字，让可能没有机会受教育的普通人知所规劝。希望能以自尊和人与人之间的相互推重而自然地维持一种自发地社会秩序来劝谕人们。如朱熹从程颐弟子吕大均处借鉴了“吕氏乡约”，用来作为地方团体自治的基本。它的主要规定包括：“德业相劝，过失相规，礼俗相交，患难相恤”。它强调了个人人格，对于人的需求和欲望的相互尊重，远过于重视产权或物质交换中斤斤计较的厉害关系。

从朱熹所写的《白鹿洞书院揭示》中的“言忠信，行笃敬；惩忿窒欲。迁善改过”；“正其义，不谋其私利；明其道，不计其功”；“己所勿欲，勿施于人；行有不得，反求诸己。”等等来看，朱熹教育学生自己训练自己，并要体谅别人。朱熹把自发的信念和推己及人的态度从平民教育中延伸出来。他重视学者的自发性，而绝不主张宽纵，他所希望强调的是以个人为主体，而不要立规章去指导他，束缚他。如果没有个人的意志，那么受教育者便达不到“为己之学”的目的。

四、师生互为主体性——自由教育的方法

这种教学方法最早体现在先秦儒门的教育中，在朱熹的教学中也有重要体现。这种教学方法很活泼，师生参与的讨论诉诸老师和学生最切己的生命体认，并交换自己的思考或体认经验，充分展现所谓“自由精神”。

在《白鹿洞书院揭示》中，朱熹便认为学习过程的起点在于“博学之”，这是基础。在朱熹的教学理论中，教师和学生都是在走向自我人格并为之努力的个人，所以教育是在一种教学相长与启发教学的过程中帮助每一个人自我训练与奋斗而成就圣人的事业。他的教育方法肯定了植根于相互尊重的个人问答的方法。朱熹指出学习的方法是由讨论开始的，不只是依赖师生之间的交谈，还必须依赖学生之间的公开讨论。所有的知识探索和研究、审查和结论都必须在这种一来一往的过程中进行，让学生有充分的自由来完成自己的判断，并为自己的看法和行为负责。

朱熹的自由教育的本质就是“为己之学”，培养学生自由的意识和自由的能力，以达到内在的需要和全面提升自我的目标，最后达到“学以为己”的最高理想。这些都是值得我们学习和借鉴的宝贵财富，虽说朱熹的自由教育思想不能和我们今天的自由教育相提并论，但是以人为本，重视人的身心全面、和谐发展，最大提升个人的主动性来实现人的自身价值和社会价值，这些思想正是我们所倡导的自由教育最核心的问题。

自由教育论文篇（11）

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0007-11

现代文明的危机与原子论模式的主体哲学的偏误息息相关，此一现象的发展与现代教育背后的理论脉络，存在着互为因果的循环关系。因此，许多不同角度所提出的文化反思与批判，也可能延伸至对于教育的批判与反思 [1 ]。这种教育的反思经常以抽象反思为主，知觉经验为次，甚至以为抽象反思才有认知的价值和有效性的态度，不仅无法建立知识，也让人失去生活。世界的丰富性和多变性，教导我们认识自己的有限性，并引领我们向世界全方位地敞开；我们不能避居内在反思，而且自以为在反思中，可以无误地把握外在世界的运行原理。因此想要追求知识，我们的思想和知觉必须全方位地参与和感受这个世界，同时不能荒谬地以为：已经看尽了一切，并可从中发掘不变的真理。传统教育的缺失之一，就在倾向于将人教导成“内在人”，阻碍人与外在世界的密切联系，使得知觉体验完全式微，降低生命的丰富性和真实性，连带着制造出一些自欺欺人的虚拟真理 [2 ]，甚至形成错误的意识形态（ideology）。教育作为一种研究工作或是实践活动，也都与意识形态有密切的关系。如果教育过程中只允许特定意识形态的存在，而且其合法性只是反映少数人的利益，那么教育必然会成为此一意识形态的制造工厂。但是学校的“无形围墙”如果不存在，允许各种意识形态介入，而任其将教育的合理性践踏，则知识不可能成为促进社会进步的原动力，反而可能成为毁灭社会的暴力 [3 ]。因此，对于教育过程的探讨，应该经验、诠释与批判并进，尽量免除意识形态的障碍，理解个体与社会互动关系的实质意义，才能建构合宜的教育理论，使教育理论能适切地落实于教育实践，促进个人完善人格的成长与社会实质正义的实现 [4 ]。Winkler是“反思教育学”①的代表人物，对于德国阅读教育的推动、古文中学（Gymnasium）的改革、反思教育学的形成、社会教育理论的建立和社会教育工作的实施具有重要贡献，被列为德国当代著名的教育学家。Winkler曾经在其《普通教育学》中，分析“教育”（Erziehung）概念的意义，说明“陶冶”（Bildung）概念的演变，反思感性与理性的对立，阐释理论与实践的关系，批判“反教育学”和“后现代教育学”的错误，探讨普通教育学的课题，其观点或许可以解决中国学校偏重理性教育、受到意识形态宰制和感染后现代性格的问题，提供中国作为教育哲学学科建构的参考。因此，本文采用教育诠释学方法，进行Winkler对教育哲学学科建构反思的探究。首先分析Winkler普通教育学的思想渊源；接着探讨Winkler普通教育学的主要内涵；然后评价Winkler普通教育学的优劣得失；最后提出其普通教育学的重要启示，以作为中国教育哲学学科建构的参考。

一、Winkler普通教育学的思想渊源

研究者采用教育诠释学方法，对Winkler普通教育学的相关文献进行分析，并且参酌Winkler自身的陈述和其他学者的观点，归纳出其普通教育学的思想渊源。

1. I. Kant的批判教育学

康德（Kant）在《实践理性批判》一书中，不但预设意志自由、神存在和灵魂不朽，并且强调人类本身就是最终的目的，没有其他的东西可以替代。由于人类具有自由意志，能够摆脱自然法则的限制，同时可以自己立法，达到意志自律的要求。因此，人类的生命才有别于其他动物。而且在《教育学演讲录》一书中，康德主张在道德教育的实施上，不能让奖惩的方式变成习惯，否则会让受教者误以为善行必定有好报，恶行必定有恶报，等到进入社会之后，发现事实并非如此，就会从利害关系的考虑出发，不再实践道德的行为。因此，道德教育应该只有从个人的义务出发，自己制定道德的原则，自己遵守道德的原则行事，不受个人利害关系的影响，才能培养一个自律的人。Winkler深受康德批判教育学观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他认为教育不是一种他律的活动，而是一种自律的活动，注重人类自律和自由的追求，主张陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，以培养一个自由和自律的人。

