微课程社区教育论文大全11篇

微课程社区教育论文篇（1）

中图分类号：G436

文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2014）003-0197-03

0 引言

随着人们生活节奏的加快和生活方式的变化，人们的生活已经逐渐步入“微”时代，微博客、微信逐渐融入大多数人的工作、生活和学习中。2008年，美国高级教学设计师戴维·彭罗斯David Penrose提出了“微课程”。自从“微课程”概念引入国内以来，已引起一线教育工作者和教学研究者的广泛关注。

2012年11月21日正式启动了”全国首届微课程大赛”，相关微课程应用研究的文章数量迅速增加，出现了一系列研究成果[1]。本研究主要采用内容分析法从文章的期刊来源分析、数量变化、区域分布、研究内容和方法等方面对近几年有关微课程的期刊论文进行分析，旨在考察当前微课程研究的现状，从中发现问题，并为微课程的后续研究与发展提供参考。

1 研究概述

1.1 样本来源

中国知网是我国规模最大、最权威的知识管理网站之一，本文所选样本均来自中国知网（CNKI）数据库中的期刊论文。以“微课程”检索词在”篇名”中对近五年（2008年8月-2013年8月）的文献内容进行检索，剔除重复、报道、通告新闻等不符合要求的非学术文章，最终确定了52篇（其中相关硕士论文有5篇）论文作为本研究的分析样本。

1.2 类目系统建立

本文主要结合前人对微课程的相关研究，围绕所要解决的研究问题，设计出相关的类目分析表格，向本方向专家征求意见，进一步修改后确定本研究的类目系统。

1.3 内容评判

内容分析法是一种以各种文献为研究对象，对其进行客观、系统、量化分析的科学研究方法。结合本研究的目的，本文采用内容分析法对样本论文的题目、摘要以及研究框架进行研究。

1.4 数据统计

本文数据统计及图表的生成是通过Excel 2003应用软件对研究样本进行统计分析。

2 研究结果

2.1 数量变化分析

微课程是2008年由美国高级教学设计师戴维·彭罗斯David Penrose提出，但对图1中分析可知，2008年8月-2010年底，我国对微课程的研究尚处于空白，国内对微课程的研究从2011年开始。自2012年起，微课程的研究数量急剧增加，2012年为12篇，2013年8月31日前已增至39篇。

从微课程研究数量随年份变化的趋势来看，微课程已被越来越多的教育工作者和一线教师所熟知，对其关注程度正日趋上升。

2.2 期刊来源分析

通过对52篇期刊论文的出处分析，发现共来自32种期刊，其中载文量大于2篇的有6种，如表1所示。《中国信息技术教育》、《现代教育技术》、《基础教育课程》等杂志为近几年微课程研究的主要期刊，上海师范大学硕士论文也是微课程研究的重要来源。

2.4 研究内容和方法分析

2.4.1 按主题分析

教育技术AECT94定义中提出教育技术的理论与实践分为5个范畴：设计、开发、利用、管理和评价。依据教育技术的5个范畴分类，微课程的内容主题分类情况如表3所示，我国对于微课程的研究正处于发展阶段，从现有的研究内容上来看主要集中在综合、应用这两个方面，关于评价与管理的研究还非常少。从这些数据中可以看出，微课程的研究领域还可以更加广泛，具体的设计、开发、评价、管理都是今后有待进一步拓宽的领域。

3 研究结论及建议

通过对中国知网中的微课程论文进行内容分析发现，现有微课程研究在数量变化趋势、期刊来源、地区分布情况、研究内容和方法上呈现出一些特点，主要有以下几点：

（1）从研究数量上来看，从2008年戴维·彭罗斯提出“微课程”以来，我国学者并未及时对其进行关注和研究，而是从2011年起国内才开始了解”微课程”。近几年对微课程的关注度明显增加，并呈现上升趋势。

（2）从期刊论文来源上来看，发表在CSSCI来源期刊上的论文数量较少，文章的质量和深度还有待提高。

（3）从研究者的地区分布情况来看，江苏、上海两地对微课程的关注度最高，浙江、福建、内蒙古、广东、河南等其它地区应加强对微课程的应用和推广，要充分考虑不同地区的均衡发展。

（4）从研究内容和方法上来看，首先，在微课程的研究中出现了不均衡现象，研究者侧重于设计、开发和应用3个层面，但由于微课程还处于不断发展和探索阶段，因此这3方面的研究需继续加强，同时还应考虑评价体系和管理方面的建设；其次，微课程在学科上的应用还比较少，应勇于尝试和探索，寻找适合微课程教学的学科，使其形成完整的学科体系；最后，从研究方法的使用情况来看，国内一贯以重思辨、轻实证的传统为主流，包括量的研究、质的研究、混合研究等国际上较为前沿的研究方法尚未成为主导[7]。微课程论文中的研究方法符合这个规律，所使用的研究方法主要以理论研究和应用方法为主，缺乏运用多种研究方法的综合性研究。

微课程作为一个正处于发展中的新事物，其在探索和推广过程中出现一些问题在所难免。希望通过对近几年微课程期刊论文的研究，能够对提高微课程论文质量，进一步明确该领域的研究方向，以及加快教育信息化进程起到一定的导向作用。

参考文献：

[1] 金锐，黄浩.站在教育的云端——全国首届”微课程”大赛启动暨”教育通”云平台会侧记[N].中国教师报，2012-11-28.

[2] 梁永平，张奎明.教育研究方法[M].济南：山东人民出版社，2007.

[3] 袁振国，郑金洲.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2008.

[4] 梁永平，张奎明.教育研究方法[M].济南：山东人民出版社，2007.

微课程社区教育论文篇（2）

 

一、非城市地区成人教育瓶颈何在

 

相对来说，城市与非城市的成人教育发展水平存在较大的差异。造成这种差异的原因主要有：

 

(一)对非城市地区成人教育不受重视

 

我国的成人教育发展在整体教育体系中没有获得应有的重视。有钱多搞，无钱少搞;能搞一点最好，不搞也无所谓。对非城市地区成人教育来说，这种情况更严重。

 

国家对非城市地区的关注，还主要是经济问题。但是，非城市地区建设、非城市居民的精神生活应越来越受到重视。它涉及到非城市地区长期可持续发展问题，只有非城市居民知识增加了、教育水平提高了、素质上去了、技能足够了，才能真正解决非城市居民的脱贫致富问题。非城市居民留在当地，就能将田种好;非城市居民进城，就能找到适合自己的理想的工作。这些靠什么?只有靠教育。而成人教育对非城市居民来说是更重要的教育方式。因此，逐步改变对非城市居民成人教育问题的重视程度，才能有效推进非城市居民的现代化发展。

 

(二)经费不足

 

非城市地区成人教育发展的另一瓶颈是经费不足。非城市地区正常的办公经费都非常有限，财政拨款多用于经济扶贫，很少有充足的经费解决非城市居民的精神脱贫。近年来，我国的教育经费占GDP的比重刚突破4%，与世界平均水平相比仍有差异。相对不足的教育经费在用于成人教育上只有教育总经费的5% 左右。5%的成人教育经费，又多向城市倾斜。造成了非城市地区教育经费长年不足，非城市地区成人教育经费更是稀缺，处于极度匮乏状态。再加上欠款与挪用，成人教育经费所剩无几，连2%也达不到，而且极不稳定。

 

(三)教育质量差

 

重视不够，经费短缺，教育质量肯定好不了。办学条件差，教育场地严重不足，教学仪器设备没有，图书资料匮乏，有些地方连起码的教室都没有。更不要说吸引优秀的教学人才了。没有人才的支撑，没有良好的信息渠道，课程体系肯定落后且不适应非城市居民的需要。这就进一步加剧了国家、非城市地区和非城市居民对成人教育的不重视，反过来又进一步抑制了非城市地区成人教育的发展。

 

(四)管理制度不健全

 

非城市地区成人教育基本处于放羊状态。到乡和村一级，连成人教育管理专人都没有设。同时，非城市地区成人教育到底归谁管，教育、科委、农业、教育和劳动部门都在管，其实都没有管。各自为政，使得非城市地区成人教育难成体系。同时，非城市地区成人教育没有相关法律法规支持。这与全国没有形成成人教育法律法规有关。

 

二、微课程能够给非城市地区成人教育带来什么

 

相对来说，微课程就是比常规课程短小。但这些相对短小的课程，仍具有所有课程的基本特征，它有教学大纲、教学计划、教学目的等内容，是常规课程的缩微版。

 

微课程的主要功能是帮助学习者进行自主学习，并取得良好学习效果。通过流媒体的形式，将某个知识点或教学环节，用教学视频的方式，在较短的时间内向学生传授知识和技能。其重要的渠道是互联网，尤其是移动互联网。

 

微课程的学习好处有：一是提高知识获取效率。现在是知识爆炸时代，学习知识的能力赶不上知识增长的速度。因此，微课程能够帮助我们在最短的时间内学习某些知识或某项技能。二是有针对性地获取知识。因知识多，学习知识的时间少，这就要求我们提高学习效率，进行有针对性地学习。微课程能帮助我们找到所需要学习的内容。三是提高学习的便捷。在互联网或移动互联网上，随时、随地展开学习，不受教室场地和时间的约束。

 

对于解决非城市地区成人教育的瓶颈需要遵循的原则是：一是政治性原则。也就是说，非城市地区成人教育也必须坚持我国的教育基本方针。遵守国家的政治理念，传播社会主义的正能量。这样，非城市地区成人教育才能获得国家的支持。二是经济性原则。非城市地区成人教育在目前的情况下，仍然难以获得大量的经济资源。如何节约资源办好非城市地区成人教育是所有从事该行业人的共识。三是教育性原则。非城市地区成人教育是国家国民教育的一部分。而且，随着非城市地区的发展，非城市地区成人教育会越来越重要。但非城市地区成人教育也要遵循教育的基本规律。如重视人的发展，如何把非城市居民变成社会主义现代化进程中的有用人才都是非城市地区成人教育的基本要求。如按教育规律开展成人教育，有教师、有学员、有教育目标、有课程等，使非城市地区成人教育变成一个符合教育规范的教育。四是灵活性。非城市居民分布散，场地缺少，因此，非城市地区成人教育必须坚持灵活原则。要因地制宜展开成人教育。如不影响非城市居民的农活开展教育，根据非城市地区社区的特点展开教育，根据非城市居民个体差异展开教育，根据非城市居民的知识、技能差异展开教育等。五是系统性原则。既然是非城市地区成人教育，也需要系统展开。无论是知识的系统性、管理的系统性、组织的系统性等。

 

如果比较微课程的优势及非城市地区成人教育展开需要遵循的原则，可以发现，微课程能够非常好地适应非城市地区成人教育。一是微课程经济。成人教育主管部门只需要投入极少的经费，就可以满足全体非城市地区成人教育的需要。开发一个微视频，全部非城市居民都可以分享。因此，微课程是一项投入少，见效快的成人教育推广方式。二是便捷。微课程通过互联网，尤其是通过移动互联网展开。2014年底，我国非城市地区网民占到总网民的28%，规模达到1.8 亿。而且增长率超过10%以上。也就是，在非城市地区推广微课程具备了物质条件。三是针对性强。非城市居民需要学习什么，不再是被动地接受过程，而是一个主动选择过程。微课程能够满足个性化的学习需要。四是适应性。非城市居民居住分散，要让他们在传统的教室里面上课，成本非常高。现在通过网络，以微课程的方式，就能使得分散居住的非城市居民有了一个更好的学习环境。

 

三、非城市地区发展成人教育如何利用微课程

 

(一)观念上重视非城市地区成人教育

 

