三维目标论文大全11篇

三维目标论文篇（1）

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）05－0013－03

三维目标始于国家的大政方针，在科教兴国、实现人力资源强国的战略目标下，我国学者在梳理发达国家教育改革、课程标准进行国际比较和总结新中国成立以来历次课程改革经验的基础上，尤其发现发达国家课程标准、教学大纲都隐藏了三维目标的要求。为此，从课程改革的角度出发，国家课改组明确提出了三维目标的具体内容。从此，三维目标在我国教育界成了一个响亮名词，在三维目标的指引下，使我国中小学课堂教学发生了质的飞跃。但经过几年的课改，我们在审视、梳理时，发现在教学设计中，许多中小学教师对三维目标的认识是混乱的，甚至对三维目标的处理错位，找不准切入点、关键点，探究合作不当，课堂低效。纵观学者们的研究，解说也较肤浅，足见原创时本身缺乏准确的理论定位，或研究没有破题，日本学者用“冰山模型”和“树木模型”来形象化解说，但产生式关系动因不明，把它描述成一种物化的关系，而不合乎人性的逻辑发展。在此，使我们疑惑的是人创造了课程（课程是生成的，国家课程只是一个引导性范例），还是课程的设计铸造了人（销蚀人的本性）这个更为本源性的问题，到底三维目标的实质是什么，旨归又是什么，它的理论根基是什么，以及在它的指导下，我们如何处理教材，如何实现文本与课堂的对接，是本文重点讨论的问题。

一 三维目标统摄下的课堂知识生产观

所有课程的设计，都是为了人的发展，而不是为了发展课程而课程，我们需站在“人本论”的立场和人的自然属性的基础上，来审视人的发展。人是不同于其他万物的，是最具有情感、会使用工具、会劳动的文化者的动物，创造生活是人与生俱来的自然天性和先天素质。而学生的精彩生活就在课堂上，所以三维目标的设计，要尊重人的天性和挖掘人的潜质，即张扬和发展这种天性，才能做到人和自然的和谐统一，人不同于其他万物的是人具有主观能动性、团结协作性、创造性和博爱性，可谓之自然的人性成分。因此，我们必须要站在自然系统的高区来认识人的生活系统（人性的特点），人创造生产首先要激发人的动力性情感因素和自身的价值观的追求，同时必须有智力与能力乃至体力的支撑，只有具备上述二者的基因元素，人才能从事一切创造性生产活动。显然，三维目标是人的自然天性之应然，三维目标的诉求其实就是实现人创造生活的过程，在这种观点下，三维目标其实也就是上述的三系统，教学的功能就是在三维系统上发展各要素，优化组合相互的关系，三维目标的旨归或者说核心就是为了发展探究问题的能力或追求原创性学力（更深层次解放生产力，挖掘创造力），所以课堂教学需在系统论、认识论、动态生成观的理论基础上，来构建课堂教学的知识生产观。

学生作为社会的自然人，是具有个性、灵性和生产能力的人，创造生活是人与生俱来的自然天性，人的创造活动是一个大系统，显然分属三个子系统，一个是动力系统（情感因素、价值观念的追求），一个是生产系统（包括工具的使用、方法的选择和其他关系的依托，属产生式系统），一个是智力与能力的支持系统（即机体的健康和智慧的协作、知识经验的累积达成的综合能力），我们用下图来表示：

从上图可以看出，三个系统（维度）中唯独生产系统与其他两个系统都有直接的关系，它们互为作用与反作用的推进关系，动力系统和智力与能力的支持系统为间接的关系，并且都是通过生产系统，才出现了作用与反作用的影响关系。生产系统的发展带动着其他二系统的发展，其他二系统的发展又促进着生产系统的发展。在生产系统中诸要素的协调下发挥人的主观能动过程所从事的活动谓之生产过程，生产过程优化组合着其他各要素，其他各要素依附于生产过程的实现。

为此，课堂设计应尊重学生创造生活的自然天性，站在创造性（即生产新知）的观点立场下，设立适合学生探究的问题链接源，让学生去攀爬、探索与发现。在大班上课的场域下，通过集体的力量，以团结、协作、对话、互动、探究为主体的活动方式和群体的关系协调与激发以及灵感的张扬下不断去创造新知、创造课程以培养发展学生的原创性学力，从而实现集体的目标理想，即学生在课堂上的“生产过程”。因此，生产性“过程引导”成为课堂设计的核心关键和落脚点，也是三维目标（即创造活动的三系统）达成和实现课堂知识自主生产的支点。从课堂的特征来看，即课堂实现着教师与学生的双主体的共同生产夙愿（内涵情感、价值观的追求和知识技能的重构），最终创造形成了课程。