2. W. von Humboldt的陶冶理论

洪堡（Humboldt）在《理念的一种尝试：国家影响界限的确定》一文中，指出陶冶不仅仅只是作为人类真正的目的，而是透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体作为目的，并经由陶冶达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。在《人类陶冶理论》一文中，洪堡认为人们要求陶冶、智慧和道德的拓展，尽可能地在人们的控制之下，去提升其内在的价值和人性的概念，人们必须朝此方向转移，才能赢得巨大的和有价值的意义，当然人们无法一次满足这种理想。人们也要求对其所建构的宪法、围绕在其四周无生命的自然或虚饰的价值明确地予以强制，并且将其灌输到人类的道德、权力和后裔之中，如此才能使人类所获得的优越性继续不断地进步。Winkler深受洪堡陶冶理论观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他强调陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，主张陶冶的概念应该兼顾“综合性”和“实用性”的目的，不仅必须注重能力完整的个体，而且能够注重国家实用的目的 [5 ]。他认为“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。

3. G. W. F. Hegel的辩证教育学

黑格尔（Hegel）的《精神现象学》是一部不朽的教育哲学名著，主要经由辩证法的推衍，论述人类经由怀疑、反思、否定、扬弃和综合的活动，逐渐从意识、自我意识、理性、精神、宗教，发展到绝对精神的过程。在这本书中，黑格尔认为艺术是认识“绝对”的第一个形态，即在“直接性”中认识“绝对”。换言之，在艺术中“绝对”被显现于“直接性”之中，“感性直观”的形式是艺术的特征，因为艺术是用感性形象化的方式把真实呈现于意识 [6 ]。黑格尔并且将教育（陶冶）称为“异化的精神”，它不仅是一种人类意识化成的过程，同时也是一种精神自外在世界向自己返回的活动。人类从最初的自然意识状态，经由怀疑否定而达到自我意识，教育（陶冶）的意义在否定之中因而得以显现出来。Winkler受到黑格尔辩证教育学的影响，应用辩证法来解决教育学和反教育学之间的对立，既指出教育学概念的错误，也批判反教育学观点的偏颇，从黑格尔的“异化”观念出发，自己从自己当中抽离出来，与过去的自己相对立，发展出“反思”的概念，建构其反思教育学的理论。

4. F. E. D. Schleiermacher的教育理论

1810年施莱尔马赫（Schleiermacher）、洪堡和费希特（J. G. Fichte）奉普鲁士国王之命，创立弗里德里希-威廉大学，施莱尔马赫成为柏林大学第一位神学讲座教授，并且参与普鲁士王国教育改革的工作，对于德国教育制度的革新贡献很大 [7 ]。1814年施莱尔马赫应普鲁士科学院之聘，发表《论国家对教育的职责》的演讲，在这篇演说中，他主张国家应该负起教育国民的责任，才能提高国民的素质，使国家富强。其后，施莱尔马赫在《教育理论》一书中，应用辩证法来解决理论与实践对立的问题，说明社会与教育的关系，提出世代关系的新观点，使得许多教育问题得到澄清，对于教育学术的发展贡献很大。Winkler深受施莱尔马赫观点的影响，据以提出其第三因素的观点，其中以教育与社会的关系和世代关系最为重要，早在1979年的博士论文《历史与认同：施莱尔马赫教育理论中社会、教育与个体性关系的探究》中，就探讨施莱尔马赫的教育理论，阐述社会、教育与个体性的关系。

5. W. Dilthey的诠释教育学

狄尔泰（Dilthey）在《精神科学导论》一书中，将科学区分为自然科学和精神科学，并且主张自然科学以自然为研究对象，使用说明的方式，注重因果原理的研究。精神科学则以人类为研究对象，使用理解的方法，强调结构关系的研究，所以两者的性质全然不同。教育学以教育过程中的师生为研究对象，因此属于精神科学的一部分 [8 ]。狄尔泰主张教育学要成为科学，只有从教师与学生的关系去描述才有可能。因为自己将师生关系的现象提出来，透过心理学的分析把它弄清楚，使得组成教育过程的每个过程的完整性能够被描述出来，进而得以将规定过程完整性的要素形成公式，或者推衍出法则。假如这种公式在特定条件下，能够表达每个教育的影响要素，那么这种公式也可以被称为一个原理。因此，经由师生关系的描述可以建立普效性的教育学。这种教育学是描述、分析、法则给予和原理的学说。Winkler深受狄尔泰诠释教育学（或称精神科学教育学）的影响，提出其反思教育学的方法，反对移植自然科学的方法，批判实证主义观点的错误，将教育问题置于历史、文化和社会的脉络来讨论，将社会和文化称为影响教育的第三因素，在社会关系中来决定教育的意义。Winkler认为狄尔泰是社会科学教育学的奠基者，也是精神科学重要的思想家，实现了精神实在新世界观的建立和教育实在结构的分析，而其普效性教育科学可能性的哲学立场，也在教育学中引起一种运动，许多当时的教育科学领导人物都参与其中。

6. K. Mollenhauer的批判教育学

Mollenhauer重视批判与解放在教育历程中的应用，主张“批判”是理性条件互为主体可检证的分析，“解放”是社会中主体限制的解除。他强调教育历程是一种互动的历程，希望教育科学能够将互动论的典范纳入。Mollenhauer也曾经在《弯路：论教育、艺术与互动》一书中，从后现代主义的观点分析教育学的问题。Mollenhauer主张教育学应该注重“陶冶”的研究，而非“教育”的影响。“教育”是一种计划性目的─手段导向的教育行动，而这种导向是不会成功的。因为儿童教育的成功不是来自于行动的导向，而是来自于社会环境生活形式的陶冶。所以，教育学应该重视“陶冶”问题的探讨。Winkler受到Mollenhauer批判教育学的影响，据以提出其反思教育学的观点，注重教育问题的反思和批判。他指出Mollenhauer可以被誉为批判教育学取向的重要代表人物，凭借着他的才能和原创，使德国的教育科学得以“精神科学教育学”的形态跻身现代社会科学。Winkler认同Mollenhauer的观点，认为批判教育学应该被理解为持续前进的工作，所以“批判”作为批判教育学的概念，既不只是一N方法，也不能只被限制在有争论的议题上，而且“批判”应被理解为一种态度，甚至对批判教育学自身的立场和洞识也应抱持着批判的态度。