只有观念上重视了，非城市地区成人教育微课程发展才有保障。要重点强调的是人本化。非城市地区成人教育也要建立在人本化的基础上。要充分考虑非城市居民的学习特点，自身素质及需求，非城市地区成人教育才有可能发展。如此，非城市地区成人教育微课程就有了用武之地。

 

(二)制度上保障非城市地区成人教育

 

管理成人教育管理体制一直不顺，管理效率低下。这必然影响到非城市地区成人教育微课程的发展。因此，整合并优化非城市地区成人教育管理资源，是发展非城市地区成人教育微课程的制度保障。非城市地区成人教育管理制度的优化主要有三点：一是计划管理。要针对非城市地区成人教育发展的特点，相关管理部门要推出成人教育发展计划，当然也包含微课程的发展计划。这是保障非城市地区成人教育发展方向和发展政策的前提。二是强化协调。由于成人教育管理部门多，要理顺各自的管理职能，强化沟通与协调，必要时可以建立一个协调机构，明确一个管理主体，从而优化资源配置，提高管理效率。尤其是在微课程的开发过程中，更需要大家的协调与沟通，防止重复建设。三是明确职责。非城市地区成人教育理应纳入非城市地区发展规划和非城市地区教育体系，统筹管理。从而确保资源支持。这也是为微课程的发展提供资源支持。四是法制保障。成人教育缺乏法律保障，为促进成人教育的发展，必然针对成人教育进行专门立法。将成人教育提升到战略层次，为成人教育的组织形式、经费投入提供法律保障，做到成人教育有法可依。这也非城市地区成人教育发展和微课程发展提供法律支持。五是经费支持。非城市地区成人教育发展难以展开，主要原因就是经费不足。非城市地区成人教育管理理顺了，法律有保障了，经费就能落实。相关管理部门就有能力多渠道筹集资金，实现非城市地区、城市成人教育大统筹，以城带乡，改变过去成人教育向城市倾斜的局面。这也为非城市地区成人教育微课程发展提供经费保障。六是人员保障。非城市地区成人教育有了制度保障，那么，成人教育相关人才就能流向非城市地区成人教育领域。而且可以动用行政资源为人才流向非城市地区成人教育提供方便。也建立起非城市地区成人教育教师发展的机制，形成良性循环。

 

(三)构建非城市地区成人教育微课程传播平台

 

可以建立一个非城市地区成人教育微课程专门网站，也可以在非城市地区成人教育网站中开辟一个专门的微课程平台。目的就是整合目前非城市地区成人教育微课程资源。并为今后扩大非城市地区成人教育资源提供平台。目前微课程都处于初兴阶段，涉及非城市地区成人教育的微课程资源也比较有限。相关非城市地区成人教育管理部门应积极发挥管理职责：一是利用行政资源，开发微课程;二是利用行政资源，提供微课程交流平台，归集民间微课程开发资源。只有将微课程资源积累到足够大、足够多，才能体现微课程在非城市地区成人教育发展中的影响力和作用。才能用微课程逐步取代传统的成人教育模式。三是利用行政资源，宣传微课程资源平台。将这个资源平台建成一个免费、开放、交互式的有价值的平台。

 

(四)构建非城市地区成人教育微课程建设体系

 

非城市地区成人教育是一件实践性的教育，其教育需求差异大。既有为非城市地区发展提供专门知识的课程，也要为非城市居民转型为市民提供专门技能的课程，还有为非城市居民人的发展所提供的各类课程。其课程的覆盖面极广。因此，非城市地区微课程体系建设应按以下路径走：

 

一是尽快通过教育调查，了解非城市地区的教育需求。这是微课程开发的前提。将调查结论进行汇总，归纳成几大板块的微课程。明确非城市地区成人学习的方向和领域。

 

二是根据非城市地区成人学习的兴趣，按现代教育规律，设计教学计划、教学大纲。微课程的开发就依据教学计划和教学大纲展开。许多微课程如果衔接起来，就是一门现代课堂教学的课程。编制好教学计划，使得微课程的开发就有了目的和方向。

 

三是编制微课程制作要求。微课程的开发也需要有教学计划和教学大纲，要围绕某个知识点或教学环节展开，微课程的核心内容就是课堂教学视频，还包含教学设计、教学素材、教学练习及学生反馈等，微课程的时间长度控制在五分钟以内。就讲一个知识点或一个操作。微课程既能解惑，也能授业。而且不受时空限制，在线实施。

 

(五)建立非城市地区成人教育微课程社会支持体系

 

非城市地区成人教育微课程的发展，需要整个社会的支持。一是国家层面要有专门的力量用于非城市地区成人教育微课程的开发。这是基础。二是整个社会的支持。建立一个开放的网络，便利于大家上传自己的开发的微课程。社会的力量是无穷的。如果再配上一些激励机制，鼓励社会开发非城市地区成人教育微课程，那非城市地区成人教育微课程将会获得快速发展。而这并不占用国家多少资源，而给非城市居民带来的回报是无穷的。

 

(六)建立非城市地区成人教育微课程评估体系

 

微课程的评估权力要下放到课程的使用者。相关管理部门只是微课程评估的仲裁与监督者。网络的事情让网络解决，这是让微课程发展的评估保障。只要这门微课程点击率高，网赞多，就是一门好课程。当然，管理部门保留对这门微课程再评估的权力。如果微课程的评估权力交给社会，就能极大地促进微课程的发展。

 

四、结论

 

微课程社区教育论文篇（3）

一、非城市地区成人教育瓶颈何在

相对来说，城市与非城市的成人教育发展水平存在较大的差异。造成这种差异的原因主要有：

（一）对非城市地区成人教育不受重视

我国的成人教育发展在整体教育体系中没有获得应有的重视。有钱多搞，无钱少搞；能搞一点最好，不搞也无所谓。对非城市地区成人教育来说，这种情况更严重。

国家对非城市地区的关注，还主要是经济问题。但是，非城市地区建设、非城市居民的精神生活应越来越受到重视。它涉及到非城市地区长期可持续发展问题，只有非城市居民知识增加了、教育水平提高了、素质上去了、技能足够了，才能真正解决非城市居民的脱贫致富问题。非城市居民留在当地，就能将田种好；非城市居民进城，就能找到适合自己的理想的工作。这些靠什么？只有靠教育。而成人教育对非城市居民来说是更重要的教育方式。因此，逐步改变对非城市居民成人教育问题的重视程度，才能有效推进非城市居民的现代化发展。

（二）经费不足

非城市地区成人教育发展的另一瓶颈是经费不足。非城市地区正常的办公经费都非常有限，财政拨款多用于经济扶贫，很少有充足的经费解决非城市居民的精神脱贫。近年来，我国的教育经费占GDP的比重刚突破4%，与世界平均水平相比仍有差异。相对不足的教育经费在用于成人教育上只有教育总经费的5%左右。5%的成人教育经费，又多向城市倾斜。造成了非城市地区教育经费长年不足，非城市地区成人教育经费更是稀缺，处于极度匮乏状态。再加上欠款与挪用，成人教育经费所剩无几，连2%也达不到，而且极不稳定。

（三）教育质量差

重视不够，经费短缺，教育质量肯定好不了。办学条件差，教育场地严重不足，教学仪器设备没有，图书资料匮乏，有些地方连起码的教室都没有。更不要说吸引优秀的教学人才了。没有人才的支撑，没有良好的信息渠道，课程体系肯定落后且不适应非城市居民的需要。这就进一步加剧了国家、非城市地区和非城市居民对成人教育的不重视，反过来又进一步抑制了非城市地区成人教育的发展。

（四）管理制度不健全

非城市地区成人教育基本处于放羊状态。到乡和村一级，连成人教育管理专人都没有设。同时，非城市地区成人教育到底归谁管，教育、科委、农业、教育和劳动部门都在管，其实都没有管。各自为政，使得非城市地区成人教育难成体系。同时，非城市地区成人教育没有相关法律法规支持。这与全国没有形成成人教育法律法规有关。

二、微课程能够给非城市地区成人教育带来什么

相对来说，微课程就是比常规课程短小。但这些相对短小的课程，仍具有所有课程的基本特征，它有教学大纲、教学计划、教学目的等内容，是常规课程的缩微版。

微课程的主要功能是帮助学习者进行自主学习，并取得良好学习效果。通过流媒体的形式，将某个知识点或教学环节，用教学视频的方式，在较短的时间内向学生传授知识和技能。其重要的渠道是互联网，尤其是移动互联网。

微课程的学习好处有：一是提高知识获取效率。现在是知识爆炸时代，学习知识的能力赶不上知识增长的速度。因此，微课程能够帮助我们在最短的时间内学习某些知识或某项技能。二是有针对性地获取知识。因知识多，学习知识的时间少，这就要求我们提高学习效率，进行有针对性地学习。微课程能帮助我们找到所需要学习的内容。三是提高学习的便捷。在互联网或移动互联网上，随时、随地展开学习，不受教室场地和时间的约束。

对于解决非城市地区成人教育的瓶颈需要遵循的原则是：一是政治性原则。也就是说，非城市地区成人教育也必须坚持我国的教育基本方针。遵守国家的政治理念，传播社会主义的正能量。这样，非城市地区成人教育才能获得国家的支持。二是经济性原则。非城市地区成人教育在目前的情况下，仍然难以获得大量的经济资源。如何节约资源办好非城市地区成人教育是所有从事该行业人的共识。三是教育性原则。非城市地区成人教育是国家国民教育的一部分。而且，随着非城市地区的发展，非城市地区成人教育会越来越重要。但非城市地区成人教育也要遵循教育的基本规律。如重视人的发展，如何把非城市居民变成社会主义现代化进程中的有用人才都是非城市地区成人教育的基本要求。如按教育规律开展成人教育，有教师、有学员、有教育目标、有课程等，使非城市地区成人教育变成一个符合教育规范的教育。四是灵活性。非城市居民分布散，场地缺少，因此，非城市地区成人教育必须坚持灵活原则。要因地制宜展开成人教育。如不影响非城市居民的农活开展教育，根据非城市地区社区的特点展开教育，根据非城市居民个体差异展开教育，根据非城市居民的知识、技能差异展开教育等。五是系统性原则。既然是非城市地区成人教育，也需要系统展开。无论是知识的系统性、管理的系统性、组织的系统性等。

如果比较微课程的优势及非城市地区成人教育展开需要遵循的原则，可以发现，微课程能够非常好地适应非城市地区成人教育。一是微课程经济。成人教育主管部门只需要投入极少的经费，就可以满足全体非城市地区成人教育的需要。开发一个微视频，全部非城市居民都可以分享。因此，微课程是一项投入少，见效快的成人教育推广方式。二是便捷。微课程通过互联网，尤其是通过移动互联网展开。2014年底，我国非城市地区网民占到总网民的28%，规模达到1.8亿。而且增长率超过10%以上。也就是，在非城市地区推广微课程具备了物质条件。三是针对性强。非城市居民需要学习什么，不再是被动地接受过程，而是一个主动选择过程。微课程能够满足个性化的学习需要。四是适应性。非城市居民居住分散，要让他们在传统的教室里面上课，成本非常高。现在通过网络，以微课程的方式，就能使得分散居住的非城市居民有了一个更好的学习环境。

三、非城市地区发展成人教育如何利用微课程

（一）观念上重视非城市地区成人教育

只有观念上重视了，非城市地区成人教育微课程发展才有保障。要重点强调的是人本化。非城市地区成人教育也要建立在人本化的基础上。要充分考虑非城市居民的学习特点，自身素质及需求，非城市地区成人教育才有可能发展。如此，非城市地区成人教育微课程就有了用武之地。

