儿童文学理论论文大全11篇

儿童文学理论论文篇（1）

(一)创新词创新词即新词的使用，是达尔在其儿童作品中应用的一种处理语言的幽默方式之一。简单地说，达尔在书中根据我们所熟知的词语创造出一系列的新词。这些新词的使用给人以新的视觉、听觉甚至味觉的冲击，在激发读者的想象力和创造力方面起到了不可估量的作用。例如达尔的作品《吹梦巨人》（TheBFG）中就有很多这样的例子：HUMANBEANS：这个词显然是在humanbeing（人类）的基础上创新而成的。因为在书中所有巨人城堡里的巨人（吹梦巨人除外）都以人类为食，包括全世界的人类，从土耳其到日本，从丹麦到中国。这些人在书中被称为humanbeans（人豆）。一方面因为beans的发音和being很像；另一方面也因为在巨人的眼中，人类如此渺小，他们以人类为食就如同吃豆子一样轻松。这种比较兼顾了词的发音与意义两个方面，让读者觉得妙不可言。SNOZZCUMBER：作为巨人城堡里唯一不食用人类的吹梦巨人BFG，他的食物就是这个snoz-zcumber。这个词可以分为“snozz”和“cumber”两个部分。词的第一部分是作者创作出来的，它的发音给人以一种不愉快且恶心的感觉。词的第二部分使读者很快想起了黄瓜（cucumber）这个词，所以可以推论它应该是一种瓜类。这样一来，“snozzcum-ber”可以被理解为一种像黄瓜的蔬菜，但形象丑陋，口味令人作呕。书中的描述和插图证明了我们的想象是对的。尽管这样吹梦巨人也不苟同于那些吃人的巨人同伴们。他的一日三餐以这种蔬菜为食，可见他的心地有多么的善良。FROBSCOTTLE：这个词完全是作者原创的，没有任何依据，但根据书中的描述我们可以知道这是吹梦巨人喝的水，是一种甜甜的、混合的、浅绿色的起泡液体，就像人类喝的汽水一样。DILLION：这是达尔在书中创造的一个表示数字的新词。他在书中这样描写吹梦巨人，说他可以做无数个梦。(BFGcanmakedillionsofdreams.)我们只知道一些表示巨大数字的词，如“million”，“billion”，“trillion”，达尔造出的这个“dillion”给人的第一感觉就是它比前三个词还要大，大到数不清的程度。此外，达尔还创造出了几个巨人城堡中奇怪动物的名字，例如：SCOTH-HOPPER，WRAPRASEAL和CRUMPSCODDLE。我们只能根据词的发音和自己的感觉来想象这些人类世界中并不存在的动物。这些看似很拗口的词不但不会使小读者心生畏惧，反而能激发他们极大的好奇心和想象力。

（二）首音误置首音误置这个词来自于一名牛津大学的专家威廉•斯普纳。一次，他在对学生说话的时候误将“downtrain”说成了“towndrain”，不小心把这两个词的首音“d”和“t”，互换了一下。而更巧的是互换完的两个词竟然组成了一个新的词组，有它新的含义，“回去的火车”变成了“城镇的下水道”。[3]这种现象在英语中被称作首音误置。达尔在其作品《吹梦巨人》中就特意运用了这个语言现象。DAHL’SCHICKENS：这是一个非常奇妙的首音误置，它的原词是英国著名作家CHARLESDICKENS。吹梦巨人因为没有上过学，所以英文水平欠佳。当误把CharlesDickens说成了Dahl’schickens。更有意思的是这个变化后的新词竟然包括了作者的名字达尔（Dahl）和一个有新的意义的词—小鸡（chickens）。这样一来，著名作家查尔斯•狄更斯在吹梦巨人的口中变成了达尔的小鸡。这不仅在发音上显示了奇特的效果，而且意思上也诙谐幽默。

（三）变位词变位词是改变某个单词或短语的字母顺序后构成的新词或新的短语。这种语言现象在达尔的《小乌龟是怎样长成的》一书中运用得恰到好处。他在书中描述了一只神奇的小乌龟，它有神奇的力量，能看懂人类看不懂得语言。可能成年人会觉得这个歌谣很幼稚无聊，但孩子们却非常喜欢。而且书的题目（ESIOTROT）也选自于这个歌谣，这会使小读者们产生好奇，迫不及待地阅读下去以发现更多的奥秘。

（四）发音和语法错误在达尔儿童作品中塑造的喜剧人物或反面人物形象中，有许多存在着发音和语法错误。这是作者为了完善他们的滑稽或丑陋形象而有意为之的。这些形象的代表集中于《吹梦巨人》和《女巫》两部书中。吹梦巨人由于没有受过教育，在说话时常常犯一种可笑的错误。他每说一句话，无论句子的主语是什么，谓语一律用第三人称单数。这种蹩脚的英语听起来令孩子们发笑，同时也提醒他们要使用规范的语言。读者随着阅读的深入会很快适应吹梦巨人的这种系统性的语法错误。然而按照这个规律，偶尔他也有用对语法的时候。这时读者反而会觉得诧异可笑。幸运的是，在故事快要结束时，小女孩儿苏菲教会了吹梦巨人拼写和语法，规范了他的语言，并鼓励他阅读书籍。最终吹梦巨人在苏菲的帮助下可以说出并写出一些标准的英语了。这同时也给小读者们做出了一个好榜样。再如在达尔的另一部儿童作品《女巫》里，大女巫有一种特殊的说话方式。她的一些发音非常怪异。例如，她不会字母“w”“r”“v”“g”的正确发音。下面是书中大女巫和其他女巫的一些对话。大女巫的这些特殊的发音使她在读者心中的形象更加丑陋和残忍。和吹梦巨人不同的是，她一直不能也不想改变这种说话方式。

二、罗尔德•达尔的幽默对儿童读者的作用

书籍对儿童读者的作用通常有两点：娱乐儿童与教育儿童。但这两点很难达到平衡。一些作者只关注书籍对儿童的教育作用，认为书籍应该帮助孩子学习知识。这样的书籍只会给儿童带来枯燥无味的体验，甚至使儿童对阅读失去兴趣。另一个极端是作者只关注书籍的娱乐效应和销售量，这种书籍只能供儿童娱乐和消磨时间。而孩子们会很快忘记书中的内容，同时也学不到任何东西。这两种极端的书籍都不是我们想要的。达尔在其书中运用的乖讹幽默使他的儿童读者在欣赏文学作品的同时受到了潜移默化的影响。达尔让儿童在快乐中学习的本领展示了一位作者的神奇力量。

（一）娱乐儿童儿童文学首先要做的是吸引儿童的注意力，让儿童喜欢阅读。一部作品如何才能做到这一点呢？关键在于读者和作品内容的亲疏程度。儿童在阅读的时候总是喜欢寻找自己感兴趣的内容。儿童喜欢在书中找到共鸣，找到自己的影子，实现自己的愿望。只有这样的书籍才会引起他们的阅读兴趣。达尔作品中幽默拉近了他和孩子们的距离。达尔作品的所运用的幽默都源于儿童的生活。作品中幽默的人物使用幽默的语言。这种语言的不和谐性引起了儿童的极大兴趣，使他们陶醉其中，期待在下一本书中找到同样的幽默情景。

（二）教育儿童儿童作品的另一个重要作用就是给儿童正确的引导和良好的教育。通常儿童作品可以分为两类：一类是他们应该读的，另一类是他们想要读的。现实中，这两类书籍很难重合。儿童不想读他们应该读的书籍，而他们想要读的书籍又不被老师和家长认可。一本好书应该结合这两种类型，让儿童喜欢读他们应该读的书籍。达尔幽默的文学作品巧妙地结合了这两点。儿童可以轻松愉快地从他的书中学到东西。例如达尔在书中运用的文字游戏培养了儿童的想象力和创造力。儿童在猜测这些文字游戏的过程中又会学到新的单词。学会单词的喜悦会激励他们学习更多的句式、语法等等，从而慢慢懂得去欣赏文字的魅力。达尔在一次采访中曾这样解释他对儿童作品的观点：“它教给儿童如何运用语言和用语言做游戏的快乐。总之，它帮助儿童学会不再恐惧书籍……如果我的书籍可以帮助儿童成为读者，我会觉得自己完成了一件重要的事情。”

儿童文学理论论文篇（2）

一、儿童文学及儿童观对儿童文学创作与翻译的影响

（一）儿童文学的概念及分类

作为文学的一个重要分支，儿童文学是为儿童的健康成长由成人为儿童创作的一种文学作品形式，在儿童的成长过程中扮演着重要角色。根据Ottinen（2000,61），瑞典教育家Gote Klingberg认为，儿童文学是专门为儿童创作的文学作品，他的概念里不包含儿童会涉及到的其他作品与图片等。而另一位瑞典儿童文学作家Lennart Hellsiing则从社会学及心理学的角度指出，儿童文学作品当包含儿童会听、读到的任何材料，包括报纸、连环画、电视、广播节目等（Ottinen 2000,62）。此外，国内外很多该领域的专家学者也对儿童文学给出了不同的概念。在本文中，鉴于我们论述的是文学作品的翻译，所以我们所指的儿童文学作品是指由成人作者专门为儿童阅读而创作的文学作品。本文探讨的，主要是针对8-11岁阶段儿童文学作品。

（二）儿童文学的特点与功能

作为文学的一个分支，在具备所有文学作品的共同特点的同时，因为其读者群体的特殊性，成功的儿童文学作品还具有其本身独特的特点与功能。其特点主要反映在语言简单易懂，内容新奇，引人入胜两个方面。而其功能，一是娱乐功能，具体而论可以分为简单的娱乐功能及儿童心智及创造力的的启发开化功能。另一方面则是对儿童的教育功能，具体而言又可分为语言教授功能，文化信息传播功能，价值观念培养功能等几个方面。

（三）儿童观的演化对儿童文学作品翻译的影响

儿童文学在文学大家庭中的地位经历了一个漫长的发展过程。早期因为人类对儿童这一人类成长初期阶段认识的片面性，儿童一直被看做是成年人的缩小版或不完整体。直到十八世纪之后，儿童文学才作为文学领域的一个独立分支被学者予以研究。总体而言，以十八世纪前后的文艺复兴为界，西方的儿童观经历了从“成人本位”向“儿童本位”的过度的过程。受西方思潮影响，我国的儿童观也经历了前的“成人本位”、五四后新中国成立前的“儿童本位”及新中国成立后到结束前的“儿童教育”及此后“儿童本位”的回归几个阶段。

（四）“成人本位”与“儿童本文”儿童观指导下的儿童文学翻译特点

“成人本位”儿童观影响下，儿童文学是以成人的视角和价值判断为出发点进行的翻译。试看马克吐温的《汤姆索亚历险记》的以下翻译：

(1) And such a luxury to him was his petting of his sorrow, that he could not bear to have any worldly cheeriness or any grating delight intrude upon it; it was to sacred for such contact.(Mark Twain, The Adventures of Tom Sawyer)

(1a) 这样抚慰自己心头的哀戚，对他不啻一种享受，因此他无法忍受任何世俗的喜悦或令人不快的乐趣搅扰这种境界。这种超凡脱俗的境界不容侵犯。（《汤姆索亚历险记》，朱建讯、郑康译）