7. W. Sünkel的批判教育学

Sünkel是Winkler在纽伦堡大学的指导教授，也是一位著名的黑格尔研究者。他在《施莱尔马赫建立教育学成为科学》一书中，首先说明教育学学术性质问题的形成，以及施莱尔马赫对这个问题的认同。其次，分析施莱尔马赫对科学一词的看法，说明从外在科学的兴趣出发，经验对于建立教育科学的必要性。然后谈到教育科学思辨的建立。再次，从学科自律的观点出发，阐述教育学与伦理学的关系。最后，对施莱尔马赫的观点加以评价和批判。此外，Sünkel还在《教育概念与教育关系：教育的一般理论》一书中探讨了以下问题：一是从人类学的观点出发，探讨教育概念的问题，指出教育具有历史性和超历史性；二是说明教育具有教师与学生的双重主体性，涉及教育世代问题的探讨；三是分析教育的第三因素，对活动安排进行理论史的阐述；四是论述教育的一般概念、不确定性和联结与保护的关系；五是阐明介入影响、教育情境和情境的核心关系。Winkler深受Sünkel批判教育学的影响，继承其师对教育概念和陶冶概念的关心，注重教育的历史性和超历史性，经由教育学史的分析，厘清教育概念和陶冶概念的意义，重视社会和文化对教育的影响，探讨教育的世代关系和教育的情境问题，指出普通教育学研究的课题，将教育学建立成为一门科学。

二、Winkler普通教育学的主要内涵

1. 教育概念的厘清

Winkler在《教育学批判》一书中，主张教育可以促进人类的演化（Evolution），解决生与死的问题。教育实践的结构包含学生、教师和社会文化三部分，教师和学生之间的相互承认、相互合作和共同生产，是所有教育的先前要素，而社会和文化对于教育的作用和建构非常重要。其中，学生是教育的第一因素，包含本性与精神两个层面；教师是教育的第二因素，注重演化所形成问题的探讨；而社会和文化则是教育的第三因素，注重社会文化与教育关系的探讨。教育是一种演化的发现，以联结本性和精神。教育将文化发展作为媒介以实现自身，有其自身清楚的逻辑，而且教育往往具有规范性。教育事件不可避免是历史的，而且与形成的社会脉络有关，这使得教育理论朝向历史和社会的关系发展。教育要能够有意义，必须被理解为一种事件，亦即结构理论的和理想类型的经由三个层面砭龆ǎ菏紫龋教育由年老世代和年轻世代建构而成，在传统中被标示为教师与学生，这两者的差异不在生理的年龄，而在社会历史的条件；其次，教育关系不可能是直接的关系，而是对象（师生）层面的交互关系，但是这种单独奠基在个人的邂逅上来分析教育问题的观点，忽略了教育对象因素的探讨，同时不断地将教育设定为教师讲授和学生习得两种活动的衔接；最后，教育是一种在历史和社会界限给定的可能性中作用的运动，也就是E. Durkheim所描述的社会化的方法。在19世纪初，施莱尔马赫联结了照顾、反抗和支持三种行动方式来说明教育的概念，因此教育必须进入系统反思、倡导和鼓励给予的较低层次，经由对象层面的发现，照顾的活动不只是一种倡议，而是一种教育情境自身的启发，它必须由家庭、学校和公共教育的条件等教育领域所决定。在此，我们可以发现一种教育事件判断的标准：亦即个体导向保留自身未来的开放性，个体不仅拥有自己承担自己的可能性，而且自己能够控制自己生活的条件，当学生自己能够保障自己的生活时，就是教育应该结束之时。

另外，Winkler也在《教育》（Erziehung）一文中，指出在语意学的范围内，教育概念首先必须与人类交往互动的一些概念竞争，例如帮助、治疗、照顾，其次针对生理照顾的观念，如哺乳、养育和营养，最后对教育的特定表达，例如责任、引导、任其生长等概念加以检视，并且与社会的实践关联，因此教育的概念必须在论辩的脉络中寻找。教育已经不再是古代“派代亚”的概念或是犹太传统的意义，今天的教育深受18世纪公民社会发展的新时代自我理解的影响：一方面强调理性的普遍性要求，另一方面强调儿童主体地位的发现，主张自律、自我活动，自己设定规范，并且自己遵行。这种理性与自由两难的结构，到了19世纪由赫尔巴特和施莱尔马赫加以探讨，施莱尔马赫曾经尝试着从教育情境和教育组织去防止理性和自由的对立；赫尔巴特则从学生未来的理想，朝向行动的标准去解决理性和自由的对立。最后，这两者使得主体获得根本的承认，将时间作为决定性的媒介，带来教育理论和实践的结构化。到了20世纪的改革教育学，批判的保留与教育的对立，不论在日常意识或科学层面都非常强烈，不仅传统的学生概念愈来愈被列为禁忌，而且教育自身的概念也愈来愈少被应用。因为明确性不再能够存在于讲授和习得之中，而深受欢迎的“教育终结”观点不再具有合理性。相反的，教育显示自身作为一种有关第三因素（社会和文化）既与未知事物理解的强制，日常事物将会成为教育的问题，使教育在过去的事物中沉思，并且规划和发展出可能的未来，以形成教育自身和人类处境的意义。因此，Winkler主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的观念和行动的能力。