（二）制度上保障非城市地区成人教育

管理成人教育管理体制一直不顺，管理效率低下。这必然影响到非城市地区成人教育微课程的发展。因此，整合并优化非城市地区成人教育管理资源，是发展非城市地区成人教育微课程的制度保障。非城市地区成人教育管理制度的优化主要有三点：一是计划管理。要针对非城市地区成人教育发展的特点，相关管理部门要推出成人教育发展计划，当然也包含微课程的发展计划。这是保障非城市地区成人教育发展方向和发展政策的前提。二是强化协调。由于成人教育管理部门多，要理顺各自的管理职能，强化沟通与协调，必要时可以建立一个协调机构，明确一个管理主体，从而优化资源配置，提高管理效率。尤其是在微课程的开发过程中，更需要大家的协调与沟通，防止重复建设。三是明确职责。非城市地区成人教育理应纳入非城市地区发展规划和非城市地区教育体系，统筹管理。从而确保资源支持。这也是为微课程的发展提供资源支持。四是法制保障。成人教育缺乏法律保障，为促进成人教育的发展，必然针对成人教育进行专门立法。将成人教育提升到战略层次，为成人教育的组织形式、经费投入提供法律保障，做到成人教育有法可依。这也非城市地区成人教育发展和微课程发展提供法律支持。五是经费支持。非城市地区成人教育发展难以展开，主要原因就是经费不足。非城市地区成人教育管理理顺了，法律有保障了，经费就能落实。相关管理部门就有能力多渠道筹集资金，实现非城市地区、城市成人教育大统筹，以城带乡，改变过去成人教育向城市倾斜的局面。这也为非城市地区成人教育微课程发展提供经费保障。六是人员保障。非城市地区成人教育有了制度保障，那么，成人教育相关人才就能流向非城市地区成人教育领域。而且可以动用行政资源为人才流向非城市地区成人教育提供方便。也建立起非城市地区成人教育教师发展的机制，形成良性循环。

（三）构建非城市地区成人教育微课程传播平台

可以建立一个非城市地区成人教育微课程专门网站，也可以在非城市地区成人教育网站中开辟一个专门的微课程平台。目的就是整合目前非城市地区成人教育微课程资源。并为今后扩大非城市地区成人教育资源提供平台。目前微课程都处于初兴阶段，涉及非城市地区成人教育的微课程资源也比较有限。相关非城市地区成人教育管理部门应积极发挥管理职责：一是利用行政资源，开发微课程；二是利用行政资源，提供微课程交流平台，归集民间微课程开发资源。只有将微课程资源积累到足够大、足够多，才能体现微课程在非城市地区成人教育发展中的影响力和作用。才能用微课程逐步取代传统的成人教育模式。三是利用行政资源，宣传微课程资源平台。将这个资源平台建成一个免费、开放、交互式的有价值的平台。

（四）构建非城市地区成人教育微课程建设体系

非城市地区成人教育是一件实践性的教育，其教育需求差异大。既有为非城市地区发展提供专门知识的课程，也要为非城市居民转型为市民提供专门技能的课程，还有为非城市居民人的发展所提供的各类课程。其课程的覆盖面极广。因此，非城市地区微课程体系建设应按以下路径走：

一是尽快通过教育调查，了解非城市地区的教育需求。这是微课程开发的前提。将调查结论进行汇总，归纳成几大板块的微课程。明确非城市地区成人学习的方向和领域。

二是根据非城市地区成人学习的兴趣，按现代教育规律，设计教学计划、教学大纲。微课程的开发就依据教学计划和教学大纲展开。许多微课程如果衔接起来，就是一门现代课堂教学的课程。编制好教学计划，使得微课程的开发就有了目的和方向。

三是编制微课程制作要求。微课程的开发也需要有教学计划和教学大纲，要围绕某个知识点或教学环节展开，微课程的核心内容就是课堂教学视频，还包含教学设计、教学素材、教学练习及学生反馈等，微课程的时间长度控制在五分钟以内。就讲一个知识点或一个操作。微课程既能解惑，也能授业。而且不受时空限制，在线实施。

（五）建立非城市地区成人教育微课程社会支持体系

非城市地区成人教育微课程的发展，需要整个社会的支持。一是国家层面要有专门的力量用于非城市地区成人教育微课程的开发。这是基础。二是整个社会的支持。建立一个开放的网络，便利于大家上传自己的开发的微课程。社会的力量是无穷的。如果再配上一些激励机制，鼓励社会开发非城市地区成人教育微课程，那非城市地区成人教育微课程将会获得快速发展。而这并不占用国家多少资源，而给非城市居民带来的回报是无穷的。

（六）建立非城市地区成人教育微课程评估体系

微课程社区教育论文篇（4）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）16-0104-02

MOOCs自2012年以来成为教育界的流行词，为学习者提供广泛的在线支持。自2012年MOOC元年开始，许多学者分析和研究MOOCs对现代大学教育模式和教学方法的影响，对MOOCs的发展现状、趋势进行分析，从不同视角研究MOOC对教育界的影响以及产生的教育变革。本文运用生态学理论，从社会生态学角度构建MOOCs学习生态系y模型。

一、学习生态系统的概念

学习生态系统是一个开放系统，具有动态性、相互依赖性、多样性、部分自组织性、自适应性、脆弱性和知识共享环境等特点。其中知识共享环境由以下7部分构成：非正式、非结构化的学习；丰富的交流工具；持续不断的学习环境；学习者之间的信任关系；简单的学习工具和社区组织结构；不断更新的分布式互连网络系统；对实验和失败的高容忍度。自从1999年把生态学理论引入到学习系统中，许多学者对学习生态系统的模型进行了大量的研究工作，并设计出不同的学习生态系统模型。在对学习生态系统概念和特点研究的基础上，研究者给出网络学习生态系统模型。该模型包含内容提供者、外部顾问以及基础设施3部分，为共享学习环境下的学习生态系统的研究奠定理论基础。作为网络学习的一种形式，MOOCs是一种新型的知识共享环境，同样也具有上述特点。同时又具有开放性、可扩展性和独特性，它是一种具体而实际的网络学习生态系统。

二、MOOCs学习生态系统的构成

学习生态系统属于社会生态系统的一种，根据社会生态学理论，将MOOCs学习生态系统模型定义为3个层次，即微观系统、中观系统和宏观系统。其中，微观系统主要是内容提供者、外部顾问以及基础设施，定义为参与MOOCs中的课程、讨论、讲授和辅导等活动的课程参与者、课程资源和课程平台等个体；中观系统为与微观系统密切相关的利益主体，定义为课程学习社区、学生家长（针对未成年人的教育）、课程资源管理者（即学校管理机构）和课程平台提供者（即MOOCs投资和运营管理公司）；宏观系统定义为MOOCs存在于其中的社会制度和文化环境。

1.微观系统。微观系统是指内容提供者、外部顾问以及基础设施，由课程参与者、课程资源和课程平台3部分构成。课程参与者是指参与授课活动的课程制作者、讲授者、辅导者（助教）和学习者。它们是MOOCs微观系统中的生命个体，是MOOCs系统的服务主体和服务对象，并与MOOCs的服务质量直接相关。课程参与者的数量是MOOCs这种教学方式能否生存的因素之一。

课程资源是课程制作者、讲授者、辅导者和学习者共同建设的成果，包括与课程学习相关的资料，如课程设置、开课信息、课程答疑、讨论题目、学习效果评价、授课视频（微课程）、参考资料和阅读扩展等等。虽然cMOOCs和xMOOCs这两种形式的MOOCs课程资源略有不同，但是其共同点是关于某门课程的知识构成体，不同点是关于这门课程的知识形成方式。cMOOCs的知识形成方式是在教师的引导下，通过知识联结和讨论形成的；xMOOCs的知识形成方式是制作者、讲授者和辅导者根据这门课程的要求，制作课程相关的讲解视频和检验标准，供学习者学习和讨论时使用，从而帮助学习者完成相应的知识检验。

课程平台是MOOCs微观系统的基础，包括课程运转所需要的硬件、软件和网络基础设施，以及教师、助教和学习者使用的讨论平台和网站，课程制作者录制课程视频的设备和软件工具是MOOCs学习生态系统的技术基础。因此，在MOOCs学习生态系统的微观系统层，课程参与者是课程的发起者与受益者并参与讲授、辅导、听课和讨论等活动；课程资源是课程参与者要处理的活动对象；课程平台为活动主体和对象提供服务的场所。课程参与者、课程资源和课程平台三者之间互相作用。其中，以课程参与者为核心，建立丰富的课程资源，通过安全、高效和开放的课程平台，建立在线学习生态环境，从微观系统内部，通过不同的教学方法即基于行为主义和基于连接主义的教学方法，吸引学生坚持学习课程。

综上所述，微观系统是MOOCs学习生态系统的第一层次，课程参与者是MOOCs微观系统中的生命个体，课程资源和课程平台是非生命个体，由这些生命个体和非生命个体相互有机作用构成MOOCs微观系统。课程参与者是学习生态系统的核心，课程资源是该系统的基石，它是课程参与者知识传授的途径和源泉，课程平台是系统正常运转的保障，它为课程参与者和课程资源服务。

2.中观系统。中观系统由学习社区、学生家长（针对未成年人的教育）、课程资源管理者和课程平台提供者4部分构成。中观系统位于微观系统的外层，是微观系统的利益主体。从微观系统中的课程参与者延伸到中观系统，形成学习社区；从课程资源延伸到课程资源管理者即学校管理机构；从课程平台延伸到课程平台提供者，它可能是专门的公司或者学校管理机构。当接受MOOCs教育服务的课程学习者为未成年人时，该课程是否适合他们学习及其学习过程将会受到其家长监管和评价等。未成年人的家长自然成为MOOCs学习生态系统中的利益相关者。

课程学习社区是具有相同爱好和兴趣的课程学习者，在教师和助教的指导或引领下，提出问题、讨论问题和解决问题的一个开放平台。在社区里，既可以对已有知识未理解部分提问与讨论，也可以对新知识探索。每门课程的课程团队依附于各学校或课程管理机构，该管理机构对所开课程具有决策权。由他们选择优秀的教育资源，实现课程资源共建共享，促进课程团队间的相互交流、相互学习和共同合作。同时，管理者负责课程的、教师的培训、学生学习行为数据管理和分析、考核评价机制的制定以及筹集MOOCs系统的资金来源等。在微观系统中，课程平台是MOOCs学习生态系统的技术基础，而在中观系统中，课程平台提供者就是保证这个物质基础的生态因素，它提供资金和技术保障。MOOCs系统中的课程平台提供者有可能是与资源管理者即各大院校是一个组织机构，也可能是一个专业公司。它负责课程平台的运作，筹集资金提供硬件设备，并提供专业软件或采用开源软件平台。目前，MOOCs主要采用由专门的教育集团公司投资建设平台以及市场化运作，这种市场竞争既是对教育的挑战也是提升教育服务的一次机遇。

3.宏观系统。宏观系统位于中观系统的外层，由MOOCs运作的制度环境和社会文化环境两部分构成。制度环境是指与MOOCs运作相关的各项法律、法规和社会认可度等。在当前MOOCs发展还不成熟的情况下，对课程的教学法、考核评价机制、网络课程的知识产权以及相关书籍的知识版权、学分课程的考查、评定与转换等还在摸索阶段，还存在很多争议，MOOCs运作的制度还不完善。社会文化环境是影响MOOCs项目运作的最复杂、最深刻和最综合的一个环境系统，主要由特定的价值观念、行为规范、学习方式、社会道德、行为习惯以及文化传统等内容构成。总之，宏观系统决定大规模开放在线教育是否能良性循环发展。