(1b) 他这样玩弄着他的悲伤情绪，对他简直是一种了不起的快乐，所以有什么世俗的愉快或是什么令人厌烦的欢喜来打搅他这种境界，那就叫他无法忍受；因为他这种快乐是非常圣洁的，不应该遭到那样的沾染。（《汤姆索亚历险记》，张友松译）

相对于张友松的译文，朱、郑的翻译选词偏难、句型更为复杂，具有明显的成人化语言的特点，很容易让儿童读者失去阅读兴趣。

归纳而言，“成人本位”儿童观指导下的翻译具有：（1）语言复杂、文化信息偏难；（2）译文缺乏童趣两大特点。

五四后，在新文化运动过程中以周作人和胡适为代表的一批学人的倡导下，“儿童本位”儿童观逐渐开始占据主流位置。“儿童本位”理念影响下的儿童文学翻译则儿童视角出发进行翻译。但，该理念主导下的译作主要以满足儿童读者的阅读兴趣为主要出发点。另一个问题是，为了满足儿童的阅读兴趣，其译文语言往往选择非常简单的语言和信息、却忽视了儿童是一个正在向着成人化的过程成长的群体，译作对儿童读者的引导和教育功能在有意无意之间流失了。概况而言，“儿童本位”理念指导下的翻译具有：（1）过度强调童趣；（2）语言与文化信息传播的过度简化或流失。

二、主体间性理论

哲学认识论中存在两对基本关系：（1）主体与客体的关系；（2）主体与主体的关系。

“主体性”一词源自拉丁文中的“Subjectivus”一词（Judy Pearsal，2001:1849）。历史上，亚里士多德、笛卡尔、康德、黑格尔等一批哲学家都曾探讨了认识主体的主体性问题。他们从不同的角度论述了认识活动中主体与客体的关系。根据主体性理论，认识活动中只有唯一的主体“自我”（Self），认识活动中的认识对象及认识活动中的其他参与主体如“他者”（Other）都被看做客体，都是不变的、被动的、被研究的对象。根据该理论，如果以“他者”为主体，则“自我”又成了客体，也是被动的消极的。但实质上，“自我”与“他者”都是认识活动的参与主体，而非客体。主体性理论之所以会将主体客体化，是因为该理论陷入了“主―客”二元对立思维模式的困境。

主体性理论在指导自然科学领域的认识活动时是合理的科学的，因为自然科学作为认识对象是不具有主动性的。但在社会科学和人文科学领域，仍然以主体性理论的“主―客”思维模式来指导有多方主体参与的认识活动会不可避免地将其他参与主体客体化，从而造成认识活动的偏差而导致缺乏科学性与合理性。

当历史的车轮滚到今天，哲学界对主体性的认识逐渐向着主体与主体间关系的层面发展。这便出现了主体间性理论的探讨。主体间性理论是关于主体之间在客观活动过程中关系的理论，它是在克服传统“主―客”思维模式下主体与主体之间相互客体化缺陷的的过程中而发展形成的。在客服“主―客”思维模式、探索主体间关系的过程中以德国现象学派哲学家胡塞尔（Husserl）第一次提出了“他者”的主体性。此后，伽达默尔的“视界的融合”，布贝尔的“Self-You”之间的对话，及至哈贝马斯提出的主体间以对话与理解为主题的“交际行为”（Communicative Action）理论为标志，主体间性理论最终成型并成熟（Liu，2006）。

主体间性理论在承认主体的主体性的同时，侧重于主体间的关系与融合，强调主体间的交流、对话与理解。它超越了主体性理论“主―客”思维模式将主体客体化的问题，为人类对社会科学与人文科学领域做出科学有效的认识活动提供了有力的理论武器。在认识论上，主体间性理论理论的提出，将主体与主体的关系从主体与客体的关系之中分离出来，对于认识客观活动中科学合理地处理主体间的关系提供了新的方向与理论框架。

三、主体间性理论与儿童文学翻译

（一）主体间性理论之于儿童文学翻译的现实指导意义

在儿童文学的翻译过程中，涉及到的参与主体是多方面的，具体包括：原语作者、译者、出版方、译入语儿童读者等。在这一多主体关系网中，事关译作成败的最直接的两个参与主体是做为译者的“成人”主体与作为读者的“儿童”主体。以往“成人本位”或“儿童本位”儿童观指导下的儿童文学翻译之所以出现问题，就是因为上述儿童观指导下的儿童文学翻译犯了主体性理论主客对立思维模式指导下以“成人”自我或“儿童”他者单一主体为核心将另一主体客体化、并依此为依据选择的片面的翻译策略而造成的译文功能的偏差或缺失。

根据主体间性理论，译者“成人”主体与读者“儿童”主体在儿童文学翻译这一活动中应当是平等交流、对话、相互理解、融合的间性关系；应当是成人译者回望自身童年美好过去与儿童读者向往人生旅程的光明未来与期望了解未知世界五彩斑斓的“视界的融合”、是成人从高处回望、儿童从低处仰望的一种相遇，而在这一相望与相遇、理解与融合的过程中成人译者在走过人生的美好与坎坷后，将对生命的重新感悟与理解通过译作传授给作为未来成人的儿童读者，在保留童年美好纯真的同时，能给成长中的儿童读者带去对生活与生命的全新理解与指引。只有这样，儿童读者才能在享受成功译作带来的童年生活的纯真美好的同时，能保持对未来成人状态的期望，在了解身边本族文化的同时候，能够相对轻松的了解异域文化的五彩斑斓。而成人译者与儿童读者这两个参与主体间成功地对话与融合，恰好构成了人类生命的一个完整的过程。宛如一条生命之河，踏着童年欢快的脚步，历经青壮年的历练与成长、走向老年的坦然与不惑，也正是这一文明的传承过程，人类的文明从启蒙走向全球化时代各国文明的成长与百花齐放，最终延伸向更加灿烂的后天与未来。

（二）主体间性理论指导下的儿童文学翻译策略

基于上述原则，主体间性理论框架下的儿童文学翻译，以下几条原则值得借鉴：

1.译者必须形成“成人-儿童”间平等对话的儿童观。成人译者与儿童读者作为最主要的两个参与主体，必须以平等对话的间性关系共同影响译作的翻译策略。而要实现这一目标，平等对话的成人儿童观是必不可少的大前提。只有在同时发挥两个参与主体主体性的同时，才能实现成人译者与儿童读者的对话、理解与融合。

才能能又能吸引儿童读者，保留他们纯真天性基础上的愉快阅读与心智成长。

2.保留译作的文化信息传播功能与兴趣、心智启发功能。在第一条原则的基础上，译者作为成人主体需发挥其主体性，即在了解儿童认知发展特点的基础上，选择恰当的翻译策略，实现译文的语言、文化、价值传承功。

3.采用儿童视角以实现童趣效果。只有在成人译者回望自己的童年过去，并积极主动了解当前目标读者群的语言、认知、心智现状与发展水平的基础上，才能以儿童的视角选择语言与翻译策略，才能实现吸引儿童读者，才能发挥儿童读者的主观能动性与主体性。

4.译文语言可理解基础上的适当拔高。儿童读者的语言储备有限，因此译文要简单易懂，但同时也要认识到，儿童读者处于成长反战阶段，译文必须有在可理解的基础上又适当的提高，所谓“跳一跳够得着”。只有这样，儿童读者在阅读过程中才能有所提高，也只有这样儿童主体与成人主体才能在阅读过程中“相遇”并实现“视界的融合”。

四、总结

从“成人本位”及“儿童本位”理念下的儿童文学翻译最终向“主体间性”理论指导下的儿童文学翻译的过度，本质上是人类对儿童文学翻译这一活动中“成人”主体与“儿童”主体二者关系从“主―客”思维模式向主体间性关系过度的过程。随着人们对这一关系认识的更加深入与日渐科学化，在此理念指导下的儿童文学翻译也将更加合理，而译作的文明传承功能与儿童心智启发功能也能更有效得以实现。

参考文献:

[1] 蒋风，1998，儿童文学原理 [M]。合肥：安徽教育出版社，107页

儿童文学理论论文篇（3）

儿童电影有了“历史”

首先是张之路的《中国少年儿童电影史论》给了儿童文学界一个惊喜：是啊，早就应该有这样一本书了！在中国电影百年之际，儿童电影终于也有了自己的“历史”。从1922年算起，中国儿童电影已经历了80余年的历程，虽然几十年来也有不少关于儿童电影的论述，但大多零零散散、只言片语，即便偶有富有见地的研究也被淹没了，在大量的史中又难见儿童电影的踪影。在这种情况下，这部史论可以说是在这块空白之地上砌下了第一块砖。它不但留存了许多史料，而且梳理了学界对“少年儿童电影”的种种定义和印象，尝试着对中国儿童电影进行了最初的阶段划分和分类。虽然，像作者所说，由于“在电影理论上既孤陋寡闻，又缺乏理论素养和训练”，“书中一定有不少疏漏和错误”，但是，无论作者本人和后来人对这块砖是多么地不满意，他们都要在这块砖的基础上往上垒，这个领域的研究也才能向着系统、严谨并极具学理性的方向发展。

图画书的“狂飙突进运动”

整个2006年的下半年，儿童文学界甚至是所有关心儿童文学的人都被彭懿带着图画书从南到北、从北到南的宣讲激荡得热血沸腾。彭懿的研究经常是走在本土创作的前面。虽然最近几年，儿童文学界和出版界都相当关注图画书，但是能够熟悉图画书的历史、图画书的文本特征的人，却没有几个，原创图画书的创作仅仅处在起步阶段，因此，这部《图画书：阅读与经典》对很多人来说便是一部迟到的教科书：从结构到方法，从史料到评析。同时，在铺垫基础、展现图画书魅力的同时，彭懿也告诉了我们研究图画书的难度：从他对封面、环衬、扉页、封底、拆页与散页、色彩、节奏、方向等方面的介绍便可看出，图画书的阅读和研究绝对绝对不是我们惯常的文字阅读和研究，它需要新的学术素养和知识储备。但是，就研究来说，彭懿的著作还仅仅是个基础，不过，是一个铺垫得比较规范、踏实的基础。

教育的文学与文学的教育

最近几年，随着语文教改的推进，儿童文学与中小学语文教育的关系成为儿童文学界和教育界的一个热点话题，“中小学语文教学改革以及新课标全面实施的重要举措，就是使儿童文学重新走进语文教材和校园文化建设”（见《儿童文学与中小学语文教育》）。我注意到王泉根教授在此用了“重新”一词。“重新”针对的是上世纪后半叶儿童文学与语文教育的“分家”。这个现象很有意思。恰恰是从上世纪后半叶开始，文学的教育功能被空前看重，儿童文学被直接表述为“教育儿童的文学”，也正是从这时起，儿童文学被从语文课本中剥离，也就是说，加强了文学中的教育性，削减了教育中的文学方式。所以，在今天，一批学者强调儿童文学与语文教育的结合，不是儿童文学教育工具论的死灰复燃，不是号召作家本着“教育儿童”的目的去创作，而是正视儿童文学与语文教育的“亲缘”关系（而非同一关系），二者携手面对他们共同的对象――少年儿童。 王泉根、赵静等合著的《儿童文学与中小学语文教育》在这项工作的学理依据、途径和具体方法上都提供了一些参考。