2. 陶冶概念的分析

Winkler在《陶冶导致自主能力之丧失？当前陶冶论辩中对自由承诺的否定》一文中，探讨18世纪以来“陶冶”概念的历史演变。他指出陶冶论辩的能量来自宏伟叙事，作为现代创造神话的一种类型，包含着人性和个体的提升。Prometheus和“陶冶”彼此有着紧密的关系，这种创造的神话相当具有吸引力，使得“修道院的历史” （宗教与教育的历史）非常受欢迎。从陶冶的功能而言，它能够让人从泥淖中挣脱。18世纪时，康德认为“陶冶”不单单只是“自我生产”的概念，更多的是一种“自我生产”的动力，陶冶是动机的来源，而且能够立即与其结合。其后，M. Mendelssohn主张“陶冶”是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发；而P. Villaume则指出人们为了追求完美和幸福，而牺牲“有用性”和“需要性”，最终偏爱“综合性”的陶冶，或是各国的贵族为了保护个人所有的财富，最后选择“实用性”的陶冶。这两种观点的对立到今天仍然无解，Villaume认为美国教育关切的是让美国成为世界上最富裕的社会，美国的大学也必须接受“学术成就”世界第一的“先前图像”（Vorbild）。主张陶冶的概念应该注重实用性的概念。但是，Winkler认为面对现代工业社会中贫穷人口的不断增加，前述美国社会的教育意义也受到质疑。到了19世纪，洪堡认为陶冶不仅仅只是注重“实用性”的概念而已，陶冶作为人类真正的目的，必须透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体，同时经由教育达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，强调陶冶概念的“综合性”。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。但是这种陶冶的概念并不一定适合于所有的社会和文化，因此陶冶必须开启多种选择，参照客观的内容，同时必须与其他人类的经验和建议联结。

到了20世纪，陶冶概念被视为“心理模型”而被接受，造成集体分配的动机不再受到重视。陶冶只注重个人能力的养成，而非自己与世界概念的学习。陶冶的作用变成“媒介”，陶冶变成满足同构型的要求，表达同构型的意见。然而，陶冶朝向这样的方向发展，将会产生许多“吊诡”的现象。首先，陶冶的过程应该是个体自己控制和组织的活动，同构型的要求根本违反自我活动的陶冶概念，而且个别的主体必须在运动中自我维持，才能符合个人是动机来源的意义。其次，朝向自律之路必须由主体自己推动，可以说是一种反思的成就。陶冶过程如果变成符合要求的活动，会让个体不仅失去自由的意志，而且没有反思的作为，违反陶冶追求自由和注重反思的意义。18世纪在学习者的成就上要求完美的状态，这种完美的状态称为“能力”。“能力”按照法则标准分化，大部分作为事物、方法、社会和自我的能力，但是保持着本质的不确定性，因此不是旧范畴的技术或能力所能产生，没有人知道能力如何形成，这种状态如何到达。19世纪时F. W. A. Fr？ibel探讨世界结构可读性的问题，企图应用“恩物”（Spielgabe）作为世界数学和物理基本原理的具体表达，使人类应用“恩物”去认识这些原理，而且彼此可以透过语言来表达。到了20世纪，这些观念仍然保留在“国际学生成就评量方案”（Programme for International Student Assessment，PISA）测验项目教学的内容连接点上，被聪明的数学教学理论家揭露为完全不适当的。因此，Winkler主张陶冶的目的不仅在于能力、技巧或特定知识的获得，而且必须培养自由和成熟的个体，其中包含了意志、态度、能力、知识和经验等内涵。陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，因为陶冶承诺自由和自律，使人类成为“冒险的存在”，亦即成为一个具有反思观念和行动能力，能够自我决定的个体。

3. 理论与实践的关系

Winkler在《实践的理论─理论的实践》一文中，提出其对理论与实践关系的看法。他首先指出理论与实践关系的探讨可以回溯到古代，Aristotle将人类的生活划分为三种客观的形式和主观的态度，也就是理论、实践与创化，其中理论代表观看，实践代表行动，创化代表生产，这与我们今天只将其划分为理论与实践的观点有所不同。Aristotle的理带着普遍的有效性指向真理；创化奠基在目的导向和有计划的作为之上，指向带来和生产，实践追随固有的目的，经由决定而被实现，服从于聪明和实践智慧，这三种生活形式在人类的德行、能力和理性中是平等的。到了18世纪之后，随着国民经济学的工作概念和黑格尔哲学的发展，导向改善事物的行动哲学成为主流思潮。自康德以来，现代的科学愈加差异化，理论在自然科学里被视为基础研究、在精神科学里则被视为论证的反思形式；社会科学把理论表述为研究的假定或预设，或者把理论视为处理经验数据之后所得到的解释模型。对于K. Marx而言，知识及其指涉的行动是互相联结起来的，这样对理论的理解，被20世纪的批判理论有限地和谨慎地采用。“理论”的原意是庆典人员到祭祀场所旅行，将旅行之后所观看的心得加以沉思，形成一种普遍的有效性，以掌握真相（理）的方式。其后，随着自然科学的兴起，理论被视为一种基础研究，强调预设或假定的提出，经过具体事实的验证，希望形成普遍性的法则，来解释自然界的各种现象。在实证主义的推波助澜下，理论变成一种计算性的思维，丧失了理论观审沉思的意义，受到批判理论的质疑。

虽然Comenius提出理论上的“泛智主义”，并期许一个更好的世界，但教育学对此仍有所保留。基本上，理论与实践的问题在教育学领域被高度讨论，这刚好显得教育学在当时仍未被视为一门学科。直到赫尔巴特和施莱尔马赫，才开始将理论与实践对立，探讨理论与实践的关系。但是，在19世纪时，仍只有少数人探讨这个问题。施莱尔马赫一方面指出教育学的学术严谨性仍不足，所以学术地位低落，教育学只是一门技艺，甚至连使用这门技艺（教育学理论）的人是谁，都不甚清楚。另一方面，施莱尔马赫厘清理论有启发、阐释和说明等反思功能，而且理论致力于教育实践的历史经验，它在黑格尔的基础上要求分析与描述，进而要求概念上符合实际的要素与结构。对赫尔巴特而言，在教育实务场域中（教师）要借助理论去（自我）批判专业的作为；理论在它的洞识之中获得知识，依据理论知识，教育现象就能被识别出来，并且加以结构化，从而在批判不假思索和不去评估的实践中，教育理论便能够获得学术的尊严。他还引入了“教育智慧”的概念，使教育学术与主观经验在教育者的判断之后可以得到转换。Winkler认为19世纪理论与实践的关系仍然没有问题。对赫尔巴特的追随者而言，学术知识的形式是必要的，在教师培育中扮演核心的角色。在科学的学习之外，实践经验也在师资培育中占有一席之地，使学生获得法则知识和基本的技能。到了20世纪，教育学由于受到自然科学的影响，产生“实证主义”的转向，并走向一种实验或观察的科学，以致规范性与描述性无法兼顾，造成理论与实践关系的对立，使得这个问题的探讨开始受到重视。Winkler指出教育学的理论与实践问题，目前主要被聚焦在对行动能力（和素养）的讨论上，倾向将教育作为一种工艺的范畴。教育实务不是机械地被执行，也不仅仅是教育行政的落实，教育实践的强制经常需要教育智慧去进行联系和转换。因此，教师必须紧密地结合理论与实践，经由具有潜力的主体（学生），在教育历程中组织其条件，在社会中找到其自律，进而达到生活实践的实现，否则就无法达成社会工作（或教育）的使命。