三、结束语

微课程社区教育论文篇（5）

由以上学情分析可见，社区教育的目标有两个：一是要解决社区成员的一些日常生活、工作中存在的问题，社区成员需要的是能够及时解决生活、工作中现实问题的片段性知识。二是通过有兴趣的话题引导社区成员进行有目标、有目的的学习。所以社区教育在线学习资源建设应定位于“雅”“俗”共赏。所谓“雅”是指：具有提升思想品质和文化内涵、富有知识性的内容，让有一定文化底蕴的人感到有品位，有收获，有吸引力；所谓“俗”是指：紧接地气，满足不同年龄人群的百姓需要的草根文化的学习内容，让儿童、青年和老年等具有各种不同学习动机的社区百姓居民都能够找到自己喜闻乐见的学习资源。因此，在切实掌握、分析区域和个体学习需求的基础上，确定学习资源的开发方向，按照国家教育资源建设技术规范，开发、制作出实用的在线学习资源，特别是适应各类社会成员就业、转岗、提升职场能力和生活品质需求的优质资源，并不断完善、形成区域特色的品牌资源和支持学习者自主学习的优质在线学习资源。

2．满足不同需求———内容与形式多元化

越是基础的素材就越具有可积性，通过知识点的聚合，社区居民不用花费太长时间便可以在不知不觉中了解一个内容，学完一个片断。社区教育在线学习资源设计与开发除了要遵循教育性、科学性、技术性、艺术性、规范性的基本原则外，还要做到以下几点：（1）内容组织多元化：满足居民多元化的教育与个性化的学习需求，学习内容不仅要广泛博深、多视觉的审视社会、审视历史、展望未来，而且还要体现对社区居民的职业关怀、生存关怀和人文关怀。（2）呈现形式多元化：尽量为基础性、情景化，而且知识含量微型化、通俗化，可以是文本、图片、幻灯片、电影、动画、微课视频等。比如，设计制作一些微视频资源，每个资源一般在5－20分钟。视频资源内容既有知识性又有趣味性。如果一个主题涵盖比较多的内容，可以运用“知识模块化分割”思想进行设计，实现学习主题由多个不同知识点且相对独立的“小模块”视频资源串联而成。这些小模块化的微课，内容是多元化的，表现形式也是多元化的，便于学习者利用零散时间，随时随地地学习，不仅想学时就能学，而且一定能够学会、学好。（3）学习平台功能多元化：既提供便捷的学习导航支持，又提供多元化的交互方式。完善学习资源查找、联结和订阅功能，实现知识的模块化聚合。这种基于学习者自身学习目标的设计，或者成为学历学位教育的辅助模块，或者成为职业技能的操作模块，或者成为因兴趣爱好而组合的休闲模块等。（4）资源类别多元化：根据社区教育对象的需求，可以将在线学习资源分为多个系列和多个栏目。如：文化与素养系列包含道德修养、科学素养、文化涵养、公民意识等栏目；职业与技能系列包含语言文字、信息技术、就业指导、职业发展等栏目；生活与休闲系列包含生活保健、家庭安全、家庭教育、休闲技艺、家庭理财、法律维权、生活环境等栏目。

二、两个社区教育在线资源建设的案例

这里举出两个受众对象不同、建设渠道不同、呈现方式不同，且具有明显特点的社区教育在线学习资源建设的案例。

1．与电大共享“数学文化网络课程”

数学文化是河北电大为开放教育本科各个专业开设的文化素质教育通识课。它以数学史、数学问题、数学知识等为载体，主要讲授数学思想、数学方法、数学精神等，强调数学概念、问题、方法的实际背景，着重讲清问题的来由及主要的数学思想和精神。涉及的数学知识不深，以能讲清数学思想为准，各专业的学习者都能理解，都有收获。为了消除学习者对数学学习的恐惧心理，满足自主学习的个性化需求，河北电大将数学文化与现代网络信息技术深度融合，建设成了网络课程。2013年被评为国家开放大学网络精品课程。该网络课程实现了两个突破：其一，采用了全新的在线学习模式，学习者可以利用自己方便的时间随时上网，自主学习，和同学、老师互动交流。其二，采用了全新的在线学习资源，从数学问题、数学典故、数学观点、数学经典故事中，让学习者真正明白学习数学不只是为了做题、为了考试，而是为了思维的训练、文化的熏陶和素质的养成，重新认识数学的学习对一个人的成长和社会发展产生的影响；从图文并茂的几十个微课讲解中，激发学习者学习数学的兴趣，感悟数学文化、思想、精神的深刻内涵，多方位地感受数学之美，从而提升文化素养和思想素养。37基于此，数学文化网络课程可以直接成为社区教育“文化涵养类”栏目的学习资源，满足欲想提升思想品味，对数学原来有一定兴趣，或有些误解的学习者需求，帮助他们重新审视、认识数学，消除对数学学习的一些误解，对自己后代学习数学有一个比较清晰的认识。

2．开发、建设具有区域特色的新资源“跟我学做时装”

根据调查发现，石家庄是轻纺工业城市，是华北区纺织品的集散地，其特点是品种多、价格低。在河北省，一般居民的收入水平不高，因而消费水平也很有限。特别是石家庄的许多市场中，买布、卖布的人很多，在买布的人群当中，绝大部分都是“4050”后的退休或离岗人员。近些年来各大商场服装价格攀升，服装加工制作费也随之大幅度提高。与这些人的收入相比，他们希望在市场上能够选择到比较心仪的面料，根据自己或家人的特点，自己设计制作出比较时尚且经济实惠的服装。他们中的大部分人基本上没有服装设计与裁剪、缝纫的基础，但有比较宽裕的时间，他们渴望学习一些简单的服装裁剪方法并有兴趣掌握基本的缝纫技能，为提升自己或家人的生活品质做些努力。同时还可以起到自我调节情绪、修身养性、放飞心情、增加成就感等作用。因此，为满足区域经济发展的需要和社区居民的学习需求，在“休闲技艺类”栏目，开发、建设“跟我学做时装”系列在线学习资源。（1）该系列学习资源采用微课形式，根据每讲的内容不同，选用全视频录制模式，或可汗学院模式，或PPT＋讲解＋录屏模式等，每讲时间一般在5－20分钟不等。（2）微课内容淡化理论，突出实践性。采用最容易接受、记忆、实用的方法，从最基础讲起。每讲突出一个专题：围绕一种款式的服装，集设计、裁剪、缝纫制作于一体，边讲解、边操作，学习者很容易上手。通过几讲系列内容的学习，学习者能够了解服装的基本结构，掌握服装设计、裁剪、缝纫制作的基本方法，能够为自己或家人设计、制作出比较简单的服装，同时还了解了较为复杂设计的服装与简单设计的服装之间的基本关系。只要愿意学习，肯于付出，有问题随时上网反复浏览学习，经过一段时间的学习和实践练习，每位学习者都可以为自己或家人设计、制作出富有个性的时装，甚至还可以把其作为一种谋生的手段。

三、社区教育在线资源建设的有效途径

近十年来，电大依托网络进行远程开放教育已经显示出一定的优势，开设的专业和课程品种繁多，各种学习资源建设，特别是在线学习资源建设有了多年的积累和积淀。由上面两个案例以及电大开放教育的教学实践可以说明这一点。所以，依托开放大学以及各级电大，采用与电大共建共享、二次开发、创建具有区域特色的新资源是社区教育在线学习资源建设与整合的有效途径。

1．充分发挥电大优势实现资源共享

目前，电大已经开设的一些课程都是以成人高职和在职学习者为教育对象，其中许多内容也符合社区教育的要求。各级电大已经建设并且在教学实践中应用的一批课件、优质网络资源课程、网络精品课程，都可以与社区教育实现共享。比如，河北电大已经被评为国家开放大学网络精品课程的《中国政治制度史》《计算机法律常识与知识产权讲座》《管理方法与艺术》《数学文化》四门课程，河北电大在教育部优秀网络课程及资源征集过程中脱颖而出的《实用礼仪教程课件》《财会法规与会计职业道德》等资源都可以直接与社区教育实现共享；还有各级电大教师已经制作了大量的并在教学过程中应用的各门课程的教学课件，通过筛选也可以直接作为社区教育的在线学习资源。

2．在原有电大资源建设的基础上实现资源共建

在电大已经开设的课程中，有一部分课程中的部分内容符合社区教育的要求，通过筛选和整合的方法，在原有资源的基础上进行升级或二次开发建设。比如，电大积累了大量的音像资料，其中有许多视频资源曾经是聘请名师名家讲解录制的。一些没有时效性、经过教学实践检验认为比较好的资源，将其中与社区教育有关的内容筛选出来，通过一定的技术加工、整合或二次开发，也可以成为社区教育极好的在线学习资源。如将原来50分钟的视频讲解资源分解为多个微视频资源，每个微视频重点突出一个主题，时间为5分钟左右，即5分钟微视频。再有，各级电大教师每学期在各级在线教学平台上都自己所负责课程、自己编制的各种教学资源。将其中与社区教育某一部分有关联的内容筛选出来，如原有某一节PPT讲稿突出一个主题，无论是体现某一思想，还是教授一种方法或技能，只要认为社区居民对此主题可能有兴趣，就可以利用一些软件对此进行内容及呈现形式等多方面的深入的技术加工。这样做不仅可以将潜藏在电大自身内部的大量的与社区教育有关的学习资源深入挖掘出来，在较短的时间制作出较多的社区教育在线学习资源，而且还可以避免重复建设、节省较多的经济成本，同时对电大教育的在线资源建设、电大教育的教学水平也是一种促进和提升。

3．创建具有区域特色的新资源

根据近些年来电大进行网络资源建设的经验，充分挖掘教师和技术人员的潜能，加大人力、物力、财力的投入以及相应政策的支持力度，创建一批具有区域特色和社区教育特色的新的网络课程和优质的网络资源。这些资源是电大教育原来没有的资源。比如，开设一些与时俱进的、贴近百姓生活的专题性专栏，像区域民俗风情、区域特色食品制作方法、区域烹饪技术、生活小窍门等碎片形式的在线学习资源，大众居民易学易上手，而且生活中能够用得到。再有，像上面说的“跟我学做时装”系列微课程资源，可以满足一部分社区居民的学习需求。

微课程社区教育论文篇（6）

思想政治教育载体是指承载、传导思想政治教育因素，是实现教育目标、任务的形式和手段，属于思想政治教育方法论的范畴。本文按照高校思政工作的阵地变迁，将思政教育载体形态划分为三类，称之为三大课堂。第一课堂指传统的思政教育阵地：主题班会和宿舍谈心;第二课堂指各类学生活动，分为校园文化活动和社会实践活动;第三课堂指网络新媒体。

第一课堂体系的建构

思政教育的首要阵地是班级和宿舍，首先将这两大阵地化为思政教育的第一课堂。

（一）班会和宿舍两大传统思政教育阵地的现状分析和问题剖析

通常的班会方式是围绕近期工作重点，辅导员自主进行。一方面对学生没有进行差异化教育，针对性不强，导致得不到学生的回应和认同，没有互动，更不用说共鸣了。另一方面，辅导员队伍水平参差不齐，成效不一。

宿舍文化属于高校校园文化亚文化体系，宿舍问题一旦出现势头迅猛、潜伏期长、化解阻力大，给辅导员带来极大的工作难度和情感困扰。辅导员被多头的事务性工作牵绊，主动性系统的谈心教育缺失。

（二）课程化主题班会和分类主题教育交叉体系的构建

课程化主题班会指把主题班会像课程一样排入到学生的课程表当中，计入学分，整体联动，统一安排。像思政教学一样，将班会通过课程化更加规范，结合学生特点、学生思想动态、学院工作重点等方面的要求，提升班会课的实效性。

分类主题教育是指根据学生成长成才规律、教育规律和不同阶段学习生活的特点，在不同类别的学生群体中确定相应的教育主题，分阶段、分类别、递进式、层级化对学生进行针对性强、时间集中、主题突出的教育活动。