二 教师怎样引导学生的自主生产

前已述及，教师和学生协同创造着课程，只不过创造知识的属性有别，学生在课堂上主要生产着学科知识，而教师主要生产着“引导学生”的策略知识，二者协同的结果，才生成了课堂的知识文化，因此，也形成着动态的课程。为此，教师就必须搞清知识的起源，设计成问题场域，引导学生模拟探索（学生的自主生产），这就存在教师怎样将教材文本知识转化为适合学生去探究的“问题链接源”（即课堂知识生产的动因源）的问题，就要把握好教材文本知识的属性和学生的最近发展区以及可能达到的学力，才能实现自主生产的愿景。

1．教材文本知识属性的甄别

把握知识的属性，才能有助于把静态知识转化为动态知识，才能营造适合学生探究的问题，并且也是教师施教的“策略知识”的重要载体。教师引导的策略之一，就是对课程知识属性的甄别，才能把握好动态生成的源头。现代心理学把知识分为三类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识，获取它们的途径和在教学中所具有的功能各相有别，要加以区分，以防止因探究合作不当而形式化。

第一，知识属性的界定。陈述性知识一般是对事物概括总结的描述，即回答是什么，或什么结果的知识，如基本概念、定义、名称、实验事实等。

程序性知识主要是有关“为什么”和“怎么办”的知识，即附属于过程性、协作性和活动性的情感体验的建构过程来获取的知识，即完全是一个产生式系统。判断是否为程序性知识往往要以知识的起源和发展的过程性为标志。

策略性知识往往以陈述性知识和程序性知识为载体，以研究认识事物的方法为基点，有高度的概括性和统筹性方案。如实验方案的设计、学法指导、学科思想、学科方法的指导等。

第二，人教版化学教材栏目（文体）特点及知识属性的识别。一是正文部分（一般属陈述性知识隐含程序性知识），二是思考与交流或学与问栏目（一般属陈述性知识含策略性知识），三是实践活动或科学探究实验栏目（属程序性知识），四是科学视野或科学史话、资料卡片（属陈述性知识）。

2．如何将文本转化成适合学生探究的问题

第一，文本的翻译。综上所述，教材文本栏目的知识属性不同，它们在课程生成中的功能和扮演的角色是不同的，因此，教师面对教材文本必须要甄别，然后翻译成适合学生去探究（考略最近发展区）、生产知识的问题链接源，才能促使学生去探究，才能提高学生课堂知识生产的有效性。各类知识的属性和问题的类别一般有如下对应关系，可用下图表示：

提示性问题的特征与功能：可以设计成填空的形式，也可以是直接的设问形式，从而引起学生的思考和注意。一般可以通过阅读、研讨、对话的形式来解决，有助于锻炼提高学生捕获信息的能力和表达能力。往往依附于陈述性知识和策略性知识。

情境性问题的特征与功能：情境性问题的设计一定要联系生产、生活、自然现象和社会现象，或实验示例，将知识镶嵌在问题情境中让学生去思悟、探究、讨论、发现、合作、交流来完成问题的解决。通过它可以培养学生发现问题的意识。往往依附于程序性知识和陈述性知识。

驱动性问题的特征与功能：如教师的追问、问题的引申、引导性问题等，主要是教师为推进课堂而设计的问题。

探究性问题的特征与功能：如依托实验的问题系统、文献资料的比较、社会现象、生活生产问题的调查研究等，往往是一个产生式系统，是必须要通过体验、经历探索才能完成的问题。通过它可以培养学生探究问题的情感意识、实践能力和创新能力。依附于程序性知识。

拓展性问题的特征与功能：如引导学生展开点、面、体的联系，触类旁通，上升到生产、生活的层面，加强知识系统性或解题方法的技巧性、规范性指导而设计的问题。通过它有助于学科知识的系统化、思想化。一般依附于策略性知识。