4. 教育学说的批判

Winkler在《反教育学的提示》一书中，从历史─系统的观点出发，对反教育学的主张提出批判。首先，他指出反教育学不仅将兴起的趋势或实在极端化地加以实施，而且将教育学作为规划的整体来看待。反教育学希望改变我们与儿童互动的方式，它一方面回忆起传统的教育学，但是却遗忘了教育学的任务，是一种保护儿童和青少年的机制，并且应该成为他们利益的人。另一方面，反教育学强调教育理性，不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育愈来愈成为多余的事物。其次，反教育学对于教育学的批判毫无结果，是因为它将对象瞄准教育学这个学科，而非那些技术性的教育概念，使得反教育学的观点无法令人信服，反而将批判指向反教育学自身。最后，反教育学不被理解为一种学术的建立，因为它对建议忠告和行动规范的要求让步，反映出反教育学最终的真理来自合理性，陷入偏重人类理性而忽略感性的困境。

其后，Winkler在《教育学批判》一书中，批判当前教育学的错误，并且探讨教育的意义。他指出教育学的理论形式必须是一种“反思教育学”，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质。反思意味着反映，要求一个对象在媒介中再度地表达自身，通常必须预设光线的存在。每一种反思最终也是一种折射，媒介必须将光线转向，以便将物体显露出来。反思教育学的概念来自后现代争论的脉络，在德国最早由D. Lenzen提出“反思教育科学”，后来受到U. Beck“反思现代化”论点的影响，开始探讨“反思性”的概念。后来，“反思性”又跟社会学和人类学反思的概念联结，促成“反思教育学”的兴起。这种“反思教育学”对教育进行反思，将教育反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃人类之间并无差异的观念，接纳不同的意见和想法，因此能够保持开放性的状态。这种反思教育学在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其方法包括描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映、理性的批判或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，这些确实会在人类理性的媒介中形成。因此，Winkler主张教育学不是一门实证的自然科学，也不是一门诠释的精神科学，而是一门深受历史、社会和文化影响，兼顾描述性与规范性，理论与实践并重，强调反思、批判、沟通和行动的社会科学。

三、普通教育学的课题

Winkler在《避免野蛮制度中的教育：后现代中教育学危机反时代的评论》一文中，探讨教育学在后现代中的问题。他指出后现代对教育学而言，总是与灾难和末日氛围的概念相连，但是不管后现代如何影响我们，我们依然不能忽略世代差异及其后果。教育的课题在于培养学生操作的能力，补充知识学习的不足，理解应用的指导和实施，保持距离予以反思，并且达到自我活动，引导学生将外在的教育与后现代审美的取向衔接。后现代教育学必须告别现代主义的思维，将当前安全保证的机制降至最低，维持教育一定的风险性，并且不断地与人类生活的文化层面接触。教育必须接受教育过程严肃的情境，让个体将其个人的积极性，带着正面情感地与其生活世界的条件进行论辩。后现代对教育学而言，包含一种“生活的积极主义”，因而产生一种规范性概念的新观点。如果教育学无法建立教育机构的指南，教育学将会丧失其经由历史定义教育的权利，教育学必须使教育能够确定陶冶的概念，不是出自原理的推衍，而是来自其特定联结性中具体的基础。后现代中的教育学必须严肃地接受其使命，一方面使儿童的个体性迈向宏伟的意义发展，另一方面理解我们无法伴随客观的信念生活。教育学将会自己意识到，它不断地利用符号进行探讨，必须放弃教育学等级的经验概念，将理论性的概念转化为实践性，才能在教育情境中为我们赢得意义。教育学不仅仅作为一种方案，而是作为一种具体的实在，才能使教育在后现代中，完成个体自由的设定。基本上，教育情境在后现代中是一种诠释的结构，它或许被标示为朝向进行哲学思考的强制，年老世代和年轻世代必须在其中对第三因素和自身进行相互理解，自己建立教育情境存在的意义，在反思检验的标准之下进行自身的教育。

Winkler也在《现代中的教育：普通教育学的课题》一文中，探讨普通教育学的课题。他指出现代社会日渐走向分化，一方面使得教育机构和实践者朝向经验的日常生活，另一方面愈来愈朝向特定化发展，导致教育领域彼此之间的分离，造成教育特殊化，促使教育自身经由知识的式微与社会的转变背离。故而，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，因为没有其他的学科处理教育质量断裂情况的问题。普通教育学可以减轻建立强制和辩护强制的问题，因为普通教育学能够预设和引导教育和教学的经验，什么是我们能够对一门科学期待的？那就是应用这门科学的知识去观察、描述和分析，对好奇负起责任，以便对实在进行理论建构。普通教育学必须使我们理解教育现象和对教育问题加以解释，普通教育学作为教育科学，必须从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。这种观点的意义指向社会实在经验的知觉，普通教育学必须作为历史的社会科学，在现代社会中建构教育理论，不允许过于简略，必须将其对象设定在人类生活的本质性及其社会性的界线范围之间，因此普通教育学必须联结结构理论和过程理论。普通教育学必须系统性地包含教育理，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。普通教育学必须对现代教育的次级结构加以社会的引导，在脉络中与知识联结，并且给予我们教育理论的历史，以便我们能够理解教育现象，意识到理论自身的语言，透过教育符码表达和厘清，以包含教育的真理。面对教育科学和机构实践的毁坏、普遍化的教育，甚至教育者的社会效果，普通教育学必须服从于批判的冲动，因为普通教育学必须对抗实际改变的需求以获得证实，而且能够在对另一个实在提出建议之前达到合理。这样一种强调科学解释、对其范围有所意识的客观的普通教育学，必须倾向于意义期待的或实践志向的方向，成为一门既具有科学（学术）导向，又具有知识使命和批判证实的学科。因此，普通教育学的功能就像是一座灯塔，帮助我们在教育海洋的风暴中航行而不至于沉没。