课程化主题班会和分类主题教育交叉体系的搭建实现思政教育连续性，专业性，按类别施教，全过程育人，氛围更浓厚。高效整合了思政教育专职队伍和兼职队伍，实现全员育人。

（三）宿舍走访与约谈机制的建立

宿舍走访作为粗线条的工作方式，实现辅导员事务管理工作的职责，通过快速走访形式排查问题。谈心属于辅导员精细化工作方式。在了解基本情况的基础上尊重学生的主体地位和自尊心，以积极鼓励为主，营造融洽的谈心气氛，形成良好的信任关系和对等主体意识。

第二课堂体系的建构

第二课的教育对象是活动、社团、学生组织群体。思政教育充分利用这些活跃载体融入教育观念、教育学生潜移默化，润物细无声。

（一）校园文化活动和社会实践活动开展的现状分析

校园内的活动蓬勃开展，学生得到了锻炼。校外社会实践活动，像专业实训参观、工学交替实习、素质拓展等活动情况复杂，问题频现。社会实践活动的管理和统筹凸显了较多困难，渗入的思政教育和学生管理也难以找到切入点，不好深入。

（二）激发校园文化活动的朋辈效应，尝试建立学长制

“朋辈”指“朋友”、“同辈”，即与学生处于同一等级、辈分的同学或朋友。在第二课堂中，学生更容易受到这些“朋辈”的影响。在教育理论上有“同群效应”和“期待效应”。借助这些理论，我们可以让学生群体自发的根据“同群效应”、“期待效应”的德育效用，充分发挥青年学生自主性，形成一个“德育自助朋辈团”。依托校园文化活动载体激发出的朋辈效应服务于思政教育，可以尝试建立学长制。借助校园文化活动的开展横向实现学生群体之间平等的“柔性管理”，从而将激发的朋辈效应，延伸至学生管理、学生服务、学生发展的各项工作中，体现学生的自我教育。

（三）贯穿体验式思政教育，创新社会实践活动体系

在学生进行各类社会实践活动中，思政教育可以采用体验式教育进行全程跟踪和渗透，是一种学生主动接受教育的方式。启发学生将在第一课堂思政教育体系中所获得的理论基础以及传统道德经验应用在理解和指导实践过程中的个人行为。辅导员通过学生的亲身体验和感触作为思政案例来启发学生自我教育和自我管理。这种“实践―体验―感悟―反思”的体验式思政教育从本质上是认识过程从实践到认识的一次飞跃。

第三课堂体系的构建

大学生思政教育工作随着网络平台和资源的不断丰富也在不断延伸，虚拟环境的网络思政教育体系统称为第三课堂。

（一）网络新媒体手段在当前思政工作中的应用现状

当前QQ、飞信、MSN、QQ空间、博客、微博、微信广泛用于辅导员进行日常学生事务管理工作，也确实带来了便捷。但同时，一些海量信息影响着学生的政治观点和思维模式，改变了学生的信息消费心理和习惯。这些挑战了传统学生工作中“学校――学生”相对封闭的信息传递模式。学生用现有的书本理论或者在学校内接受的教育无法解释复杂的社会现实，甚至会发现与所受教育背道而驰，使我们的正面教育面临严峻挑战。

（二）借助新媒体手段全面服务于日常学生管理工作

辅导员除了思政教育还有很多的事务性工作，借助新媒体手段处理事务性工作往往事半功倍。同时，网络上开展思政教育也趋于常规化。网络办公自觉按照思想政治教育规律的要求，引导学生接受社会主义核心价值体系，弘扬主旋律。

（三）建立微时代下一体化校园网络社区思政体系

以微博、微信为主要代表的微时代的到来影响着大众生活。微课、慕课也不断给教育理念带来新的思路和挑战。学生思政工作的环境势必然要从现实延伸到了虚拟，从线下到达线上。在这种情况下，结合校园官网，发挥网络工作技能可以打造一个校园一体化的网络社区。通过合理模块设置增加学生对校园网络社区的黏性。同时，学生思政工作全面进网络社区。思政教育、学生管理 重构成“O2O”模式，做到“线上”、“线下”的结合。

本文提出的三大思政课堂体系的建立兼顾传统和发展现实，既有老讲台、又有新平台，既注重思政教育优良传统形式，又有效引用新思路新手段，符合学院发展实际，全力的配合了教学与实践。当然，三个课堂体系都有它适用的工作 边界，在复杂的学生思政工作面前不可能是无所不能的。

参考文献：

[1]新媒体环境下学生工作的原则与边界 赵健

微课程社区教育论文篇（7）

信息时代，各种社会性沟通与分享平台不断涌现，尤其是以QQ为代表的即时通信工具，给人际沟通带来了很大的便捷。QQ交流图文并茂、生动便捷的优点，还能传送各类文件，比较适合综合实践活动课程教师之间展开教学研讨，即使身处不同学校，也能沟通信息，发表看法。在具体的操作上，我们可以建立一个学科教研组QQ群，以此召集综合实践活动课程教师、教研员、课程专家，定期开展活动，QQ公告栏可以课程研讨主题等信息，QQ视频能展示教学片段，语音交流的方式弥补汉字输入速度慢的缺点，聊天记录则能比较完整地保存参与教研活动的教师的文字发言。综合实践活动课程的研讨涉及到大量的知识信息，所有参与讨论的人员都可以即时从网络上搜索研讨涉及的信息，充实教研内容，使讨论内容丰富、详实、有根据。

当然，把QQ群作为课程研讨的工具平台也存在一定的缺点。比如在讨论时容易离题，因为参与讨论的人员处于不同的空间地域，不一定能够始终如一地围绕核心主题进行讨论。因此，话语权的控制协调和讨论进度安排非常重要，可以采用以下一些办法：1. 明确教研主题；2.设置主持人角色，协调研讨活动话语权的分配；3.制定讨论规则，确保交流的有序进行，防止无关话题的插入；4.研究教研活动模式，保证课程教研的规范，杜绝任意闲聊，提高有效性。

二、以WEB2.0网络平台作为教研活动的信息窗口

在WEB2.0时代，人人都是网络信息的提供者和消费者。博客、微博、网络公开课、百度文库、新浪爱问等给综合实践活动课程的教研提供了具有广度和宽度的信息窗口。综合实践活动课程教师在平时教学过程中的点滴体会或者深度思考都可以以微博或者博客的形式进行。微博具有传播速度快、传播范围广的特点。综合实践活动课程具有开放性、社会性的特点，现实生活中的种种事例都可以成为课程素材。因此，教师若是善于捕捉素材，可将之加工成具有教育价值的综合实践活动主题，以微博的形式，以信息成组的方式建成“综合实践活动微课程”。而课程研究共同体的老师，通过跟帖与转发，很容易形成广阔范围内的研究，推进课程的实施与革新。而博客作为一种众所周知的信息平台，一方面适合教师个人的课程研究积累，另一方面也是一个能够众人参与探讨的群组，其深度和专题性优于微博。两者各有千秋，我们在具体采用时可以结合使用。

三、以课程网络社区作为教研活动的多维渠道

综合实践活动课程是一门基于学生生活经验的课程，也是一门和社会活动紧密联系的课程。教师只是一个活动的组织者和引导者，应努力在课堂中引进真实的社会课堂、综合的能力训练，形成个性化的发展舞台。因此，综合实践活动课程的教研如果仅仅停留于理论信息的交流或者个人经验的与讨论，依然会存在隔靴搔痒的弊端。

基于这样的考虑，我认为可以采用课程网络社区的方式为综合实践活动课程的教研建立多维的渠道。这个“多维”体现在课程教研与课程实践的同步、教师研究与学生活动的同步、网络交流与现实操作的同步，使得综合实践活动课程的教研成为一个融活动指导、课程研究、师生互动、网络参与为一体的综合体。具体构思如下：

1.应用开源的社区系统。这个课程社区系统要求能实现以下功能：（1）论坛功能，（2）社交功能，（3）门户功能，（4）群组功能，并具有一定的开放性，能对接其他的网络信息工具。

微课程社区教育论文篇（8）

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）14-0010-03

一、微课的概念及优势

纵览国内外学者五十多年的微课相关文献资料，本文发现目前微课并没有统一的定义，但究其实质不外乎这样几个要素：第一，微课以视频为主要载体，辅以多媒体课件、教学设计、反思、拓展练习、教学反馈等。这种可视化动态化的知识呈现形式，在一定程度上能够提高学习的关注度；第二，小型化，微课持续时长较短，一般为十分钟左右，记录教师围绕某个重点或难点而开展的教与学活动，主题突出内容精练；第三，便利化，学习者可以结合自己需求，通过移动终端进行便利的、个性化的反复学习，教师也可借此进行教学观摩和教学反思。

二、微课的发展及应用现状

1.国外微课发展及应用现状

从上世纪60年代初期Mini course、Micro lesson开始在国外萌芽，早期是美国阿依华大学附属学校与美国斯坦福大学为了推动学校资源的建设，提高教师教学技能与学生的兴趣，分别推出的微型课程；进入90年代，美国阿衣华大学发表文章“有机化学中一种60秒课程（A 60-second course in Organic Chemistry） ”，提出了60秒课程设计；90年代后期新加坡教育部实施微课研究项目，涉及多门课程领域，其主要目的是培训教师构建微型课程；2004年，英国启动教师电视网，资源积累达到35万分钟的微课视频节目，每个视频时长约15分钟，该网站得到教师普遍认可；2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维・彭罗斯（David Penrose） 首创“微型讲座”（Micro lecture）概念，主要是运用建构主义方法、以在线学习或移动学习为目的进行实际教学；以可汗学院为代表的基于大量微型网络教学视频的翻转课堂进一步触发了教师学者将微视频用于课堂教学的可行性探讨。以上可以看出，国外对微课在教育方面的研究越来越重视，也涌现出大规模开放的在线微型课程，有的课程针对老师，有的课程面向学生，也有的兼而有之。

2.国内微课发展及应用现状

微课在国内的本土化研究始于20世纪80年代，起初对微课的研究主要集中于对微课概念、微课教学组织和设计的关注。进入21世纪，微课研究开始聚焦于课程开发、校本课程、学科应用和教学模式构建上。近几年也建设了诸如“广东名师网络课堂”、“微课网”、“中国大学MOOC”等平台，对教师教学设计研讨提供了一定的资源，也满足了部分学习者的求知需求，但同时我们也不能忽视客观存在的问题，即目前国内出现的微课潮主要源于教育主管部门自上而下的推动，很多微课开发的初衷就是参赛获奖，为职称评审加分，缺乏系统性和可持续性，大赛落幕之后微课的应用几乎陷入停滞。胡铁生、周晓清在《高校微课建设的现状分析与发展对策研究》一文中通过调查指出：“面对全国高校微课参赛作品，参赛教师普遍比较认可的是以下几点：有利于同行交流借鉴，促进教师专业发展（86.34%）；促进优质教学资源共建共享（79.32%）；提高教师的课堂教学水平，展现教师风采（65.46%）；提高教师的教育技术综合应用能力（63.38%）；提升教师的反思能力与研究水平（53.51%）。可以看出，以上几点均是从教师的角度出发的，对于微课能提高学生的学习兴趣和学习成绩，只有 26.19%的教师表示赞同。”由此看来，微课资源主要还是在提高教师专业技能和水平方面发挥作用，而对微课的应用模式，以及怎样通过微课推动教学模式改革、有效提高教学效益的关注远远不够。