现在，很多儿童文学研究者都注意到了儿童文学与语文教育的关系。朱自强、周晓波都在这个研究方向上做了很多尝试，方卫平也因为参加《新语文读本》的编选，学术思路上发生了一些变化：“我对儿童文学的思考开始与当代中小学的语文教育、与少年儿童的实际阅读生活之间发生了前所未有的紧密联系，而我业已形成的儿童文学阅读趣味和评判尺度也经受了一次革命性的打击和洗礼。”

幻想文学备受瞩目

在幻想文学这个称谓尚未流行，甚至这个文体的独立性尚未被意识到的时候，朱自强便在1992年发表了《小说童话：一种新的文学体裁》，敏锐地发现了童话大家庭中的异己分子，并将其命名为“小说童话”，对“小说童话”的语义、本体及艺术风格都做了一些探讨。1994年，他的《人类幻想精神的家园――论童话的本质》再次考证童话和幻想之间的关系，仍旧使用“小说童话”的称谓。但是在这之后，他已经明确使用“幻想小说”一词，如《论幻想小说与童话的文体区别》、《中国大陆幻想小说的沿革》。这种变化体现的正是我们对“幻想小说”（幻想文学）这种文体的认识和接受过程。在幻想小说大行其道并成为阅读宠儿的今天，朱自强、何卫青在新著《中国幻想小说论》里，对幻想小说的研究也不再局限于文体的“正名”和辨析，而是对这个文体在中国的源头、发生及其流变进行了考察，并直接进入到具体作品的分析当中，以“幻想小说”的角度重新解读了很多作品，包括许多被作为“童话”阅读的作品，新的角度展现出作品新的内涵。这部专著和彭懿的《西方现代幻想文学论》以及刚刚出版的舒伟《中西童话研究》，构成了目前对童话本体和幻想文学研究的主体，他们的学术观点各不相同。

作家作品研究有了新收获

说儿童文学缺少有分量的作家论，应该不会有很大的疑义。作家研究，特别是对与自己同时代的作家的研究，经常是件费时、费力却不讨好的事，但它又是最为基础和根本的研究之一。很长时间以来，我们看到的多是印象式的评论，或者与新书有关的时评，真正富有学理性、方法独到而得当并探究到作家心灵深处的研究并不多，吴其南扎实、恳切的著作《守望明天》在作家作品研究方面有了新的开拓。在对象的选取上，作者兼顾了小说、散文、童话和诗歌等不同的体裁，达到了“作者希望，本书虽只是一本作家论，但合在一起，能对这一时期儿童文学发展的总体面貌有一个大致的描绘”的目的。他所说的“这个时期”，也就是他一向关注的“社会转型期”。作为一部作家论，必然要有对作家和作品的新发现、新阐释，吴其南抓住了韦伶写作中的“少女”，发现了《男生贾里》系列作品中“叙述者和人物的分离”，关注到“结构”在周锐童话中的重要性，等等，都显示出他丰厚的文艺理论储备，摆脱了印象式的批评，切入到了作品的细部。在著述中，能够感觉到吴其南对研究方法的注重，特别是在《班马：一个任命地走向儿童文学的东方精灵》一章中，面对班马这个特殊人物，他绕开生硬的切割，而是以札记的方式、对话的态度试图走进班马的精神。

重新认识“童话”

2006年岁末，舒伟的《中西童话研究》对童话进行了追根溯源的研究，它在童话本体论和儿童文学比较研究两个方面所作出的努力不容忽视。对于童话本体的考察、童话与幻想小说（幻想文学）的异同、中国古代的童话存在等方面的研究，在整个儿童文学研究中是比较零散和薄弱的，朱自强、方卫平、彭懿在这方面有一些研究成果，舒伟的研究是一个继续，但却不是观点上的继承，这部专著使得之前几位的研究不再孤伶冷清，缺乏参照、对话和争论。舒伟全面而系统地阐述了托尔金的童话观，在中与西、童话与神话之间做了深入的比较，并用托尔金的童话观来求证中国童话的源流。“人类基本愿望和愿望的满足性”，托尔金的这种童话观更趋向人类学的、统括的定义。但它是一种“童话观”，绝非是童话的“定义”。

舒伟对于童话和幻想文学的讨论有点“逆时而动”，如果他的这些考察成立，特别是对于托尔金的童话观和作品的考察，那岂不是有些“拨乱反正”的意味？但是，我相信，在今天，每个人的研究都是对答案的“寻找”，而非盖棺定论。观点的分歧恰恰证明了问题的重要性。彭懿在《西方现代幻想文学论》中，也以很大的篇幅阐述了托尔金的思想和作品，特别是他的“第二世界”，连同《中国幻想小说论》一起比较阅读，想必会生出很多话题。

舒伟对《山海经》和《西游记》的研究，不但是童话本体研究的深入，也延续了儿童文学界很久以前即有直到现在也没有解决的问题：中国古代有没有童话（儿童文学）？很多人也会顺口说一句《西游记》是童话，但并非言之凿凿，似乎只是为争得个“祖上既有”的英名，舒伟在对《西游记》的“童话性”和“成长性”认定上却是认真而严谨的，那这是否是对《西游记》研究的一个重要成果？就像很多人注意到了《西游记》的成长小说特质一样？（见施战军《论中国式成长小说的生成》，《文艺报》2006/12/21）这本身就产生了一个问题，《西游记》在文体上是“童话”还是“小说”？舒伟对中国古代作品的这些阐释，其实也是他在儿童文学史观上的选择。这部著作在解决问题的同时，也生成了很多问题，这些问题将带来的讨论也是很有价值的。

面对这些著作，我想到的另一个问题是，做了这么多的努力之后，我们的儿童文学理论批评到底是一个什么样的状况？梅子涵认为，“我国的现代儿童文学理论应该说已经成熟了。几代人的相继努力，终于在今天，开始更为科学和完善”（见《中国儿童文学》2002年第1期）。在这个问题上，王泉根教授显出他乐观而实干的性格。他认为目前的儿童文学研究正在向着深度和广度发展，儿童文学与其他学科的交叉研究、与其他艺术形式的结合都出现了新的成果，在图画书、童话、幻想文学、科幻文学的研究上不断拓展。面对儿童文学研究还存在的不足，他更愿意去以实际的行动去填补。这是事实的一方面，而另一方面则是，目前的儿童文学研究仍旧存在一些问题。

首先是批评的问题。方卫平认为现在的儿童文学批评真正富有批评锋芒和批评勇气的声音实在太稀缺、太微弱了。仔细想想，雷达在《当前文学创作症候分析》中对于文学创作的批评，何尝不适宜于当前的文学批评呢？但是，相比之下，儿童文学界显得更为严重。儿童文学理论资源的匮乏也是个时常被讨论的问题，在这些著作当中，我们再次面对这个问题。吴其南在写作这部作家论中坦言：“近年虽也读过一些学术前沿的理论，尝试过用一些新的研究方法解决一些具体问题，但画虎类犬，感到还是在原来的思维轨道行进方便些。”王泉根认为，儿童文学研究的一个薄弱之处就在于理论视野的封闭，我们经常是自说自话，缺少与西方的交流；二是在儿童文学的跨学科研究上也亟需突破，目前关键要有新思维、新观念、新方法。

最近两三年，两本西方论著――《阅读儿童文学的乐趣》和《童年的消逝》中的观点不断地出现在各种儿童文学论文中，明显地感觉到它们对于儿童文学研究者的启发。这么反复地引用是否恰恰印证了我们在理论资源上的匮乏？其次，为何我们已有的儿童文学理论没有这么强大的思想能量？我们已有的这些著作当中，有哪些能够成为我们长久的理论资源？

其次，在最近几年出版的各种论著中，可以说没有一本完整的、真正意义上的中国儿童文学史，哪怕是当代儿童文学史，原因何在？有没有必要？王泉根教授认为，这种现象很正常，正说明了研究者们的严谨。他认为，写作文学史需要大量的知识积累、深厚的学术能力，要对历史负责，对文化负责，对作家负责，不能随便动笔写史。如果是就个人学术风格而言，我非常赞同这种观点。但是，我们不得不看到，一个学科，如果没有几本有分量的文学史或教程、概论，那也是很成问题的，毕竟，每个初学者都有这样的需要。王泉根教授介绍说，现在全国的初等教育学院就有80多所。我听到这个数字后想到的是，这么多学生在学习儿童文学，他们不需要较有权威性的文学史吗？初等教育作为一个新兴学科，这么多从业的儿童文学教师依据什么来教授这些学生？

儿童文学理论论文篇（4）

批评和艺术，是两个很难让人联系到一起的词。前者指对文学理论的探讨和对作家作品及相关文学现象的阐释评价，它容易引起读者深奥，甚至艰涩的感觉，是偏于理性的词语；而艺术则往往为欣赏者带来形象感，相较于批评，是一个带有感性色彩的词。不过，在读了由明天出版社出版的《方卫平儿童文学理论文集》(以下简称《文集》)后，我不由得将这两个词联系到了一起，原来，批评也可以很艺术。

其实，方卫平教授对批评方式的艺术化的倾心可以从他对“艺术”一词的钟爱中见出，在《文集》中，艺术一词所用的频率非常高，诸如艺术状态…、艺术内容、艺术思维、艺术对象、艺术敏感、艺术召唤、艺术踪迹、艺术秩序、艺术偏态、艺术回归等词语俯拾皆是。作者如此频繁地使用了艺术一词，不管他是有意的还是无意的，在我看来，《文集》所达到的儿童文学批评的艺术化效果却是一个客观的事实。

《方卫平儿童文学理论文集》共四卷，是作者在儿童文学理论探索中所取得的成果的一次汇集。《文集》的第一卷和第四卷收的分别是作者的专著《中国儿童文学理论批评史》(以下简称《批评史》)和《法国儿童文学导论》(以下简称《导论》)，卷二是作者的单篇评论性文章和专著《儿童文学接受之维》的合集，卷三主要是作者对中外儿童文学现象和作家作品进行的阐述，也是单篇评论性文章的结集。概括而言，《文集》包括了史、论、评三部分，我以为，作者的批评的艺术化这一风格在这三部分都得到了充分的显现。

批评的艺术化，通常是指批评主体批评思维的艺术化和批评呈现形式(批评文本)的艺术化。于《文集》，作者无论是对文学理论批评史和文学发展史的探究，对文学现象的思考，还是对作家作品的体味和阐发，总是能以自己的学术激情和智慧对当时的文化语境进行独到的研读和体悟，进而以自己个性化的学术语言，为我们提供了既具理论深度又不失批评活力的学术文本。

文学史的书写，易流于史料的堆砌，因此，如何对史料进行艺术化处理显得极为重要，这就需要书写者对历史的独特悟性和对历史尺度的准确把握，这种悟性和把握主要见诸书写者以个人的史观对史料进行筛选，并以此为基础，完成文学史的文本叙事形态。