四、Winkler普通教育学的综合评价

根据Winkler相关文献的分析，普通教育学具有下列几项优点：

1. 厘清教育概念真正的意义

在教育本质的探讨中，杜威从生物学的观点出发，主张“教育即生活”、“教育即改造”、“教育即发展”和“教育即生长”。他指出：“教育即养育的、抚育的、教养的历程。所谓养育、抚育、教养等均含有注意生长的条件。我们时常谈到栽培、教养、抚养等名词，均表示教育所要达到的各种程度。从英文字源学来看，教育的意义就是引导和教养的历程。”Emile Durkheim从社会学的观点出发，主张“教育乃是成年人施于未成年人的一种作用，其目的在引导儿童的身体、心智和德行方面往社会生活方向成熟，而这些条件乃是儿童将来生活的一般社会和不同职业环境所需要的”。Richard S. Peters从分析哲学的观点出发，强调“教育即启发”，它是一种合乎认知性与自愿性的方式，用来传递价值事物的历程，以培育一个具有理性和道德特质的教育人。E. Spranger从文化哲学的观点出发，主张教育的作用在于保存文化、传递文化和创造文化。教育是一种生活的帮助或发展的帮助，同时也是一种有价值的文化活动，并且是一种唤醒精神生活的活动。Winkler认为这些教育本质的看法除了Peters之外，大多停留在第一因素（学生）和第二因素（教师）关系的探讨，虽然Spranger谈到文化对教育的影响，但却也忽略社会和历史因素对教育的作用。Winkler指出教育是一种学生、教师和社会、历史与文化产生互动的事件，其目的在于培养具有反思观念和行动能力、能够自我决定的个体。在教育概念上提出不同的看法，可以补充前述学者观点的不足，对教育理论的发展具有重要的贡献。

2. 阐明陶冶概念的历史演变

Winkler说明陶冶概念在18世纪时比较偏重整体性的意义，例如：康德就主张陶冶不只是一种“自我生产”的概念，更是“自我生产”的动力，而且陶冶是动机的来源。M. Mendelssohn则认为陶冶是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发。由此可见，这个时期的陶冶概念比较偏重在个体的意义上，讲求对个体进行整体性的陶冶，同时比较忽略实用性的要求。到了19世纪，洪堡希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。这个时期的陶冶概念已经超越整体性的意义，开始注重陶冶概念的实用性意义。20世纪之后，陶冶概念偏重能力的培养，要求同构型的标准，让陶冶逐渐丧失其自律和自由的意义。因此，Winkler主张陶冶概念应该加以改变，兼顾整体性和实用性的目的。“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。他阐明陶冶概念的历史演变，可以帮助我们更加了解陶冶概念的演变，掌握陶冶概念的意义，避免教育活动产生偏颇，兼顾“综合性”和“实用性”的陶冶，有助于人类教育工作的推展。

3. 说明教育理论与实践的关系

Wolfdietrich Schmied-Kowarzik在《辩证教育学》一书中，认为“理论”与“实践”的概念来自希腊，在古代哲学中已经具有今天相互参阅与相互对立的意义。“实践”表示行动，特别是人与人之间意识的行为，与“创化”表示事物的生产不同，“理论”意谓庆典人员到祭祀场所旅行，理论等于经验的沉思，发展成为事件的调查或行动指引。他认为理论与实践间存在着“教育的差异”，理论偏重计算性思维，忽略观审沉思的意义，导致理论和实践之间的对立，只有经由教师的启发和引导，才能了解理论和实践完整的意义，将教育理论和教育实践联结起来。D. Benner在《教育科学主要思潮》一书中，提出了“教育科学研究的结构模式”，说明理论、经验、实践三者之间的关系，希望将教育学建立成为一门理论、实践与经验兼顾的科学，希望理论与实践的关系在教育科学研究中，可以不断地循环发展，拉近教育理论与教育实践之间的差距，解决教育理论与教育实践无法一致的问题。J. Oelkers在《教育学中理论与实践的联结》一书中，首先确定现代社会中理论与实践的问题，提出从科学的“联结学科”超越“理论与技术关系”的必要性。其次，主张将教育理论作为介于科学理论和“日常生活世界─学科理论”之间联结的理论类型，将教育学发展成为一门联结科学。最后，教育理论和教育行动必须作为在特定领域中，理论和行动一般条件的“实现”。Oelkers强调综合这些建构的要素，教育学中理论与实践联结的命题才可能达成。Winkler认为在古论、实践与生产概念各自独立，并未发生理论与实践对立的问题，一直到实证教育学兴起之后，由于区分描述性与规范性，才造成理与实践的对立。他认为只有经由教师在教育历程中，紧密地结合理论与实践，才能达成社会工作的使命，实现教育最终的理想。

4. 批判偏颇错误的教育学说

Winkler首先批判反教育学观念的错误，指出反教育学的主张与目的自相矛盾，而且不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育成为多余的事物，与其增进教育功能的初衷相悖。同时，忽略技术性教育概念的批判，将使得反教育学无法令人相信，最后批判也指向反教育学自身。而反教育学对出自理性的建议忠告和行动规范要求让步，反映出其偏重人类理性忽略感性的困境。其次，Winkler也指出后现代教育学的缺失。他认为在后现代主义的社会中，政策受到媒体的操弄，其最终目标在于毁灭社会和文化的基础结构，它会在各种表达的观点中非常表面地被做成。生活的资本化和基础结构的毁灭，普遍存在于成年人的所有关系中，成年人范围、空间、可能性和经验的文化消失了，当前的现代社会处境，受到意识形态的宰制，忽略反思观念和行动能力的培养，摧毁了教育学的理想，以及使人成其为人的条件。因此，教育学的理论形式必须是一种反思教育学，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中被解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质，这种反思教育学对教育进行反思，将教育的反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃解决人类无差异的观念，因此能够保持开放性的状态。