三、微课应用中的制约因素

1. 交互性缺失

目前制作微课的工具较多，比如录屏软件、PPT自带功能录制、使用ipad中的educreations、showme或是explaineverything等APP录制，甚至使用手机也能够轻松录制微课，但从全国高校微课比赛的作品展示来看，这些微课都存在一个客观问题，即微课视频的展示属于单向线性播放，教与学行为缺乏交互性。教师在视频中无法感知学习者对教学内容的接受程度，导致教学双方同步互动特质的丢失，即使为了配合教学设计，视频中安排了教师和学生的问答，但这些均带有明显的预设性和人造痕迹，并不能代表面对视频的学习者他们的真实学习效果。或者有些微课平台设有“问答”板块，一定程度上可以实现异步互动，但是缺乏对学习行为的跟踪记录与诊断分析。因此，微课交互性不足制约了其应用效果。

从目前所能学习的微课作品来看，它们确实覆盖的学科范围广泛，大部分也是选择了该领域某个重点或难点进行设计，但是这些作品之间的关联度并不高，有调查显示，63.19%的参赛教师认为目前大赛中存在的最大问题是微课资源太散，没有形成专题化的微课程，形成某一学科的微型系列资源，这导致学习者尤其是社会学习者只能分享到零散的几个知识点，而不能在该领域进行系统学习。同时在大多数微课的制作、上传、共享及评价环节都相对固化，可编辑性不强，这对于知识更新较快的学科而言，意味着当知识有更新，原理、方法等有改革之后，以前制作的微课就会滞后甚至出现错误，面对这种情况要么删除重新制作，但这种成本相对较高，要么增加微课资源的可编辑性，比如是否可以在视频中修改桢，或者在微课平台中增加修改模块，将变化之处通过非常显性的方式呈现给学习者。

3.教师信息化能力不够

好的微课不仅仅是教师将知识点讲授得好，而是要用信息化的手段进行教学设计，在微课视频中融合各种表达方式，比如PPT、flash、音频、字幕、画中画、现场教学插入、消噪等。但是目前能够掌握这些信息化技术手段的一线教师比较缺乏，这会影响到微课系列化制作的规模和速度。

4.网络环境区域性发展不均衡

我们可以合理地预见未来微课的应用并不仅是将其直接搬至课堂，更多的是将这种资源共享于社会学习者，作为在线学习、移动学习的重要资源，这就对网络环境的可用性提出了要求。但是经济发展区域性不均衡导致网络环境的发展也显现出区域性不均衡，比如东西部发展不平衡、城乡发展不平衡。在我国无论是从经济发展还是教育水平来讲，东西部差别、城乡差别都十分明显。对于西部欠发达地区和相对封闭的农村学习者来说，网络资源的缺乏，从客观上直接制约了微课在这些地区的应用。

四、微课应用可持续发展的维度分析

基于“可持续竞争优势”理论，本文将微课的可持续发展维度划分为三个模块：一是微课应用可持续发展基础平台模块，这一模块由环境基础、资源基础和制度基础构成；二是微课应用可持续发展的动力模块；三是微课应用可持续发展的路径模块。见图1：

1.微课应用可持续发展基础平台模块

（1）环境基础。这里主要指微课应用的必要环境，包括网络环境和微课平台的完善。这是一个信息技术高速发展的时代，加快推进网络资源区域均衡化带动教育区域均衡化，是大家的共同愿景，同样也是政府、学校和企业共同的社会责任，需要从顶层规划设计，逐步实现网络环境均衡发展。环境基础的另一方面则是健全的微课平台，这是进行资源共建共享的有力保障。以全国高校微课比赛网站为例，该平台提供了微课作品的上传、观看、投票、分享、评论和点播次数统计，具有一定的应用成果。但是，微课作品在目前的平台上须以固定模式上传，或线性播放，资源固化且封闭，因此平台应该增加微课编辑功能，允许作者及其他用户对微课资源进行编辑和补充，如上传者根据需要，上传与微课有关的补充资源，包括解释性的文本、知识更新说明等，并将这种更新动态实时反映，实现微课资源的动态演化。此外现有微课平台虽然设有评论模块，构建了资源质量的用户自决机制，但是从评论的数量和质量来看并不乐观，这种学习者和作者的互动较为笼统和形式化。这需要对微课作品评价机制进一步深化。比如可以借鉴其他论坛或社交工具的做法，营造“学习圈”，形成虚拟学习社区，通过积分、资源互换、引入专业志愿者等形式引导学习者开展高质量的互动和交流，并对有价值的观点进行整理与提炼，形成学习简报，作为微课的补充资源提供给所有学习者。

（2）资源基础。首先每一个微课作品所展示的资源必须完整，除了微视频以外，还要重视辅助资源的建设，包括教学设计、教学课件、拓展练习、教学反思、补充说明、知识更新等，有效地拓展和延伸知识点，使学习者获得较全面的认知。第二，需要加强学习者与微课资源本身的互动。目前可以做到的是，学习者可以按需自主选择播放节点，形成个性化的学习路径；但我们还需要做的是通过技术手段在现有微课的关键节点之间插入互动性测试，实时获取学习效果反馈，增加交互性，然后再系统地根据测试结果推荐最优学习路径，并提供学习建议。第三，将微课资源进行整合、开发，使之课程化、系列化。可以由政府部门主导，将系列微课程以项目的形式招标，统一基本建设标准，给予一定财政支持，在专业领域具备强大实力和信息化建设经验的学校和团队申请建设项目，将系列微课资源的积累做成一项工程，提高我国微课资源的规模和质量。

（3）制度基础。第一，教育行政部门可以延续目前比较热的省级部级微课比赛，使比赛形成一种常态化的竞争制度，鼓励团队建设，并配套一定的资金支持政策；同时行政管理部门应该促进微课资源的传播，最大可能地实现免费共享，让微课的应用效益最大化。第二，《中国高校微课报告》指出：“未来，开放的微课也许会成为大学的另外一张名片，甚至为大学赢得更好的生源和社会评价，从而产生更为广泛、深远的传播力与影响力”，因此学校应该重视微课的建设，充分认识到微课资源的优势，将微课资源建设纳入学校规划，组织微课相关培训，配合教育行政部门组织好微课比赛，并形成合适的激励机制。

2.微课应用可持续发展动力模块

当微课应用的可持续发展具备了基础平台之后，需要通过不断跃迁才能获得持续的发展动力。主要体现在以下几个方面：首先微课制作者或制作团队需要通过持续不断的学习，深化教学改革理念，丰富教学设计能力、提高信息技术操作和应用能力，最终打造教育信息化的专业师资队伍，提高微课制作的质量，并将微课资源应用于教育领域。第二，微课的学习者也要认识到移动学习、在线学习的重要趋势，提高信息化素养，利用业余碎片化时间积极选择优质的微课资源进行学习，并将这种移动学习、在线学习培养成一种终身习惯。

3.微课应用可持续发展路径模块

微课应用的可持续发展有了动力因素的激发会取得一定的发展，为了使微课的应用不偏离方向必须沿着合理的路径发展，这一路径就是持续创新。创新是人类社会进步的源泉，本文所讲的持续创新除了指微课制作技术上的创新，微课平台管理的创新（如将微课平台与app开发结合）之外，更重要的是微课呈现形式的创新（比如从视频为主转变为类似于“第二人生”的游戏模式），以及微课应用模式的创新等。微课要与大数据、云等信息技术和将来可能出现的新技术充分融合，既要能够具备一定的柔性，根据社会需求不断更新资源，又要能够实现多方共赢，学校、教师、学习者、政府、社会各主体都成为受益方。

五、结束语

微课是信息时代的产物，信息技术的飞速发展必将带来传统课堂教学的变革，微课资源的应用是非常有价值的研究课题。可持续竞争优势理论有其独特的视角和分析框架，本文将该理论用于微课应用的可持续发展问题研究，提出了微课应用可持续发展的三个维度：基础平台模块、动力模块和路径模块，不过这一框架仍需进一步丰富和拓展。

参考文献：

[1]胡铁生，周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术，2014（2）：5-13.

[2]王伟.微课资源应用现状调查分析及策略研究[J]. 陕西广播电视大学学报，2014（4）：9-12.

[3]黄兰.微课在初中课堂教学中应用的现状分析与对策[D].浙江师范大学，2015.

[4]吴秉健.国外微课资源开发和应用案例剖析[J].中小学信息技术教育，2013（4）：23-26.

[5]裴芳芳.高职院校校企合作可持续发展模型与策略研究――基于可持续竞争优势理论[D].山东师范大学，2013.

微课程社区教育论文篇（9）

新课程改革的教学方式从知识传授式逐步向知识探究式转变，更注重师生的互动与反馈。笔者尝试以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学活动设计到协作学习、个性化指导、教学活动评价等方面，转变传统教法，建构开放性、生成性的小学德育实践活动微课程。

一、小学德育实践活动微课程的教学准备

基于小学德育实践活动的具体教学形式和德育实践活动课程标准的要求，从教学目标设置、微课程录制及微活动设计，为微课教学作准备。

1.明晰德育目标

明晰德育目标，才能准确选择课堂的学习内容。根据学习目标，我们需要分析哪些内容适合通过课堂的方式直接传递给学生，哪些内容适合通过课堂师生合作探究才能获得最佳教育效果，以避免德育实践活动的盲目性。例如，学生道德行为的发生植根于自身的主体性认识与情感基础，是其主动选择的结果。作为德育实践活动课程的首位教学目标，情感、态度与价值观是学生对人生与社会的一种主观认识和主动反应。它不是教师“教”出来的，而是学生在成长过程中，通过模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。在课堂中，基于情感、态度与价值观目标的教育活动应安排在活动实践中，也可通过课堂中师生的高效思维对话来实现。而认知目标的设计要精选终身学习必备的基础知识和技能，强调教育内容与学生生活、现代社会以及科技发展的紧密联系。德育实践活动课程的认知目标可分为5个领域：生活常识、社会领域、经济领域、历史领域及地理领域。在课堂中，认知目标的设置要体现德育学科的综合性，注重品德课程与其他学科以及前沿知识的交叉领域，开阔学生视野，加深学生对道德的理解和领悟。

2.微课程录制

在德育实践活动课微课程录制中，我们尝试以综合性为基础，用六大板块组建微课的基本框架，使学生拥有“更加聚焦的学习过程”。首先，重视活动单元设计。根据德育课程标准的要求，将微课设计为“健康成长”“家庭生活”“学校生活”“社区生活”“认识国家”“共同世界”6个板块。其次，各板块根据不同年级的学习难度，细化为“活动组”，并针对“活动组”进行课前微视频录制。同时，缩减单个视频的长度，使微课设计精细且有针对性，便于学生观看理解并对其内容进行更深入地思考，践行微型学习、生活学习与碎片化学习。为提升微课程的创造性、情境性，教师可根据教学目标与内容，结合学生实际进行实景录制，让学生成为微课的主人公，并要注意用语、巧用案例、以例言知。为提供更全面的微课材料，教师可借助微博、微信及互联网等媒介搜寻教学资源，以备学生选择。同时，针对不同年级设计不同内容难度的微课，做到“综合交叉，螺旋上升”。

3.微活动设计

知行统一是德育实践活动课程的教学目标，也是教学难点。在课堂教学中，这一目标可通过德育微活动落实。教师应坚持生活性、综合性原则，设计各种课后德育实践活动任务，并在每一阶段的微活动结束后对学生的参与情况通过网络平台进行汇总表彰，起到鼓励与监督作用。微活动用于学生完成课程之后，值得注意的是，学生参与微活动不仅是形式上的参与，更要体现情感、态度上的参与。所谓“一分活动，三分讨论与分享”，教师不仅要关注活动是否得以圆满进行，更要关注学生是否深刻地“卷入”活动，是否将道德体验、道德探究、情感表达视为一个整体。可针对微活动任务的不同知识采用不同的设计方法：“本体类知识可以创设情景化实践活动任务；认知类知识可创设真实性任务或面向真实世界、真实问题的假设性任务；现象类知识可以创设交流性、分享类或协作类任务。”根据德育实践活动课程中具体活动内容的不同，可将微活动任务分为参观访问式、社区服务式、活动表演式、联谊竞赛式、综合式活动等。