阅读《文集》第一卷《批评史》和第四卷《导论》，读者留下深刻印象的首先是作者客观而辨证的史观。作为文学史的书写者，作者往往能对具体的文学批评作出客观的评价，不管是肯定还是指出不足，他都不会以现今的标准去苛责前人。如在谈到前苏联儿童文学理论对上世纪50年代的中国儿童文学理论的影响时，作者不是一味的否定，而是如是说，“虽然前苏联的理论模式在今天看来带有许多消极因素和历史局限，但它曾经对中国当代儿童文学理论的建设起到过促进的作用，这一历史事实是不能否定的”，从中，作者对历史把握的态度可窥一斑。此外，“历史从来就不是简单的因果决定论所能决定得了的”、“理论的自信与理论的宽容同样重要”、“当然，现代早期儿童文学研究中存在这些不足是难免的，也是完全可以理解的”等评述在书中也时而出现。不仅是文学史，《文集》的其它卷中也渗透着作者的这一史观，如“历史的发展充满了辩证法”，“历史提供了可能性是一回事情，把握这种潜在的可能性并将其转化为一种客观现实，这又是一回事情”(卷三)等。

文学史观决定着文学史书写者亲近历史的方式，方卫平先生以自己对文学史持有的激情体悟着文学史。“作者一反传统的史论述著中多见的述著者冷静的、局外人的‘中性’立场，以及隐蔽的‘幕后论理者’的角色惯例，频频在史论阐述的前台‘亮相”，这既是作者对文学史怀有激情的一个注脚，也是作者亲近文学史的具体方法——述评，它是作者的治史方式。值得一提的是，作者的激情是贯穿于治史方式中的，《批评史》和《导论》都是对历史的描述和对史实的理论阐发的结合，历史描述显得客观而冷静，理论阐发则透出作者的激情。两者的结合可以为文本带来活力和跳动感，而不见了文学史叙事中易于出现的沉闷之感。

文学史观还决定着书写者对史料进行收集、筛选和布局的方式。翔实、准确是《批评史》和《导论》在史料方面的一大特色，这无疑得益于作者严谨的治史态度。作者在《批评史》的“后记”中提到，“由于种种主客观方面的原因，更由于这一研究领域(儿童文学理论批评史研究——引者注)的荒芜，人们常常在有意无意之中忽视了历史上曾经发生过、存在过的那些理论批评现实”，可见，儿童文学理论批评史料的收集需要作者更多的努力，如作者在后记中提到，为确定中国现代第一部《儿童文学概论》的作者之一究竟是“周侯予”还是“周侯于”，而翻阅了大量资料。正是作者治学的严谨，为读者带来了阅读上的放心。虽然，史料的收集需要诸般努力，但，作者并没有为此将自己收集的史料进行全盘罗列，而是以自己敏锐的眼光对史料进行解读、筛选，这是《批评史》和《导论》在史料方面的另一特色。《导论》的工作即是“宏观描述与微观分析、总体把握和个案研究”的相互体认。《导论》主要是依照法国儿童文学历史发展的脉络展开叙述的，这即是“宏观描述”、“总体把握”的一侧。具体而言，作者在引言部分对法国儿童文学进行了整体的把握，阐述了法国儿童文学历史发展的主要特点，不仅如此，作者在其后十一章的主体论述部分述评了作为一个整体的法国儿童文学发展的历史沿革。就“微观分析”和“个案研究”而言，作者以时间为纬对法国儿童文学的发展历史进行了分期，且他对每一历史时期的主要特征作了恰切的把握，如17世纪被概括为“法国的自觉”，18世纪被概括为“卢梭的世纪”，19世纪被概括为“黄金时代”，作者将法国儿童文学发展中的这一时期特征阐明为世纪特征，对此，他在前言中做了这样的阐述：“法国儿童文学的历史发展节奏与世纪更迭的自然时序之间的这种内在联系也许只是一种巧合，但它确实构成了一个独特而有趣的历史发展事实——对于本书来说，它同时也提供了一个基本的历史叙述线索和逻辑框架”；不仅仅限于“世纪特征”，“微观分析”和“个案研究”还体现在作者对各个历史时期内部的重要作家和作品的准确把握上，如19世纪的塞居尔夫人、乔治·桑、儒勒·凡尔纳、埃克托·马洛等，20世纪的圣·埃克苏佩利、保尔·阿扎尔、马塞尔·埃梅等，都是可以代表当时一个时代的法国儿童文学发展水平的作家。史料与理论支撑的紧密融合，是《批评史》和《导论》在史料方面的第三层次特色。人类学、文化学、阐释学等中外文艺理论在作者的论评说时有涌现，但作者并不是为了搬用理论而用理论，他通常在这些理论的挪移中，与文学史料贴切结合，从而为自己的理论建构而用。

如果说史观和亲近文学史的方式是作者主观上的努力方向的话，那么对史料进行收藏、筛选和布局的方式则是读者所见到的文本呈现方式，也是读者借以对作者艺术化书写文学史的风格进行感知最直接的中介。需要指出的是，作者主观上的内蕴同时也决定着他亲近文学现象和作家作品的方式，那么，他在论评中呈现出来的又是怎样的艺术化方式呢?

理论探求是对思想深度展开的一次有意味的漫步。《文集》第二的书名《思想的边界》极富哲理性，但相信读者读后的强烈感觉是思想无边界。“边界”和“无边界”看似矛盾，其实正是作者艺术化批评处理的结果。边界是文本触角延伸的限域，无边界则是思想打破文本的格局，达到的空旷遨游状态。在有边界的文本格局里，飞翔着的思想却没有边界。从有边界的文本而言，卷二的理论格局为“理论探索”、“批评纵横”和《儿童文学接受之维》三个版块。虽然，三个版块各有侧重点，“理论探索”是对儿童文学中一个个具体理论点的探究，“批评纵横”主要是对儿童文学现象的考察，包括对一些理论批评者和批评著作的考察，《儿童文学接受之维》是对儿童文学中的“接受”课题进行的阐发，但是，不同的丰富性正突现着作者的批评个性，他总是选取能触动他的理论感动的批评点，这些批评点或者是在当时的儿童文学理论中尚且处于模糊状态、有待探讨的，或者是虽引起了诸多的理论关注，但仍有待进一步深入的话题，如“理论探索”中的“儿童文学理论逻辑起点”话题、“儿童本体观”话题、“经典”话题、“儿童文学的民族性与现代性”话题、“儿童文学的深度”话题和“少年读者”话题等。作者以自己深厚的理论储备，站在一定的理论高度，对这些话题提出了自己独到的见解，如将童年作为儿童文学理论的逻辑起点等观点都给予了当时的探讨以推动作用。“批评纵横”中“对20世纪中国儿童文学理论体系建设”的考察、对“浙江儿童文学研究”的考察、对“近代儿童文学研究”的考察、对重要评论者的评论等。在诸般考察下，作者以自己敏锐的理论眼光，通过对当时复杂的现实的透视，发出了自己的批评声音；《儿童文学接受之维》选取的是儿童文学理论中受到普遍关注、并被加以诸多探讨的“接受”问题展开的思考。作者在对中外文艺理论，如接受美学、解释学、新批评等理论的信手拈来中，在对相邻学科，如心理学、教育学甚至生物遗传等学科知识的熟稔运用中，在将“接受”与现实儿童文学发展的联系拷问中，将“接受”这一问题的研究推向了更深的层次。在作者营造的思想空间中，读者体验到的是思想上没有边界的展开和漫游。

作为一位儿童文学理论工作者，方卫平教授既亲身投入这一领域中出现的许多重大探索，也为其中某些固守的观念而焦虑；既有对探索精神的积极肯定，也有对探索中尚且存在的某些问题进行的思考；既主动地融人新的探索，提出自己的见解，也乐意甚或期盼听到其他批评者不同的理论声音。

对文本的阐释集中体现了阐释者以自身的理论功底对文本进行感悟的能力。卷三《文本与阐释》，一则日文本，一则日阐释，此卷正是对文本进行的阐释，包括了“创作寻踪”、“年度论评”、“作品解读”、“域外偶拾”和“梦寻小记”五个模块。文本在这里获得了广义上的涵义，它既是指记载了儿童文学创作者创作足迹的具体作品，如《灰颜色白影子》、《彭懿童话文集》、《六年级大逃亡》和《狼蝙蝠》等，也指反映了儿童文学整体创作轨迹的文学记事，如1990年少年小说的发展，90年代中国儿童文学的发展，和1992、1993、1994年浙江儿童文学的发展等。进入作者理论批评视野的往往是当时儿童文学领域中的焦点文本，这显示了他的学术敏感性，如“创作寻踪”中对《中国少年文学书系》、对少年文学、对新的艺术常态及对《儿童文学选刊》等进行的思考，“作品解读”中对常新港、梅子涵、张之路、班马、秦文君等作家作品的关注，“域外偶拾”中对拉丁美洲的儿童小说、日本的“晴天下猪”等现象给予的注视。

儿童文学理论论文篇（5）

一个华德福幼儿的家庭生活

二、研究概述

华德福教育被誉为世界四大教育理念之一。事实上，自 2002 年起，华德福教育开始被国人在杂志期刊上介绍，近些年来随着越来越多的人接触到华德福教育，其在我国的影响越来越大。作为一种非主流的教育模式，其也愈来愈受到教育界特别是学前教育界人士的广泛关注。国内很多关于华德福教育的探讨应运而生。

幼儿在园学习效果的维持必须依赖于有效的家庭环境，家园合作一直是幼儿园工作的极为重要的一部分，在华德福幼儿园，这一点尤其突出。比起主流学校，这种新的教育理念对幼儿的家庭提出了更高的要求和挑战，学校对其家长有很多建议，比如不能给孩子看电视、玩电脑，不能穿有卡通形象的衣物等等，这与我国主流思想下的家庭教育现状背道而驰。目前国内关于华德福教育的研究和文章并不多，关注华德福家庭的几乎没有。然而，对于华德福幼儿家庭生活的探讨不论是对于入读华德福的家庭还是非华德福家庭都是非常有意义的。本文旨在通过叙事研究描述一个主流社会的家庭在入华德福后产生的一系列碰撞、冲突的过程。家庭生活具体是怎样进行的?是否与华德福理念一致?为什么一致或不一致?即，通过对比华德福理念下家庭生活的应然状态和实然状态来探讨华德福教育理念。在细枝末节的家庭琐事中呈现幼儿及其家长遇到的问题及解决过程，并对此进行探讨，试图对其他接受主流学校教育的幼儿家长提供一些思考和参考。

本文把家庭生活基本上分为外在有形部分和内在无形部分两类，共十四项。通过连续多日的观察及访谈，从外在有形部分来讲，该幼儿的饮食以有机食品为主;幼儿承担固定的家务;玩耍的范围从客厅到自己的卧室;家居简洁素雅;光线明亮;穿衣以纯色无卡通为主;玩具以塑料的乐高玩具为主;有少量卡通玩具和电动玩具，会用电脑打游戏、画画;书籍有百余本，从绘本到百科全书;客厅有电视机但并不看;一般晚上八点半睡觉，睡前自己洗漱，家长讲故事;短期旅游主要是在家附近的公园及周边，也有跨省跨国游，家长多选择环境优美的地方，并会邀请幼儿同伴同往。