5. 指出普通教育学研究的课题

Heinz-Elmar Tenorth曾经在1984年发表文章，批评普通教育学缺乏现存教育科学的研究，并且以自己知识的需要与实在相对立，可以说是一种没有价值的理论探究，顶多只是一些古典教育家的诠释罢了。这种普通教育学的研究只具有保守和乌托邦的功能，缺乏分析、生产、理论范畴（例如区分研究标准）的能力。其次，Benner在其《普通教育学》一书中，主张在分化的教育科学之间，还可以找到一些彼此关联的基本教育思想，从行动理论和问题史的观点来重建普通教育学成为教育科学领域核心的学科。另外，Heinz-Hermann Krüger也批评了普通教育学随着成人教育和社会教育学等教育学科的发展，忽略教育科学分化的过程、教育的过程和行动领域的研究。因此，普通教育学有必要重新赋予使命，在20世纪末继续对陶冶、教育和社会制度方面深入加以探讨。面对普通教育学的困境，Winkler指出由于普通教育学过分执着于特殊的论辩，而其他的教育科学则注重实际知识的探讨，这使得普通教育学核心学科的地位难以维持，因为普通教育学已经逐渐与教育实际脱节，造成其教育反思和意义的丧失，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。系统性地包含教育理论，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler提出普通教育学的新课题，可以增进我们对于普通教育学的了解，解决普通教育学面临的困境，指引普通教育学未来的方向，使普通教育学成为核心的学科，对于普通教育学的发展具有重要的贡献。

毋庸置言，Winkler的普通教育学也存在着下列几个问题：

第一，教育观点否定儿童的本性。W. Sesink在《教育学导论》一书中，批判Winkler有关反教育学的观点。他指出Winkler在其《反教育学的提示》一书中，确立了与反教育学基本立场对立的看法。儿童的自然状态只是一种不具方向性的渴望和活动之后动物性的需求，新生儿使用个人的感官在性格和活动中去表达自己，但是其原始的规定和贫穷却与社会的实在截然对立。经由教育行动儿童的活动，才能将社会的内容和人类的内容联结，主体性的能力才能自己决定和形成其在世界中的生活和行动，自己能够朝向教育联结的内容发展。然而，这是一种心理分析的知识和观点的再度呈现而已，仅仅奠基在学科的权威性之上，因此没有争论的必要。自我决定能力对于Winkler主体性概念的应用而言，完全依赖于精神性和理性的教育，并且与儿童被视为未具方向性渴望和动物性需求的自然状态对立，人类的形成必须扬弃动物性，经由必要的联结才能达到精神性的理想，这种观点充满精神性和理智性的预设，使得人类的本质沉沦为动物性的基础，儿童仅仅成为没有决定能力的个体，教育的意义变成人类的发展，自我决定就变成内在化的依赖，经过教育的个体精神成为社会内在化的机制，而教育就在于培养这种机制。Winkler奠基在反自然主义人类学上的教育，根本否定儿童本性的价值。

第二，教育理论忽略跨学科的论述。B. Müller在其对Winkler的《教育学批判》一书的评论中，指出Winkler在其充满要求的反思教育学研究方案中，如果想要满足教育理论表达的要求，跨越教育学之外去进行思考，并且与一种跨学科的人类科学衔接，教育学便必须进行跨学科的讨论。因为Winkler在反思教育学中谈到教育实践的结构，包含学生、教师、社会与文化三种因素，学生包含本质与精神两个层面，教师涉及演化形成问题的探讨，社会和文化与教育有密切的关系，这些问题的探讨无法完全透过哲学、历史学和教育学来掌握，因而必须进行跨学科的对话和讨论。例如：学生本质的探讨需要人类学的分析，社会变迁的探讨需要社会学的协助，文化理想的探讨需要文化科学的考察，但是Winkler的反思教育学只从哲学、历史学和教育学的角度出发，进行教育理论的建构，缺乏这些跨学科问题的论述，因此显得美中不足。

第三，教育活动结构仍然有待说明。U. Sauerbrey在《讲授与习得：论教育科学概念的说明》一文中指出，迫切地需要对讲授和获得的方式与形式继续加以说明，以帮助我们了解教育活动的结构。它同时也显示出充满意义地去检视，究竟在何种程度上教育良好划分和理论的描述，经由讲授和获得程度的包含能够带来作用。由此延伸而出，显示出这些问题彼此之间具有很高的相关性，究竟在何种程度上，由Winkler和Sünkel所建立的教育理论，作为教育与第三因素（社会与文化）联结的获得或是社会化理论中非基因的部分能够被包含进来？究竟在何种程度上，社会结构作为教育者或作为联结者，对于奠基在学生获得的活动上的作用机制能不能产生作用？Winkler坚持社会的结构会对教育产生影响，但是究竟如何产生影响，至今尚未得到说明，是否社会结构根本o法作为教育的活动？或是社会结构已经不再是教育的场所？因此将教育的场域加以结构化。这些有关教育科学对象的论辩，仍然有待大家经验地加以检视，并在经验的基础上持续地发展。

五、Winkler普通教育学的重要启示

1. 促进普通教育学成为核心学科

普通教育学就是教育哲学②，在中国教育哲学以往一直是师资培育课程中的一门基础学科，有些师资培育机构甚至将其列为必修，不仅接受职前教育的学生必须修习，就连在职进修的老师也不能例外，由此可见教育哲学的重要。但是，这种情况逐渐产生变化，许多师资培育机构已经不再将教育哲学列为必修，同时在设置教育研究机构时，也刻意地将教育哲学排除。教育哲学的处境为什么会如此呢？主要的原因是目前许多教育哲学的内容，使用的术语过于艰深，无法让大多数人理解；没有正视中国教育的问题，已经远离了教育实际问题的探讨。因此，无法发挥其解决教育问题，指引教师教育行动的功能 [9 ]。Winkler主张普通教育学的发展必须厘清教育与陶冶的概念，配合社会的变迁，紧密结合教育理论与实践，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler的观点有助于改善普通教育学术语艰深难懂、忽略教育实在和背离社会结构的缺失，使其重新成为一门核心学科，相当值得我们作为参考。