二、小学德育实践活动微课程的教学进程

1.组建德育践行小组，德育回归生活

学生完成学习后，可以基本掌握本课的教学内容。但此时，这些学习内容仍然是孤立的、与现实相分离的、不具现实效用的惰性认知。要把这些内容转变为学生的德性与德行，还需落实在教学实践中。教师可根据学生的兴趣特长，组建德育践行小组，开展德育实践活动。小组以3至4人为宜，学生明确分工、各司其职，通过自主探究、自主建构获得经验与体验。对于学生来说，践行探究学习需要一定的知识底蕴和能力基础。因此，小组活动要考虑到学生的年龄特点，关注学生在生活中可能遇到的人、事、物，及可能产生的系列问题，据此设计活动，以回归到德育生活化的本源。例如，小学三年级学生在生活中会开始感受规则的制约。为此，教师在组织“生活中的规则”（人教版三年级）学习时，有意将课间游戏与教学相结合，将游戏中由于学生不遵守规则而导致游戏无法继续的问题，在课上与学生一同讨论，重温课堂中学到的规则概念，让学生真切体会到规则的重要性。

2.创设多元课堂互动，内化学习内容

重视课堂环境创设，渗透隐性德育。在德育实践活动课堂中，班级就是一个“德育场”，教室的布置、教师的言行、班级的气氛等都是隐性德育的体现。除了传统的张贴格言与板报设计外，教师还可在德育实践活动课堂讨论中，将教室布置成家庭或咖啡屋，配以垫子、抱枕、鲜花、彩笔，甚至添加一点轻音乐，让学生在轻松愉悦的环境中“谈谈心”，让品德教育更贴近生活。同时，讨论中教师的言行与集体舆论产生的班风也会形成巨大的教育力量，影响着学生的道德行为。而良好道德气氛的建立需要老师的言传身教、民主精神以及对班级团体舆论的正确导向。德育话题以小见大，深入生活。传统的德育课堂倾向于“大课堂”，不仅参与人数众多，教授内容更是过于抽象与宏观。以爱国主义教育为例，教师如果仅将社会主义核心价值观告知学生，必然难以引感共鸣。而应从生活细节与身边小事入手，让学生领悟到，爱国不仅指向维护祖国统一、同仇敌忾、抵抗外辱，更指向关爱学校的一草一木、升旗庄重、努力学习等。德育实践活动课堂要为解决教学中的“小问题”而开发，以“德育生活化”为宗旨，遵循生成性目标。教师可围绕一个“知识点”，在学生的“已知”中发掘与探寻“未知”，通过合作探究与实践获得“新知”，设计不同的课堂讨论形式，基于问题学习，基于情境学习，基于案例学习。小组讨论与班级特色活动相结合。传统的课堂讨论，小组成员在一次话题中多是固定不变动的。这样的讨论只能达成“小组合作”而非“全班交流”，尽管随后的分组汇报会展示各组成果，但学生更易于对自己亲身参与的内容产生情感共鸣。因此，德育课堂讨论可采用“世界咖啡”的形式，四人一桌为一小组，围绕课堂问题进行10分钟讨论；每一轮结束后，一名同学仍留在此桌当主持人，其余三人分散到其他桌子。主持人欢迎新的参与者并与他们分享此前的讨论精华，新参与者则叙述带来的话题线索，展开更进一步的讨论。教师可根据话题的难易程度安排多轮讨论，在最后一轮，初始小组集合在一起，分享并探究自身的领悟与学习结果，并以图片或图表等方式，展示小组智慧。在此期间，教师从讲台走到组中，充分关注学生的思维火花，采用鼓励、追问等形式，引导、启发、点拨学生，实现全班互动。此外，教师还可将情景剧、辩论赛等多种活动形式带入课堂，针对具体的德育内容设计具有班级特色的课堂活动。例如，“我们的共同世界”模块的学习，可让班级开展“国际联合会大会”。学生通过微课程学习与课下搜集资料，自行组织大会。学生扮演各国代表，并提出自己的议题，如环境保护、疾病预防、文化传承与民俗展示等。针对各组不同的议题，教师可在后续的“联合国大会”上引导学生互动讨论。

三、小学德育实践活动微课程的教学评价

课后评价与课前准备是无缝衔接在一起的，其教学实质是群体教学并辅之以每个学生所需要的频繁反馈与个别化的矫正性帮助。课后，教师结合学生参与课程、践行小活动的成果以及课堂讨论交流的情况，针对具体学习内容给予形成性评价，对学生每一阶段完成学习的结果进行综合评估；并以内容独特的报告或具有挑战性的任务予以呈现，从而提供个别化的矫正性学习，帮助学生了解哪些道德行为是自己已经掌握和践行的，哪些尚需努力。教师根据评价结果，制定下一步教学计划，确定下节课的探究问题。1.组建多元连续性评价体系德育实践活动课程作为一门塑造人内心世界之真、善、美的课程，将生活的过程视为道德生成的过程。因此，评价也必然是生活的、连续的，无法量化评价一个在不断成长与变化的儿童。德育实践活动课堂评价，应从多维度入手，组建多元连续性评价体系。一方面，教师可通过多种形式让学生在课堂上汇报、交流学习体验，如举行展览会、报告会、辩论会、小型比赛等；另一方面，教师不但要注意对学习结果的评价，还要通过建立学生德育档案，注重学习过程评价。其内容涉及学生独立学习微课程、践行活动中的表现、学习计划与时间安排、结果表达与成果展示等。学习过程评价强调学生在生活道德场域中的各种原始数据、活动记录表、访谈表、反思日记等内容中的表现，如栽培植物、养育动物的教学活动，旨在培养学生热爱生活、尊重生命的价值观，如果评价侧重于学生对植物成长周期的认知，而非关注学生后续的培育结果，就放弃了一个极佳的生命教育机会。因此，课堂教学评价可从学生的观察记录、日记等入手，根据学生的记录表达，给予适当的反馈评语，从师生的日记对话中，提升学生对生命的关注和关爱，锻炼其坚持观察并记录的毅力。这样的连续性评价远远超越了认识植物生长周期本身的教学价值。2.开设在线小组互评平台德育课堂评价体系是多维度、多方式的，评价主体不再单纯是教师，还包括学生、同伴及家长等，尤其是让学生成为评价的主体。教师可在课后开设在线小组互评平台，让学生自由表达与相互交流，通过思维碰撞促进学生对学习内容与过程的反思，实现学生互评。在线互评的结果会直接反映在课堂上，并成为课堂互动的重点。这不仅有利于教师深入了解学生情感、态度的变化，提升教学针对性，还有助于学生更加客观地了解自己、注重自身的德行。学生互评的过程也是一种学习过程，在互评中促进双方道德情感、行为习惯等方面的和谐发展，真正实现形成性评价和总结性评价、定量评价和定性评价、相对评价和个体差异内评价的良好结合。

参考文献：

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[2]卢强.课程学习活动设计重审活动理论视域[J].电化教育研究,2012,(9):95-101.

[3]何颖.主题事件学习:品社课的新路径[J].上海教育科研,2015,(2):85-87.

微课程社区教育论文篇（10）

【关键词】

社区教育；课程；开发；应用

为全面贯彻落实党的十和十八届三中、四中、五中全会以及全国职教工作会议和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等文件精神，主动适应职业教育个性化培养、终身化学习的要求，高职院校以建设学习型社会、提高社区居民的综合素质为目标，以学院专业优势为基础，以一线骨干教师为主要力量，充分调动广大师生参与社区教育与服务的积极性，实施社区课程开发计划，因地制宜地设置符合当地需要的立体化、多元化、学习便捷化的社区教育课程，是满足居民多样的学习需求，提升学院服务社区的能力的重要举措。

1高职院校进行社区教育课程开发与应用的意义

高等职业院校进行社区教育课程开发与应用，能大大缓解社区建设中的人力资源缺乏问题。社区教育离不开高素质的从业人员，而高等职业院校是人力资源存储非常丰富和集中的部门，拥有高素质的师资队伍，具有无可比拟的人才优势，而这对于社区教育来说是必不可少和非常需要的。高等职业院校进行社区教育课程开发与应用,可以改变社区教育内容单一、载体一元化的问题。目前社区教育内容单一，居民所盼望的一些技能培训、公民教育、家庭生活指导等均较为缺乏。而高等职业院校具有随时根据社区居民需求。高等职业院校进行社区教育课程开发与应用,能实现和拓展高等教育自身的功能。高等职业院校承担着服务社会的重大职能，要为社会经济发展做出自己应有的贡献。高等职业院校进行社区教育课程开发与应用,促进了社区教育学校化，学校教育社区化。高等职业院校起到了教育再生产和“继续社会化”的作用，并承担起社会流动、社会公平、社会服务等功能。高等职业院校进行社区教育课程开发与应用,能极大的激发老师参与社区教育与服务的积极性，老师们与社区人员反复沟通，建设一批立体化、多元化、学习便捷化的社区教育课程。在建设社区课程的同时提高了老师的信息技术使用水平，提升了信息化执教能力。

2高职院校进行社区教育课程开发与应用存在的问题

近年来，高职院校不断深化社区教育参与工作机制，取得了较好的成效。一方面，高职院校依托优质教育资源，逐步实现了学院教育资源对社区的开放，现资源共享。具体包括：逐步开放学院图书馆，积极探索与社区图书馆的合作模式，方便居民借阅，增加居民获取知识的渠道；逐步开放学院的体育设施，为居民提供健身条件，同时，探索学院体育工作团队在完成学院教学工作之余，将学院体育向社区体育延伸；逐步开放学院计算机房等教学设施，为社区居民提供最新的信息化咨询服务，帮助居民掌握最新的信息技术，引领社区文化建设。另一方面，鼓励学院教师积极投入社区教育活动。一是，结合社区教育需要，开展内容丰富的各种讲座；二是，结合社区实际，开展应用课题研究，为社区建设提供对策研究；三是，针对社区的特殊群体，如大龄失业人员、进城务工人员开展职业技能培训，开展创业训练，帮助他们掌握一技之长，引导他们走上创业之路；四是，加大对社区工作者的培训力度；五是指导和参与社区学校开发社区教育特色课程。另外，进一步鼓励学生积极投身社区教育实践活动。进一步健全机制，加强监控、检查、评价，督促、鼓励学生利用自己的专业特长走进社区，自愿、自发地开展社区卫生服务、信息服务、文艺演出等多种形式的志愿服务，推动各种学生社团走进社区开展义务家教、一对一帮扶等志愿活动。但在参与社区教育的实践中，也还存在诸多不足，主要表现在：一是，经验不足。社区教育面对的是社区内所有居民，是持续人一生的教育，且教育内容丰富多样，高等职业院校在这一新的教育形式面前，显得教育经验不足。二是，高职院校与社区的协调存在一定的难度。就目前高职院校的办学体制而言,其与社区街道或区的各种联系相对较弱，因此在开发和利用其资源过程中存在一定的协调难度。

3高职院校进行社区教育课程开发与应用基本原则

3.1统筹规划，系统设计

通过广泛调研，社区和学院反复沟通讨论，启动社区教育课程资源开发与应用工作。将职业教育与社区教育融合，利用职业院校优质师资力量与课程资源，通过三年时间为当地社区开发出一批实用的社区网络课程资源，推动职业院校社区化办学。