可以看到，该家庭在玩耍空间、颜色、光线、睡觉四个维度非常符合华理念，而前三个维度其实并不是与华德福有关，是家长自由选择的结果，但得到了华德福理念的支持;在衣服、食物方面有较高的认同度;在书籍、电子产品方面不太明朗或者持有自己的看法;在爱的氛围营造上父母做的较好，但是父亲有时候会不耐烦;在原则、规则上妈妈一般比较坚持、有耐心，爸爸有时候会妥协;在节奏上，该家庭基本上能保证规律的作息时间，节假日外出有时难以保证。总之，该家庭某些做法符合华德福理念的原因并不一定是受接触华德福影响而认同，而是之前就有了，不符合华德福的做法的原因一是受外界影响较大;二是对某部分理念不是很清晰;三是保留有自己的不同看法。当然，家长不一定要认同华德福的理念，但是在认同基础上的家园合作对幼儿来说无疑是最好的。这就需要家长们在了解的基础上慎重选择。

很多家长并不了解华德福， 建议主流教育的家长们在做决定之前，先去模仿着做一些事情，观察幼儿的变化，这比起盲目的接受或排斥都是更为实际、有用。毕竟，实践是检验真理的唯一标准。

三、问题的提出

家庭是幼儿的摇篮，是人出生后接受教育的第一个地方。我国古谚有：染于苍则苍，染于黄则黄。 家长是幼儿的第一任教师。福禄贝尔曾说过：国家的命运与其说是掌握在当权者的手中，倒不如说是掌握在母亲的手中。这句话也深刻地挑明了母亲延伸至家长、抚养着在教育子女中所起到的作用。布朗芬布伦纳(Bronfen brenner)创建的生态系统理论 (Bioecological Thoory) 也论证了家庭系统是儿童早期学习的最接近的系统，也指出建立良好家庭环境对儿童发展的重要性。家庭教育在人身心发展的重要时期幼儿时期1起着不了估量的作用，孩子的许多基本能力都是在这个时期形成的。美国心理学家布鲁纳的研究早已表明，4岁时幼儿智力的发展已经达到其成人的 50%。家庭教育问题自古以来就受到人们的关注。但是被作为一种学科来研究，也只是近年来的事情。

时至今日，无论是父母，还是教育界专家，都无法轻视家庭教育对幼儿乃至孩子一生成长的重要性。本人在求学过程中接触到不少孩子及其家长，常常惊诧的发现孩子的某些行为和问题与其父母存在一致性，并对于父母的担忧，孩子的不快乐感到无奈，其实很多问题并不难解决。这让我常常陷入深思，到底什么样的家庭教育对孩子来说是需要的?如果这些父母能像那些个父母那样多好啊。。。

学术界从探讨学校教育模式扩大到分析家庭教育来探索和研究教育，家庭教育甚至于比学校教育更为重要，尤其是在孩子的幼儿阶段。有研究表明，孩子出生后的前六年，其智商已达到其成人后的 90%左右。而在幼儿阶段，家庭不可替代。《父母是孩子最好的老师》《好妈妈胜过好老师》等着作为广大的读者所认可，成为畅销书籍。家庭对孩子成长影响的相关性研究越来越多，如家庭教养方式但目前绝大多数研究都是从家庭的某一方面研究对孩子某一方面的影响，如父母气质类型对孩子学习成绩的影响。不可否认的是，一个人的行为具有内在的一致性，学习成绩好的孩子，不仅与其父母的气质类型有关，还与其父母与幼儿相处的方方面面有关。从这点来讲，把幼儿置入一个整体的家庭环境来探讨是很有必要的。

因此，家庭生活值得分析。但是，什么样的家庭教育才是好的呢?这个问题一直困扰着我直到我遇到华德福。我有了更多的体会。

四、选题意义

在社会化转型期，各种社会问题频发的拷问下，探究华德福的家庭生活理念有其积极的意义。

五、研究方法

叙事研究：什么是叙事研究?叙事，叙：记叙，事：事情、故事，简单来讲叙事就是讲事情、讲故事。它是一种自下而上的研究方式，关注人们生活中的事情、事件，体现出对人们生活世界和人类内心的体验的关注。在一定的时间空间范围内对人们的生活世界进行描述，并根据一定的历史、文化、社会背景对事件、事件中人们的行为进行分析、解释。叙事研究最早应用于文学作品中，由于其摒弃了纯思辨的科学化研究方式，并采取自下而上的方式，关注到社会弱势群体获得了广泛的采用。20世纪50年代已从社会学中独立出来。20世纪80年代，教育叙事研究最初在西方教育研究领域内兴起，90年代末引起了我国教育者的关注。

选取缘由：本研究旨在了解一个普通家庭在孩子入读华德福之后经历的一系列观念及行为方式的碰撞、转变过程。华德福教育是一种非主流的教育，选择入读华德福的家庭必将经历一些特别、或者另类的东西，为什么选择华德福?在实践华德福理念过程中遭遇哪些碰撞、困惑?怎么解决的?这些疑惑都不能以纯思辨的客观推论得出而是必须回到该家庭的主观经验中去获得，去理解他们选择以及实践华德福理念的过程。而过程中的碰撞、纠结到最终的解决的过程都是本文意欲获取的。对于事件的理解则涉及到叙述者所处的场域、叙说事件有关的人、过去所发生的相关事件的起因、开端、结束、影响等。而叙事研究就是这样一种可以达成本文目标的方法。

获取资料的方式：陈向明(2001)非常强调质的研究的主体间性的理解角度，即研究角度是通过研究者和被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释。因此，本研究采用质性研究取向，重视研究者与每一位研究对象的互动，研究者主要讲述的是自己参与了的故事，既是现场参与又要客观地描述发生的事件，并对其行为进行分析、解释。本文以观察记录、描述为主，辅助以访谈、文献资料的方式来获取资料。

研究者的角色定位 ：研究者是现场文本的一部分，参与了部分故事，但是研究者又要抽离出研究者的角色，以一个旁观者的身份客观地看待身边所发生的事情，并对其进行快速地编码、整理。既要参与，又不能过多参与，影响研究对象之间的互动情况。在相对自然的状态下观察家庭生活里的发生的一系列事件。这就要求研究者以参与现场的身份去客观地还原记录并分析、解释各行为。

研究中的伦理道德问题：Fontana Frey(1994)在关于质的研究的伦理问题时指出不论发生了什么问题，我们应该首先考虑到被研究者，然后才是我们自己的研究，最后才是我们自己：被研究者第一，研究第二，研究者第三。尊重和保护被研究者是该研究得以进行的基本要求。为了确保研究参与者的权利，以下提出本研究的相关伦理议题和处理方法。

六、总结与建议

分别对该家庭生活中的具体事例进行分析，总结其符合和不符合华德福理念的部分以及不符合的原因，并给出建议。另外，就华德福与非华德福家庭的不同做以简单探讨。本部分文字呈现的内在思路是华德福理念的应然状态该家庭在此方面的实际操作状态归因分析建议。

七、论文提纲

1 绪言

1.1 问题的提出

1.2 选题意义

1.2.1 理论意义

1.2.2 实践意义

1.3 核心概念界定及其文献综述

1.3.1 华德福学校及其文献综述

1.3.2 家庭生活及其文献综述

2 研究方法及过程

2.1 研究方法

2.1.1 方法介绍

2.1.2 研究对象

2.2 研究过程

3 故事文本及文本汇总

3.1 该幼儿家庭一日生活扫描及文本汇总

3.1.1 该幼儿家庭一日生活扫描

3.1.2 该幼儿家庭一日生活事例文本汇总

3.2 该幼儿家庭生活关键事例扫描及文本汇总

3.2.1 该幼儿家庭生活关键事例扫描

3.2.2 该幼儿家庭生活关键事例文本汇总

4 分析、总结及建议

4.1 分析

4.1.1 该家庭的一日常规分析

4.1.2 该家庭的家庭生活分析

4.2 总结与建议

4.2.1 家庭生活分类各项总结与建议

5 反思

5.1 对研究对象的反思

5.2 对研究方法的反思

5.3 对研究过程的反思

儿童文学理论论文篇（6）

一个华德福幼儿的家庭生活

二、研究概述

华德福教育被誉为世界四大教育理念之一。事实上，自 2002 年起，华德福教育开始被国人在杂志期刊上介绍，近些年来随着越来越多的人接触到华德福教育，其在我国的影响越来越大。作为一种非主流的教育模式，其也愈来愈受到教育界特别是学前教育界人士的广泛关注。国内很多关于华德福教育的探讨应运而生。

幼儿在园学习效果的维持必须依赖于有效的家庭环境，家园合作一直是幼儿园工作的极为重要的一部分，在华德福幼儿园，这一点尤其突出。比起主流学校，这种新的教育理念对幼儿的家庭提出了更高的要求和挑战，学校对其家长有很多建议，比如不能给孩子看电视、玩电脑，不能穿有卡通形象的衣物等等，这与我国主流思想下的家庭教育现状背道而驰。目前国内关于华德福教育的研究和文章并不多，关注华德福家庭的几乎没有。然而，对于华德福幼儿家庭生活的探讨不论是对于入读华德福的家庭还是非华德福家庭都是非常有意义的。本文旨在通过叙事研究描述一个主流社会的家庭在入华德福后产生的一系列碰撞、冲突的过程。家庭生活具体是怎样进行的?是否与华德福理念一致?为什么一致或不一致?即，通过对比华德福理念下家庭生活的应然状态和实然状态来探讨华德福教育理念。在细枝末节的家庭琐事中呈现幼儿及其家长遇到的问题及解决过程，并对此进行探讨，试图对其他接受主流学校教育的幼儿家长提供一些思考和参考。

本文把家庭生活基本上分为外在有形部分和内在无形部分两类，共十四项。通过连续多日的观察及访谈，从外在有形部分来讲，该幼儿的饮食以有机食品为主;幼儿承担固定的家务;玩耍的范围从客厅到自己的卧室;家居简洁素雅;光线明亮;穿衣以纯色无卡通为主;玩具以塑料的乐高玩具为主;有少量卡通玩具和电动玩具，会用电脑打游戏、画画;书籍有百余本，从绘本到百科全书;客厅有电视机但并不看;一般晚上八点半睡觉，睡前自己洗漱，家长讲故事;短期旅游主要是在家附近的公园及周边，也有跨省跨国游，家长多选择环境优美的地方，并会邀请幼儿同伴同往。

可以看到，该家庭在玩耍空间、颜色、光线、睡觉四个维度非常符合华理念，而前三个维度其实并不是与华德福有关，是家长自由选择的结果，但得到了华德福理念的支持;在衣服、食物方面有较高的认同度;在书籍、电子产品方面不太明朗或者持有自己的看法;在爱的氛围营造上父母做的较好，但是父亲有时候会不耐烦;在原则、规则上妈妈一般比较坚持、有耐心，爸爸有时候会妥协;在节奏上，该家庭基本上能保证规律的作息时间，节假日外出有时难以保证。总之，该家庭某些做法符合华德福理念的原因并不一定是受接触华德福影响而认同，而是之前就有了，不符合华德福的做法的原因一是受外界影响较大;二是对某部分理念不是很清晰;三是保留有自己的不同看法。当然，家长不一定要认同华德福的理念，但是在认同基础上的家园合作对幼儿来说无疑是最好的。这就需要家长们在了解的基础上慎重选择。