2. 给教师提供实施教学的方法

中国传统的学校教育偏重记忆背诵，采取灌输填鸭的教育方式，要求学生按部就班地进行学习，不允许学生对教师提出质疑，这种教育方式属于囤积式的教育，会阻碍学生反省批判能力的发展，使学生丧失其主体性，使学生成为被动的学习者，不能与教师进行沟通和对话，无法受到教师人格的感召，不利于学生健全人格的培养 [10 ]。而Winkler的普通教育学主张教师在教学时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的态度和行动的能力。不仅打破教师独白式的教学方式，培养学生反思的态度，使学生具有实践的能力，成为能够自律的个体，建立良好的师生关系，有利于学生健全人格的发展。这种观点可以作为教师实施教学活动的指引，改善传统教育哲学教学方法的缺失，促进学生批判能力的发展，提高学生学习的成效，相当值得我们借鉴。

3. 指引教育哲学未来发展的方向

后现代时期的特征主要包括：对理性的不信任、媒体社会的兴起、反本质主义与多元认同、资本主义和消费者社会的兴起、多元文化社会的兴起 [11 ]。许多国家在走向高度发达资本主义社会的同时，也感染了所谓的后现代性格，呈现出反主体、颂扬歧异、走向多元、享受感官的特征，从而失去了中心的指导规范 [12 ]。因此，在后现代社会中出现了许多教育问题，例如反教育学主张废除学校、教育政策的制定受到媒体的宰制、教育失去指导的规范等，都造成人类教育发展的危机。Winkler指出当前的教育忽略了学生的主体性，不仅盲目地信任既存的事物，而且将其作为未来的可能性，阻碍了学生的改变，将学生导向客观性发展。他认为后现代社会中的教育，必须将学生导向主体性，使其能决定自己的未来。

4. 丰富教育哲学问题研究的方法

Winkler的“反思教育学”在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其探究的方法包括对现象、问题、文献、理论和人物的描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映，理性的疏远，或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，采取新的观点研究教育哲学的问题，可以丰富教育哲学的研究方法。普通教育学在后现代社会中应该成为一种反思教育学，培养学生沟通、批判、反思和实践的能力，才能从意识形态中解放出来，找到自己的主体性，成为一个能够自律的个体，后现代社会中的教育问题，才能真正地得到解决。指出教育哲学未来发展的方向，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的意义。

5. 解决教育哲学领域重要的争议

Winkler在其“反思教育学”的著作中，致力于解决教育哲学领域重要的争议，例如教育概念的混淆、陶冶概念的演变、理论与实践的关系、反教育学的错误和教育哲学未来的课题，因此能够让教育哲学这个学科，紧密地与许多重要议题联结在一起，帮助教育主管单位和教育学术界解决问题，发挥针砭时弊、提供咨询和指引方向的功能，所以深受教育主管当局和教育学术界的重视，让教育哲学这个学科的核心地位得到认同，愿意编列更多经费，来促进教育哲学的发展，是以在欧洲地区教育哲学能够蓬勃地发展，各国大学教育哲学讲座盛行、系所林立，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的启示，相当值得中国作为发展教育哲学学科的参考。

六、结 语

总而言之，Winkler的普通教育学是一种反思教育学，主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，在教学历程中兼顾教师讲授与学生习得，以培养学生反思的观念和行动的能力。其普通教育学的思想渊源来自康德的批判教育学、洪堡的陶冶理论、黑格尔的辩证教育学、施莱尔马赫的教育理论、Dilthey的诠释教育学、Mollenhauer的批判教育学和Sünkel的批判教育学，主要内涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理论与实践的关系、教育学说的批判和普通教育学的课题。Winkler的普通教育学能够厘清教育概念的真正意义，分析陶冶概念的历史演变，阐明教育理论与实践的关系，批判错误的教育学说，指出普通教育学的课题。但是也存在着教育观点否定儿童本性的价值、教育理论忽略跨学科的论述和教育活动结构仍然有待说明等问题。尽管如此，Winkler的观点依然可以作为中国建立教育理论和改善教育实际的参考，对于中国教育学术而言，具有促进普通教育学成为核心学科，提供教师作为实施教学的指引，指出教育哲学未来发展的方向和丰富教育哲学问题研究的方法等重要的启示，相当值得我们加以重视！

注 ：

① “反教育学”（Antipl？]dagogik）与“反思教育学”（Reflexive P？]dagogik）并不相同，“反教育学”兴起于20世纪70年代，主张儿童具有自我教育的能力，传统的教育会伤害儿童的本性，反对教育万能的承诺和教育学的建立。著名的代表人物有E. von Braunmuhl、H. Kupffer和H. Ostermeyer等人。而“反思教育学”则来自后现代争论的脉络，最早出现于20世纪90年代，采用描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察等方法，对教育的活动进行反思，著名的人物有D. Lenzen和M. Winkler等人。

② 美国学者A. C. Brackett（1836―1911）将德国学者K. Rosenkranz（1805―1879）1848年所著的《教育学作为体系》（Die P？]dagogik als System）一书译成英文出版，而且还加上教育哲学（philosophy of education）这个副标题。因为这本书非常受欢迎，对美国的教育造成很大的影响，因此教育哲学的名称逐渐确定下来，同时被许多国家沿用至今（詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：38）。由于教育哲学这个学科来自Rosenkranz的《教育学作为体系》一书，而此书为德国的普通教育学著作。因此，“普通教育学”就是教育哲学。

参考文献：

[1]冯朝霖.教育哲学专论：主体、情性与创化[M].台北：元照出版有限公司，2000：113.

[2]林逢祺.知觉优先论：教学历程中的“觉得”和“懂得”[J].课程与教学季刊，2013（3）：212.

[3]陈伯璋.意识形态与教育――教育研究的另一面向[M]//陈伯璋.意识形态与教育.台北：师大书苑有限公司，1988：7-8.

[4]杨深坑.意识形态批判与教育学研究[M]//陈伯璋.意识形态与教育.台北：师大书苑有限公司，1988：9-63.

[5]M.Winkler. Die Bildung des Menschen-mit gute Zukunftsaussichten[M]. Kulturpolitische Mitteilungen，2013：55.

[6]张世英.论黑格尔的精神哲学[M].台北：唐山出版有限责任公司，1995：240-241.

[7]梁福镇.改革教育学：起源、内涵与问题的探究[M].台北：五南图书出版有限公司，2004.

[8]詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：339.

[9]李雄挥.教育哲学[M].台北：师大书苑有限公司，1997：11.