3.2服务导向，应用驱动

服务于当地社区教育的实际需求，通过建设与开发一批有特色有吸引力的社区课程资源，边建边用，利用微信等网络平台为载体免费向社区居民推送，促进社区居民学习，推动社区教育工作，提高社区成员综合素质，为服务社区和地方产业发展培育实用人才。同时促进我院职业培训工作，提高服务社会能力。

3.3择优遴选，示范引领

优先推荐一批课程资源建设基础好、业务能力强的教师或教师团队进行社区教育课程资源开发与应用工作，形成“湖南职业教育社区化办学”的典型经验，及时在全省范围内推广。

4高职院校进行社区教育课程开发与应用的基本要求

4.1课程选题

社区课程开发选题时需要符合三个层次的要求：第一，是社会层次，社区教育课程开发应该与社会核心价值理念一致，关注社会热点问题，体现时代特征。第二，是社区层次，社区教育课程开发应该根据本地社区的不同特点和优势因地制宜，挖掘社区内部各类文化资源，形成具有区域特色的社区教育课程。第三，是居民层次，社区教育课程开发应该与居民的日常生活密切相关，按照居民的学习需求开发相应的课程内容和形式，使课程更加丰富、多样、实用。如化学与生活、食品药品安全、法律咨询、投资理财、产品推销、电子商务、简单家电维修、计算机操作、健身健美等贴合社会、社区和居民需求的课程。

4.2课程设计

社区教育课程教学资源的开发必须以现代远程终身教育理论为指导，以素质教育为核心，以社会成员“需有所学、学有所教”为目标，在开发教育教学资源的过程中要坚持“开放、动态”的建设观。课程设计可按章节、项目、任务、模块或其他线索及碎片化理念解构并重构课程。

4.3课程内容

课程的内容应满足系统性、完整性、科学性及准确性的要求，每个教学单元教学内容遴选科学、合理，难易程度适当，必须是讲授一个具体的知识或技能点，教学任务明晰，教学表达无错误，教学设计应具有情境性、趣味性，教学方法先进。教学视频中教师讲解生动有趣富有吸引力，能突出重点，突破难点。

4.4课程资源

社区课程资源应通俗易懂、生动直观，寓教于乐，使群众喜闻乐见。资源的呈现方式以专题型微课为主，每门课程需要开发一系列微课（为5-10集，即，不少于5集，一般不多于10集），每集微课应配套相应的资源包，其中包括教案(学案)、课件、习题、辅助参考资料。微课视频应以学习者为中心，短小精悍，以10分钟左右为宜，原则上最长不能超过15分钟。视频要求播放流畅，图像清晰稳定、构图合理、声音清楚。非视频资源要求内容精炼，排版规范，清晰且图文并茂。教学资源排列条理清楚，便于学习者使用。

4.5课程开设

课程开发期间（即课程开设试运行阶段），课程开设与资源开发同步进行，边建边用、即建即用，学院通过微信平台将课程资源免费向社区居民推送，课程开发团队和个人适时指导、辅导居民学习，根据需要开设面授讲座1～2次/年，并做好居民选修课程的学习记录与考核等。

5高职院校进行社区教育课程开发与应用的建议

5.1学习国内外优秀经验

国内一些大些城市，如北京、广州的社区教育做得比较好，而且高等职业校参与社区教育的程度比较高。国外如美国的社区教育发展也很迅速，其社区学院举办的社区教育独具特色。高职院校可以借鉴国内外的优秀经验，加强自身与社区的联系，发展具有本地特色的高等职业院校参与社区教育的模式。

5.2加强与社区的联系

高职院校应进一步解放思想，提高社区教育参与意识，主动与社区进行更深入的交流与沟通。可充分利用其人力与设备优势，为社区提供一些力所能及的帮助，使之与社区的联系更为顺畅。

5.3更新理念以启发内生动力

高职院校参与社区教育，进行社区教育课程开发与应用，是高等职业院校的“社区化办学”的第一步，它要求学校更新办学理念，校正办学思想，提高对职业院校时代使命的认知，激发学院的内生动力。

5.4顶层设计以提供体制保证

高等职业院校进行社区教育课程开发与应用，必须经常与社区及居民进行合作与沟通，学校内部也牵涉到多部门协作的问题，因此必须高瞻远瞩，做好顶层设计，制定科学的项目实施管理方案，以确保项目的顺利实施。

5.5服务导向，应用驱动的资源开发原则

高等职业院校进行社区教育课程开发与应用，必须服务于当地社区教育的实际需求，实实在在为居民解决现实生活中存在的问题和困难。因此社区课程的选题需要符合社会、社区及居民三个层次的要求，课程内容和形式也必须丰富、多样、实用。

微课程社区教育论文篇（11）

摘要：本文将新疆少数民族双语教育的研究文献分为七类，并分别概括了各类研究文献的研究现状，发现从微观上分析新疆具体地区双语教育的文献较少，指出需从微观入手，在科学的田野调查研究基础上制定适合具体地区实际情况的双语教育发展策略。

关键词：新疆；双语教育；教师；政策；模式；评价

从20世纪八十年代开始，新疆开始实行双语教育，而关于新疆少数民族双语教育的研究也逐渐增多，研究文献大致可以分为七类：双语教育的发展、现状、问题及对策的研究，双语教育个案研究，双语教育教师研究，双语教育课程教材研究，双语教育政策研究，双语教育模式研究，双语教育评价研究。

1.关于新疆双语教育的发展、现状、问题及对策的研究

近年论文包括：张莉的《浅析新疆双语教学的现状与对策》，张洁、张梅的《新疆少数民族双语教育发展历程综述》，嵇宇科的《新疆地区少数民族双语教育问题观察与思考》，张梅的《新疆少数民族多元文化与双语教育关系研究》，方晓华的《新疆少数民族双语教学：现状、特点及其反思》，刘姣、蔡文伯的《新疆少数民族双语教育三十年回溯与反思》等。

近年专著包括：陈世明的《新疆民汉双语现象与社会发展之关系》，廖冬梅的《新疆民族双语发展历史现状与成就》，木哈白提・哈斯木等著的《新疆少数民族中学汉语授课试验研究》等。

这些研究文献阐述了新疆双语教育的发展过程，分析了双语教育的现状，并发现了一些问题：双语师资队伍整体素质偏低且不稳定、数量不足、教学能力不足、待遇较差、培训体系不完善；教材缺乏地方特色；课程设置不合理；双语教育发展不平衡；双语教育缺乏统一的规划和具体的实施方法；少数民族学生缺乏汉语环境等，并从教师、教材、课程、评价等角度提出了对策。

2.双语教育个案研究

近年研究文献包括：李中耀、海峰和夏迪娅・伊布拉音的《新疆叶城县双语教学调查研究》，吐孙阿依・库尔班的《新疆少数民族地区中小学双语教育的发展问题研究―以库尔勒市H县为例》，李文涛的《双语教学的现状、问题及对策研究―以新疆疏勒县为例》等。

该类文献针对具体地区，在田野调查的基础上从双语教育的模式、教师、教材、课程、学生等角度深入分析了目标地区双语教育的现状，指出目标地区双语教育存在的具体问题，包括教师教学能力不足、缺乏合理教材、缺乏汉语环境等，并提出了对策。由于实地调查并选取合理的调查对象做了大量调查问卷，因此该类文献研究结果更能反映出目标地区的实际情况，更能服务于目标地区的双语教育发展。

3.双语教育教师研究

近年研究文献包括：王阿舒，苏生艳、汤允凤的《南疆三地州双语教师现状调查分析》，刘旭的《新疆少数民族小学双语教师培训现状及对策研究―以喀什地区为例》，方晓华的《试论双语教师培养模式》，杨淑芹、吴敏的《新疆中小学双语教学推进中少数民族教师的态度研究》等。

该类文献分析了双语教师的基本情况、教学能力、教学态度、语言使用情况、培训现状等，并指出双语教师汉语水平较低、师资队伍不稳、教学能力不高、培训体系较差、教师待遇较差等问题，认为要提高双语教师地位和待遇，开展多元化培训，完善评价激励机制等。

4.双语教育课程教材研究

张兴、崔静对双语教育课程设置做了研究，指出当前的课程知识体系单一，难以培养合格的民汉兼通人才，指出要设计合理的双语教育课程知识体系，并提出了双语教育课程体系的内容[1]。杨德明对哈密市鲁能小学做了个案分析，认为该小学双语教学开展较为成功的一个原因是开设了学科课程、隐性课程、活动课程“三位一体”的双语课程体系，而问题之一是缺乏适合的教材[2]。

5.双语教育政策研究

赵鸿锴、张迎治从语言政策角度梳理了新疆双语教育政策[3]。王阿舒回顾了新疆50多年来的双语教育政策，分析了政策的演进轨迹[4]。陈旭、陈进分析了新疆双语教育政策对于新疆民族教育发展的作用。王阿舒、孟凡丽阐述了50多年来新疆的双语教育政策[5]。上述文献表明新疆自治区政府认真贯彻了中央的双语教育政策，为双语教育的发展提供了坚实的政策保障。

6.双语教育模式研究

陈得军、刘琴和方晓华对新疆双语教育模式的现状做了分析[6]。赵建梅针对乌鲁木齐市T区的实际情况构建了适合该区的双语教育模式。李儒忠阐述了新疆双语教育模式的性质、特征及目的，认为部分课程使用汉语教学是新疆今后较长时期内的主要双语教学模式[7]。魏炜认为部分课程使用汉语教学利于实现民汉兼通的目标[8]。张梅分析了新疆的双语教育模式，认为模式应体现双语教育的目标[9]。结合上述文献可以发现，双语教育模式要因地制宜，对于多数地区部分地区使用汉语教学将是今后较长时期内的主要双语教育模式。

7.双语教育评价研究

方晓华认为少数民族双语教学的评价系统应包括对学生、教师和学校的双语教育评价标准和指标体系[10]。马小玲认为要以教学及其主客体作为新疆双语教学评价的主要内容，以影响教学的客观因素与社会因素为辅助内容，并以历史和现状为根据提出了新疆双语教学的评价体系[11]。

通过分析上述文献，发现研究者以新疆高校师生为主，研究文献以期刊论文为主，大多发表在新疆本地期刊上，研究内容从宏观上分析新疆双语教育的文献较多，而从微观上分析新疆具体地区双语教育的文献较少。对于新疆双语教育而言，各地区少数民族分布情况不同、汉语影响程度不同、经济发展程度不一，即各地区开展双语教育的环境差异较大，因此，各地区难以相互照搬经验，应采取符合各地区实际情况的双语教育策略，而这就需要从微观入手，对各地区的双语教育开展个案研究，在科学的田野调查的研究基础上制定适合具体地区实际情况的双语教育发展策略。（作者单位：1.武汉大学文学院；2.武汉大学信息管理学院）

参考文献：

[1] 张兴，崔静.论新疆双语教学课程知识体系的建构[J].双语教育研究，2014（3）：35-39.

[2] 杨德明.在双语课程教学改革中探索双语人才培养模式―对新疆哈密市鲁能小学的个案分析[J].民族教育研究，2008（2）：50-55.

[3] 赵鸿锴，张迎治.新疆双语教育语言政策研究[J].佳木斯教育学院学报，2012（9）：17.

[4] 王阿舒.新疆双语教育政策的当代演进[J].新疆社会科学，2012（3）：119-122.

[5] 王阿舒，孟凡丽.新疆少数民族双语教育政策发展综述[J].民族教育研究，2006（2）：22-26.

[6] 陈得军，刘琴，方晓华.文化生态语境下的新疆双语教育模式[J].民族论坛，2014（1）：63-67.

[7] 李儒忠.论双语教育的模式[J].新疆教育学院学报，2011（1）：25-34.

[8] 魏炜.对新疆少数民族双语教育模式的几点思考[J].新疆教育学院学报，2011（1）：42-48.