很多家长并不了解华德福， 建议主流教育的家长们在做决定之前，先去模仿着做一些事情，观察幼儿的变化，这比起盲目的接受或排斥都是更为实际、有用。毕竟，实践是检验真理的唯一标准。

三、问题的提出

家庭是幼儿的摇篮，是人出生后接受教育的第一个地方。我国古谚有：染于苍则苍，染于黄则黄。 家长是幼儿的第一任教师。福禄贝尔曾说过：国家的命运与其说是掌握在当权者的手中，倒不如说是掌握在母亲的手中。这句话也深刻地挑明了母亲延伸至家长、抚养着在教育子女中所起到的作用。布朗芬布伦纳(Bronfen brenner)创建的生态系统理论 (Bioecological Thoory) 也论证了家庭系统是儿童早期学习的最接近的系统，也指出建立良好家庭环境对儿童发展的重要性。家庭教育在人身心发展的重要时期幼儿时期1起着不了估量的作用，孩子的许多基本能力都是在这个时期形成的。美国心理学家布鲁纳的研究早已表明，4岁时幼儿智力的发展已经达到其成人的 50%。家庭教育问题自古以来就受到人们的关注。但是被作为一种学科来研究，也只是近年来的事情。

时至今日，无论是父母，还是教育界专家，都无法轻视家庭教育对幼儿乃至孩子一生成长的重要性。本人在求学过程中接触到不少孩子及其家长，常常惊诧的发现孩子的某些行为和问题与其父母存在一致性，并对于父母的担忧，孩子的不快乐感到无奈，其实很多问题并不难解决。这让我常常陷入深思，到底什么样的家庭教育对孩子来说是需要的?如果这些父母能像那些个父母那样多好啊。。。

学术界从探讨学校教育模式扩大到分析家庭教育来探索和研究教育，家庭教育甚至于比学校教育更为重要，尤其是在孩子的幼儿阶段。有研究表明，孩子出生后的前六年，其智商已达到其成人后的 90%左右。而在幼儿阶段，家庭不可替代。《父母是孩子最好的老师》《好妈妈胜过好老师》等着作为广大的读者所认可，成为畅销书籍。家庭对孩子成长影响的相关性研究越来越多，如家庭教养方式但目前绝大多数研究都是从家庭的某一方面研究对孩子某一方面的影响，如父母气质类型对孩子学习成绩的影响。不可否认的是，一个人的行为具有内在的一致性，学习成绩好的孩子，不仅与其父母的气质类型有关，还与其父母与幼儿相处的方方面面有关。从这点来讲，把幼儿置入一个整体的家庭环境来探讨是很有必要的。

因此，家庭生活值得分析。但是，什么样的家庭教育才是好的呢?这个问题一直困扰着我直到我遇到华德福。我有了更多的体会。

四、选题意义

在社会化转型期，各种社会问题频发的拷问下，探究华德福的家庭生活理念有其积极的意义。

五、研究方法

叙事研究：什么是叙事研究?叙事，叙：记叙，事：事情、故事，简单来讲叙事就是讲事情、讲故事。它是一种自下而上的研究方式，关注人们生活中的事情、事件，体现出对人们生活世界和人类内心的体验的关注。在一定的时间空间范围内对人们的生活世界进行描述，并根据一定的历史、文化、社会背景对事件、事件中人们的行为进行分析、解释。叙事研究最早应用于文学作品中，由于其摒弃了纯思辨的科学化研究方式，并采取自下而上的方式，关注到社会弱势群体获得了广泛的采用。20世纪50年代已从社会学中独立出来。20世纪80年代，教育叙事研究最初在西方教育研究领域内兴起，90年代末引起了我国教育者的关注。

选取缘由：本研究旨在了解一个普通家庭在孩子入读华德福之后经历的一系列观念及行为方式的碰撞、转变过程。华德福教育是一种非主流的教育，选择入读华德福的家庭必将经历一些特别、或者另类的东西，为什么选择华德福?在实践华德福理念过程中遭遇哪些碰撞、困惑?怎么解决的?这些疑惑都不能以纯思辨的客观推论得出而是必须回到该家庭的主观经验中去获得，去理解他们选择以及实践华德福理念的过程。而过程中的碰撞、纠结到最终的解决的过程都是本文意欲获取的。对于事件的理解则涉及到叙述者所处的场域、叙说事件有关的人、过去所发生的相关事件的起因、开端、结束、影响等。而叙事研究就是这样一种可以达成本文目标的方法。

获取资料的方式：陈向明(2001)非常强调质的研究的主体间性的理解角度，即研究角度是通过研究者和被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释。因此，本研究采用质性研究取向，重视研究者与每一位研究对象的互动，研究者主要讲述的是自己参与了的故事，既是现场参与又要客观地描述发生的事件，并对其行为进行分析、解释。本文以观察记录、描述为主，辅助以访谈、文献资料的方式来获取资料。

研究者的角色定位 ：研究者是现场文本的一部分，参与了部分故事，但是研究者又要抽离出研究者的角色，以一个旁观者的身份客观地看待身边所发生的事情，并对其进行快速地编码、整理。既要参与，又不能过多参与，影响研究对象之间的互动情况。在相对自然的状态下观察家庭生活里的发生的一系列事件。这就要求研究者以参与现场的身份去客观地还原记录并分析、解释各行为。

研究中的伦理道德问题：Fontana Frey(1994)在关于质的研究的伦理问题时指出不论发生了什么问题，我们应该首先考虑到被研究者，然后才是我们自己的研究，最后才是我们自己：被研究者第一，研究第二，研究者第三。尊重和保护被研究者是该研究得以进行的基本要求。为了确保研究参与者的权利，以下提出本研究的相关伦理议题和处理方法。

六、总结与建议

分别对该家庭生活中的具体事例进行分析，总结其符合和不符合华德福理念的部分以及不符合的原因，并给出建议。另外，就华德福与非华德福家庭的不同做以简单探讨。本部分文字呈现的内在思路是华德福理念的应然状态该家庭在此方面的实际操作状态归因分析建议。

七、论文提纲

1 绪言

1.1 问题的提出

1.2 选题意义

1.2.1 理论意义

1.2.2 实践意义

1.3 核心概念界定及其文献综述

1.3.1 华德福学校及其文献综述

1.3.2 家庭生活及其文献综述

2 研究方法及过程

2.1 研究方法

2.1.1 方法介绍

2.1.2 研究对象

2.2 研究过程

3 故事文本及文本汇总

3.1 该幼儿家庭一日生活扫描及文本汇总

3.1.1 该幼儿家庭一日生活扫描

3.1.2 该幼儿家庭一日生活事例文本汇总

3.2 该幼儿家庭生活关键事例扫描及文本汇总

3.2.1 该幼儿家庭生活关键事例扫描

3.2.2 该幼儿家庭生活关键事例文本汇总

4 分析、总结及建议

4.1 分析

4.1.1 该家庭的一日常规分析

4.1.2 该家庭的家庭生活分析

4.2 总结与建议

4.2.1 家庭生活分类各项总结与建议

5 反思

5.1 对研究对象的反思

5.2 对研究方法的反思

5.3 对研究过程的反思

儿童文学理论论文篇（7）

“图示思路教学法”是由“图示预习”、“图示教学”、“图示作业”三个环节构成的完整教学结构。这三个教学环节都是围绕文章的思路展开的：通过图示预习，使学生初理文章思路；通过图示教学，使教路、学路与文路统一起来，以揭示文章思路；通过图示作业，强化学生对文章思路的掌握。整个教学结构融教路、学路与文路为一体，以达到阅读课文时遵循作者思路与掌握知识、提高智能的目的。

“图示思路教学法”强调学生学习的主体作用，从预习到作业都要求学生积极主动地参与学习，通过预习时结合阅读填写图表、图示教学及课后绘制思路图，引导学生对课文不断地进行分析与综合的思维加工，充分调动学生的想象力进行信息的转换，把抽象的文字表述转换成较具体的图形、图象、图表，然后再将具体的图示抽象为语言文字。

“图示思路教学法”运用图示的方法及种类灵活多样，适用于不同的年级和多种课文类型的教学。在教学中，教师根据不同年级学生的理解程度及认知水平，根据不同类型课文的特点，精心设计图示，可采用再现全文思路逐步出图示、突出课文重点出图示、突破难点出图示、揭示寓意出图示、显示意境出图示、揭示关系出图示、再现情景出图示、展现过程出图示等方法，促进学生理解课文内容，领会作者思路，掌握文章的写作规则与写作方法。

“图示思路教学法”以图示思路为主线，采用多种具体方法进行教学，包括讲解、问答、讨论、自学、练习、作业等等。而每种方法都十分重视教师与学生之间以及学生与学生之间的相互作用，使教学成为双向或多向信息交流以及师生相互作用与相互反馈的过程。

总之，“图示思路教学法”是一种具有完整教学结构的、极具活力与创造性的教学法，是一种有助于学生有效学习与能力发展的教学法。“图示思路教学法”较好地处理了教学过程中教师、学生、知识、知识载体四要素的关系，选用合理的教学环节与教学程序，实现了教学结构优化与学生学习的最佳效应。这一教学法的优势具体地表现在以下几个方面：

一、符合小学生的认知发展水平及阅读教学的规律，能够有效地促进学生的阅读理解过程

小学语文阅读教学的主要任务在于培养学生的阅读能力和认真阅读的习惯。阅读是一个非常复杂的信息处理过程。学生阅读课文，实际上必须通过从形式到内容的理解，以及从内容到形式的理解这样两种理解过程。阅读理解首先是从认读字、词开始，然后由字、词到句，由句到段，由段到篇，逐步理解，最后理解文章的内容与中心思想。这是从形式到内容的理解过程，它可使学生获得知识、形成态度。实际上，学生阅读能力的高低主要反映在他们能否顺利地完成对课文从形式到内容的理解过程。第二种理解过程是指从课文的中心思想出发，探讨作者如何围绕中心选取材料，如何根据中心组织材料，以及如何准确运用词汇描述事物和现象。这是从内容到形式的理解过程，它是从形式到内容的理解过程的发展，它可使学生将阅读理解与提高写作能力有机地联系起来。

学生的理解水平，受学生认知发展水平的制约，也受学生原有知识经验的影响，小学生虽然在三年级时就已经学习了2500个左右的汉字，但由于经验的局限性，对许多字、词的含义并未真正理解；加之认知水平还处在由形象思维向抽象思维过渡并以形象思维为主的阶段，这就使他们在理解抽象的字、词时，往往需要具体事物或感性经验的支持；再者，由于小学生的逻辑思维能力尚未充分发展，概括能力也较缺乏，因而在阅读中难以实现从形式到内容的理解。图示思路教学法正是针对小学生阅读理解中的困难，采用将课文的文字表述转化为图形、图象、图表的方法，使抽象的内容形象化，使蕴含在文字表述中的文章内容的内在联系及其意义外显化，帮助学生理解课文。其具体做法是：

在图示预习这个环节，首先由教师根据课文的重点及作者的思路，为学生提供一个空白图表，要求学生在预习课文的基础上，按照图表的项目，根据课文内容认真思考，细心填写，初理文章思路。

图示教学环节是整个教学结构的核心。在学生经过预习，对课文有了初步整体印象的基础上，教师在课堂上使用附有简要文字说明的图形、图象或图表，逐段展示课文内容，最后展示出全文的思路。由于图形、图象或图表形象而直观，使抽象的文字变得具体而易于把握，有助于学生了解文字所表征的事物的真实意义，从而避免机械学习，达到真正理解。同时在图示的作用下，还能激发学生产生联想，促使他们充分提取头脑中贮存的感性经验参与对当前新知识的理解。而且图示绝不仅仅是对文字的简单注释，它还可以起到补充课文言语信息的作用。图示往往可以把课文中那些没有用文字直接描述的潜在意义，特别是事物之间的关系揭示出来，使学生对课文达到更深层次的理解。图示教学的作用还在于，它不仅有助于根据文路逐步揭示作者的思路，使学生在理解字、词、句、段的基础上，领会课文局部与整体的关系，完成从形式到内容的理解过程，而且由于图示可以在同一时空直观而完整地表现文路，还可以使学生较容易地发现课文的中心思想与各段具体材料之间的关系。这样，学生在进行从内容到形式的理解时，头脑中所发生的逆向思维就得到了具体图示的支持，使这种理解过程更容易完成，进而促进其写作能力的提高。

图示作业是图示思路教学法的第三个环节，它是指在每篇课文学习的最后阶段，要求每个学生能根据自己对课文的理解，独立地绘制文章的思路图。课堂上为学生留出相互交流与展示思路图的时间，并由一部分学生向全班同学讲解自己的思路图，通过评析，使全班学生受到启发。图示作业这一环节，既可检验学生对课文的理解程度，又可促使学生将课堂上所获得的知识与原有认知结构进行积极的整合，并将这种整合的结果，用作业的形式表现出来。这就使得学生的学习不只停留在信息输入与信息贮存（懂了、记住了）的水平，而是通过外显的行为变化即他们的作业，进一步提高他们的信息处理能力。

二、注重对学习过程的指导，对学生思维能力的发展有促进作用

儿童的思维发展经历着一个由具体到抽象、由低级到高级的复杂的发展过程，因此，培养和发展学生的抽象逻辑思维能力，也是小学语文课的一项重要任务。

具体形象思维与抽象逻辑思维的区别之一是两者所操作的材料不同，前者以表象与具体概念为操作对象，而后者以抽象概念及命题为操作对象。两者在反映事物时，其概括水平是不同的。因此，发展儿童的抽象逻辑思维的能力，很重要的方面是培养儿童对事物和对象进行分析、综合、抽象、概括的能力。图示思路教学法的特点就在于重视引导学生的学习过程，在整个教学过程中不断指导学生对学习内容进行分析与综合。在图示预习时，学生需根据教师提供的空白图表的项目，把作为整体的课文分解成部分，并把有关的部分综合归类，认真填表。

在图示教学环节，教师借助于图形、图象、图表来展示文章的内容和思路。虽然图示是直观的，然而图形、图象也并非真实事物的复制品，它们是使用线条、形状或形象等符号来表征事物的，实际上这些符号已经是从实物中概括出的一般性的东西，这是一种形象的概括。当然，图形、图象比文字更加具体，更符合儿童的认识水平，更容易吸引他们的注意，引起他们的兴趣，激发他们的联想，有助于他们对课文的理解与对课文内容的记忆。更重要的是，图示教学并不是只停留在出图示以展示课文的内容上。教师在课堂中，还要通过师生之间的相互问答，以及教师的启发性讲解，引导学生在观察图示的基础上，抽象出文字的表述，并用文字表述概括段落大意与中心思想。这种从图示到文字表述的概括，则是更高层次的概括，是以概念作为思维操作对象的概括。这也就是说，图示思路教学法的整个教学过程，是引导学生的思维活动从形象概括到抽象概括的逐步提高过程，是引导学生进行由文字到图示，再由图示上升到文字的信息转换与加工的过程。学生在积极的、主动的信息加工中，不仅掌握了知识，也学习了思维的方法，发展了思维的能力。

在图示作业的阶段，学生须将已经获得的知识加以外化。这种外化过程不是对教师示范图示的简单模仿和重复，而是根据自己的理解，按一定的规则（语文的规则及有关事物现象的规则）在头脑中重组信息、规划行动，并控制自己的行为反应过程。很明显，这一过程不仅有利于学生将新知识与旧知识相互联系，达到新旧知识的融会贯通，更有利于学生逐步掌握分析、综合、抽象、概括、系统化等思维过程，促使学生的思维操作能力得以发展。

儿童文学理论论文篇（8）

1临床资料

1.1一般资料本组12例，均为男性，年龄8～15岁，平均10.8岁，有遗传倾向7例，均有髋关节、下肢大关节受累，腰椎活动受限，行走不便，晨起症状明显，活动后减轻，临床特点为HLA-B27PCR测定阳性，但它对疾病预后并无可靠的指导意义［1］，而类风湿因子阴性,急性炎症期均有C-反应蛋白的升高，血沉增快，X线摄片示单纯骶髂关节受损5例、单纯髋关节受损3例、骶髂关节、髋关节均遭破坏4例。

1.2治疗方法均采用药物加物理疗法，口服药物为消炎痛75mg、阿司匹林0.6～0.9g、复方雷公藤4～5片，3次／d；常用的物理疗法有矿泉水浴，电透疗法，音频或超短波治疗，3次/d，20min／次，15d为1个疗程，每疗程间隔时间为3～4d，12例患儿中治疗时间最短2个疗程，最长84d。

1.3疗效评价标准［2］痊愈：临床症状完全缓解，腰椎定向活动无受限；有效：临床症状缓解，腰椎定向活动部分受限；无效：临床症状存在，腰椎定向活动受限。

1.3结果本组12例中，痊愈5例、有效7例。

2康复护理

2.1心理护理(1)16岁以前发病的强直性脊柱炎（ankylosing-spondylitis，简称AS）称为幼年型强直性脊柱炎（juvenile-ankylosing-spondylitis．简称JAS）［3］,此患儿进行心理护理具有特殊性，主要是由于发病年龄小，多数处于青春前期，无论生理还是心理均尚未发育成熟，疾病对其身心造成的损害较成人严重，而且疾病的承受能力差，理解能力低，故在宣教过程中必须采用通俗易懂的语言，耐心详细地讲解；同时必须做好家长的思想工作，因患儿年龄小，父母一般均非常焦急，对患儿表示溺爱，因此必须指导家长正确地配合，以取得满意的疗效。在护理过程中，还应密切观察患儿的言语、行为、动作变化，加倍地关心，理解和爱护他们，取得信任和配合。(2)激发患儿的积极进取精神在不影响患儿休息的情况下，鼓励患儿发挥自己的特长，如绘画、书写、折纸、下棋等活动，对他们所取的成绩给予表扬，并设立宣传栏张贴以示鼓励，使其有成就感，为患儿营造一个充满温馨友爱的环境。

2.2康复训练青少年的骨骼和肌肉正处于生长发育的阶段，尽早地进行功能锻炼可预防并发症和后遗症的发生。活动应按计划循序渐进，屈膝、屈髋、转头或转体，扩胸，游泳活动最佳，根据个人情况采取适当的运动方式和运动量，在锻炼前先行按摩以松弛椎旁肌肉，以免肌肉拉伤，锻炼同时可配合理疗和水浴。(1)卧位：指导患儿尽可能仰卧，睡硬板床、低枕。明确因疼痛而卧床不起，只能使病情进展加速，导致关节肢体废用性萎缩，因此，要采取积极主动的锻炼，减轻脊柱及关节的畸形程度。(2)游泳及扩胸运动：①游泳：水温宜适宜，不宜过冷；游泳既有利于四肢运动又有助于增加肺功能和使脊柱保持生理曲度，是AS最适合的全身运动。②扩胸运动：收腹挺胸行深呼吸，扩胸训练。（3）颈腰椎活动：颈椎活动：头颈部缓慢做左右侧屈、前屈、后伸、旋转运动；腰椎活动：站立弯腰、左右旋转、后伸、卧位三点式、五点式挺腰和飞燕式锻炼；下蹲活动：屈膝下蹲、站起锻炼；50次／d。(4)由于患儿年龄小，自制力差，常不能主动锻炼，故在这个阶段，医护人员应主动与患儿及家长沟通，有条件者或年龄过小者可由家长陪同指导锻炼。(5)运动初期8例患儿出现肌肉，关节酸痛及不适，特别是年龄较小者耐受力更差，其中7例作短时间休息后即恢复。1例疼痛持续2h以上不能恢复，表明运动过度，予减少运动量和调整运动方式。

2.3饮食指导饮食与强直性脊柱炎的发病，病情发展，康复均有关系，强直性脊柱炎的发病和肠道感染有关，故饮食要有规律，且注意卫生，防止肠道感染；宜食辛辣之品［4］，因其具有抗风湿祛寒邪的作用，如辣椒、花椒、大料、茴香、大蒜等。现代药理研究证明：大蒜具有杀菌抗病毒的作用，适当进食可预防病毒感染，肠道感染。忌烟酒之品；宜食豆类和果实类食品，同时多食富含钙、铁的食物，如牛奶、菠菜、水果、瘦肉等，可改善患儿的营养状态，提高机体抵抗力，也补充了青少年成长所必需的营养物质。

【参考文献】

1王永明,李茂强.强直性脊柱炎护理新观点.国外医学护理学分册,2005,24(2):58～59.

儿童文学理论论文篇（9）

二、赶星追月法。

孩子对影视中的英雄和自己身边的“英雄”都饶有兴趣，视其为“王”，极力效法。而这些“王子”的影响，有的是正面的，有的是负面的。老师的责任在于正确引导。因此，我抓住孩子们心理上的这个特点，在班内开展了“小明星”活动，在教室的墙壁上开辟了明星专栏，哪一个同学在某个方面做得好，就分别誉其为遵纪星、卫生星、好学星、助人星、新风星………把他的照片贴在星座上，标上名字，号召大家学习他，并且实行动态管理，今天是星座上的星，明天不是了，就暂时换下来；在几个方面做得好，就可以拥有几个星。

这样，全班开展了赶星追月的活动，正面效应越来越大。

三、氛围陶冶法。

环境移人，对孩子尤显重要。于是，我在教室、宿舍、公共场所都努力造成一种生动活泼的氛围，贴上“好好学习，天天向上”的标语、小学生守则、作息时间表。在教室设置痰盂、废纸篓、果皮箱。让少先队员戴上红领巾，教导他们进老师宿舍喊报告，课堂上有事先举手，中午休息时做眼保健操，课间唱歌，放学回家站队，举办小画片、小制作展览，开展捐小人书大家读活动。还和家长联系，控制孩子看电视时间，帮其选择收看内容，使他们目力所至，听力所闻都是健康向上的东西，使其在自自然然无意识状态中受到感染和熏陶。

四、活动升华法。

随着孩子感性知识的增多，沿着由简到繁，由易到难，由个体到群体的规律，通过各种活动把思想品德教育逐步引向深入。

儿童文学理论论文篇（10）

（一）善恶伦理观善恶问题历来是伦理学的重要问题，也是主要的道德范畴。“善与恶是对人们的行为予以肯定或否定评价的最一般的道德概念，实际上是对人类社会各种行为、事件的利害、吉凶、好坏的概括反应。”［2］176在日常的道德生活中，人们总是把符合自己的利益、意向和追求的行为、事件和关系叫做善的，而把相反的叫做恶的。达尔儿童文学作品中大多是扁平式人物，性格特点简明单一，非善即恶，黑白分明，然而获得的效果非但不单调乏味，反而富有人性深度。作品中的“恶”人，集中在成人以及以成人面貌出现的奇幻人物，譬如特朗齐布尔校长、女巫和食肉巨人，他们的“恶”行以欺负弱小、猎杀动物和吃人为主。从达尔塑造的这些反面角色中，可以看出他认为“恶”是一种与生俱来的本性，不需要太多的理由与铺垫。《玛蒂尔达》里的特朗齐布尔校长“看上去更像是一个跟着猎狗捕鹿的嗜血怪人，而不像一所为孩子设立的美好小学的校长。她觉得打扁一个坏女孩就像打扁一只绿头大苍蝇，你向它一拳打下去，那该死的东西不见了。小女孩都是该死的脏东西”［3］。《女巫》里的女巫们想尽办法消灭小孩，也是因为小孩子会散发难闻的臭气波。在书中，恶人们没有悲惨的童年，也没有不幸的遭遇，他们之所以坏，没有任何值得同情的理由。相对于“恶”人的另一阵营，是代表正义的“善”人，指的是不欺压弱小，迫害他人生命的人。在故事里，他们往往是被欺压却勇敢反击的胜利者，当然有些也会有某种性格上的小缺陷。譬如，《女巫》里的姥姥，坚强勇敢，为孙子打败女巫出谋划策，但是也对孙子有些过分溺爱；《了不起的狐狸爸爸》里的爸爸为了一家人能够生存下去，不惜铤而走险，偷盗食物。这些性格的小缺陷反而给这些人物增加了真实和可爱之感。达尔作品中描述善恶势力的对抗与消长，代表正义的“善”人是如何战胜“恶”人，是故事情节发展的关键，也是读者从中获取善恶观的有效途径。首先“恶”人先登场，展现他们种种的恶势力，“善”人的另一方对于其恶行开始是恐惧和无能为力。随着情节的进一步深入，“善”人所受的威胁越来越大，也开始想办法要除恶扬善。由于实力悬殊，“善”人往往要借助超能力，譬如《好心眼巨人》中的苏菲要依靠好心眼巨人的能力才能将吃人巨人们囚禁起来；《玛蒂尔达》中的玛蒂尔达要借助自身的超能力将特朗齐布尔校长制服。这些弘恶扬善，爱憎分明的作品在儿童的心中不漏痕迹的播种下了“善”的种子，慢慢地这些种子就会萌发出“正义”的萌芽。

（二）家庭伦理观“家庭道德是一定社会规范家庭生活、调节家庭关系和鼓励或约束家庭成员的道德准则以及由此所形成的家庭美德的总和。家庭道德反映了家庭生活中人与人之间最一般的和最基本的道德关系，也成为评价人们在家庭生活中的行为是非、善恶的标准。”［2］233达尔的作品中的很多家庭都会有脾气暴躁，行事乖张的成员。譬如在《小乔治的神奇魔药》里就有这样一位姥姥，“她每天都要一整天坐在她窗口的那把椅子上，怨天怨地，叽里咕噜，大发脾气，不是抱怨这就是抱怨那。甚至在她心情最好的日子里，她也从来没有对乔治笑过一次，说一声：‘你今天早晨好吗？’或者‘你我两个干吗不下下棋呢？’她除了自己，似乎对任何人都不关心。她是一个叫人受不了的尽发牢骚、脾气极坏的人”［4］。面对这样一个可怕的老巫婆，乔治想出了一个绝妙的主意，要赶走她身边的那股妖气。于是这个勇敢的孩子，配置出一种神奇的魔药，只要姥姥一天到晚脾气太坏，就会被魔药变得无影无踪。这些情节看起来虽然有些夸张，但是可能是每个孩子面对发脾气的家长时的真实想法，想让那些坏脾气的人儿立刻消失。《玛蒂尔达》中的小主人公玛蒂尔达面对的是一对唯利识途的父母，在他们的眼中，具有超常心智的玛蒂尔达被看作是“只会看书”的，而只知道贪吃和看电视的哥哥却被视为珍宝。玛蒂尔达面对这种不公正的待遇，施展了一系列的恶作剧，出了心中这口气。这些反面人物的塑造使得整个作品更接近现实，更富有张力。当然，达尔的作品中也有家庭温情的一面，譬如《女巫》里的姥姥无条件关爱支持小主人公；《了不起的狐狸爸爸》里的狐狸爸爸为了整个家不惜铤而走险；《查理和巧克力工厂》中的查理的一家是多么的相亲相爱，祸福与共。达尔作品中对于家庭关系的极端化描写一直以来饱受争议，反对者主要认为达尔对于成人，尤其是家庭成员的这些负面的描述会给孩子心中留下阴影，对家庭形成错误的认识。然而，这些对成人极为夸大的自私、庸俗以及欺压弱小等的描述并非是对成人的不敬，而是想要唤起成人，尤其是家庭成员对于孩子的关心与爱护，同时也要鼓励孩子依靠自己的力量去争取在家庭中的平等权益。

（三）环境伦理观“环境伦理学是在生态伦理学的基础上发展起来的，是以人与自然关系中的伦理道德问题和环境道德为研究对象，是由环境科学和伦理学相互渗透，综合而成的。”［2］341它根据生态科学和环境科学揭示的自然和人类相互作用的规律性，以道德为手段协调人与自然之间的关系。近百年来，人类的文明快速发展，却也破坏了自然界的平衡，人们猎杀动物，砍伐树木，破坏生态环境，大大地挤占了其他生物的生存空间。人类的野心是无止境的，甚至不惜发动战争来争夺更多的生存空间和资源。经历过二战的达尔，对战争的残酷和所带来的破坏深有体会。因此，达尔的作品中有很多动物与人类的抗争，有很多对于大自然和谐共处的希冀。在《了不起的狐狸爸爸》里，达尔对于人类对自然的破坏力有着生动的描述：三位农场主为了捉狐狸，竟然动用了挖掘机，“两台前面带着机械铲的大型履带式挖掘机轰隆隆地开进了树林，看上去就像凶残的杀人怪兽。它从小山上大口大口地啃噬着泥土，那棵树已经像一根火柴杆似的倒下了。碎石向四面八方飞溅，树木纷纷倒落，噪声震耳欲聋”。［5］三个男人费劲力气才抓住了一只狐狸，而地底下的狐狸和其他动物们却偷了更多的食物，在大快朵颐，这可真是绝妙的讽刺。这三个男人是因利益联系在一起，他们共同合作是为了铲除共同的敌人，一旦利益不同，马上会反目成仇。而达尔笔下的动物社会是一个和谐共存的社会，想出挖地道计策的是狐狸爸爸，搬运食物的也是狐狸爸爸和它的四个孩子，但最后享受大餐的，却是所有挖洞的动物们。它们耐不住饥饿，甚至等不到狐狸爸爸到场，就已经开动了。狐狸爸爸并没有因此生气，或计较谁付出得较多，而是举杯和大家欢庆。在《魔法手指》里，达尔也对迫害动物的人类发起了控诉。滥杀动物的人，虽具有人类的外形，但其贪婪自私、凶恶残暴的恶劣行径却不如懂得合作分工、乐于分享的动物们。“兽性的人”和“人性的兽”，何为可取，不言自明。然而，书是写给孩子们看的，达尔最终关怀的还是“人”，孩子们会渐渐意识到只有与动物、自然界和平共处，才能成为真正的“人”，得到真正的快乐。

儿童文学理论论文篇（11）

2儿童声乐教学中的保障——儿童情感表达的培养

歌唱艺术是通过声音来表达情感的，发声的技巧方面只是歌唱的基础，歌唱最终的目的是要把歌曲所蕴含的意义和赋予的情感表现出来，使听众与歌唱者在声音和心灵情感上产生共鸣。它不仅是一种声波的运动，更是通过情感的注入从而引发内心的思考体验。著名音乐家门德尔松曾经说过：“只有歌曲才能告诉人们统一的东西，唤起同样的感情。”我国音乐家贺绿汀也曾经说过：“好的音乐之所以能感动人，也就因为它有真实的情感。”所以，儿童声乐演唱的情感表达培养也尤为重要和关键，对儿童的声乐教育，同样也应该是从情感表达培养开始的。在对儿童声乐教学情感表达的培养中，首先要让孩子们感受音乐的意境美。在引导学生学习新作品时，应运用多样的教学手段，使教学更具吸引力和直观性，向学生介绍作品的作曲家、创作背景、所表达的内涵，在演唱时需要用什么样的声音和情感去表达，让学生有所理解和领悟。利用孩子的好奇心和敏锐的观察力，让他们通过眼、耳、手、脑等身体上的各种器官来体验和感受音乐。其次，在教学中要让孩子们体会音乐中的韵律美，通过优美熟悉的旋律来感受和培养孩子们的情感。随着旋律线条的高低起伏，随之加入情感的平稳和奔放的变化，可以选用不同风格、不同民族的音乐，让学生体会不同的民族文化和各民族音乐的特色，比如维吾尔族民歌《新疆是个好地方》，是欢乐、充满活力的作品，是2/4拍的有舞蹈性的歌曲，可以使学生先了解新疆的风土人情，讲一些有关新疆的传说故事，看一些新疆美丽景色的图片，引导学生表达对这片美丽富饶土地的热爱之情，运用赞美、热爱的情感来演唱这首作品。在声乐演唱中，只有情感处于较为积极的状态，身体各方面才会配合运作，演唱者才能快乐舒畅地演绎作品，对于身心都处于发展阶段的儿童来说，积极的情感会激发他们对新鲜事物以及今后生活的热情和向往。此外，在声乐教学中，让孩子感受到希望和鼓励也尤为重要。教学中发现，孩子们在遇到比较难的曲目和概念时，常常因为无法顺利地掌握而失去信心；平时练习很好的学生，一要上台演出就因紧张而发挥不出原有的水平，从而回避问题。这是因为在教学过程中没有重视对儿童心理的分析培养，以致孩子们对声乐演唱逐渐失去兴趣。每一个孩子都希望得到他人的关注，所以在声乐教学过程中，有希望的教学会使孩子们充满信心。在学生演唱完曲目时，教师带头给予鼓励，竖起大拇指，抚摸学生的头，结合每个孩子的喜好，发放一些小礼品，这样会增强孩子们学习声乐的信心并且会让孩子们在学习的过程中感受到温暖。