第二，以学案为载体的问题表述。在确定了知识的属性类别和翻译成问题模块之后，就是怎么样以学案的形式来表述，学案的编写已受到学术界和教育研究者的推崇与重视，因学案能确保课前、课堂、课后探究活动的有序性、常态性，从而方便学生的自主探究，学案的编写到目前为止，还没有公认的格式，但是我们捕捉到四个元素（四个模块），觉得非常重要，这就是学生阅读思悟的过程和教师的知识点拨过程，以及问题讨论与针对检测的过程，这四个过程环环相扣，以问题的链接传递为线索，构成一个学生递进式学习的统一体，因此，学案的设计有四个栏目：分别是“阅读议点”，即将教材内容以问题要点的形式呈现，引导学生自学，通过自学发现问题，继而探究问题。“知识点拨”，即发动学生发现问题、并提出问题，结合教师的辅问题，营造问题风波，展开课堂互动，让学生集体发现知识、协作生产知识。“问题讨论”一环，即设计台阶性问题、综合性问题拓展延伸，以渗透学科思想、学科方法教育。“针对检测”是让学生强化与反馈，进行实效性监控的一环。以上四栏目，笔者认为是学案编写必备的四要素。

第三，案例分析与学案设计。以人教社化学选修（4）第三章第二节“水的电离和溶液的酸碱性”教材（一般代表性内容）的内容为例：

知识特点分析：从人类对水的组成和应用水的认识过程来看是一个不断发现、应用、实验，从而深化认识的过程，显然是一个产生式系统，因而应设计探究性问题来引导学生的课堂知识生产。

学案形式（第一课时）：

三维目标：（1）过程与方法：让学生设计实验来探究水的组成、水中含有的微粒和查阅资料了解水的应用（如在生命体中的功能和作用），来生成有关对水的系统认识。（2）知识与技能：让学生认识水的电离特点和水的离子积常数，溶液的pH值表示及其应用。（3）情感态度与价值观：培养学生探究问题的情怀和打破砂锅问到底（追求科学真理）的精神。

（学案导航的课堂知识生产过程）

【阅读议点】（督促学生阅读教材或上网查找资料，引起思考。课前完成。）

（1）请列举水在自然界中的存在。你了解水在生命体中的作用吗？平时我们饮用水应注意哪些问题？（要求查找资料，和同学讨论。）

（2）水的电离有何特点？试写出电离方程式。

（3）水的离子积常数与温度和离子浓度有何关系？

（4）pH值是怎样定义的？与溶液的酸碱性有何关系？

【知识点拨】（以下是一个产生式系统，是将教材中的程序性知识转化为探究性问题链接源来组织的一个递进式探究活动，是课堂的重点活动，教师可做适当的点拨和引导。）

注：课堂开始，可以“阅读议点”栏目的问题作为情境材料，让学生发表自己的观点。

（1）水中是否含有离子，怎样用实验证明？（以简单问题开启，注意培养学生用实验研究的思想方法。）

（2）猜想：水中含有哪些离子？试设计实验证明。假如你是一个发现者，你会获取一个什么结论？（可分小组讨论方案，然后实验；论证要求逻辑严密。）

（3）从水中你发现了哪些微粒？在此，你觉得水的电离有什么特点？（综合推理。）

（4）研究离子积常数的推导和计算，你认为影响离子积常数的因素有哪些？研究它有什么意义？（注意培养学生文献研究的方法，深化系统认识。）

【问题讨论】（以下是学生“力所能及”能解决的问题，完全可以放开，让学生以对话、交流的方式将课堂推向高潮。）

（1）试举例哪些因素能影响水的电离平衡，并判断移动的方向？（策略性知识转化为拓展性问题。）

（2）酸性溶液是否含有OH－？碱性溶液中是否含有H＋？试解释原因。（陈述性知识转化为提示性问题。）

（3）pH值是如何定义的？测量pH值通常有哪些方法？pH试纸是怎样制备的？（策略性知识转化为提示性问题。）

【针对检测】（略）

三维目标论文篇（2）

一、“过程目标”是特殊的目标

“过程目标”的特殊首先来自于“过程”概念的特殊。倘若把“过程”视为一般概念,势必会陷入无休止的概念内涵之争──在一个想象力远甚于判断力的氛围中,不惟此争,夫复何求?然而对课程开发的历史稍作考辨即知,“过程”在课程论中原是个特殊概念,并没有那么多歧义可供讨论。

“课程目标”在西方,由于泰勒的原因,“行为目标”几乎是它的同义词,这一“既指出要使学生养成的那种行为,又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”的“目标模式”,至今仍风行于世界许多国家。但是由于存在“技术理性”“控制本位”等不足,目标模式从确立之初就遭到诟病,各种欲取而代之的“过程模式”接连面世,其中就有“最根本的特点就是过程性”的生成性目标──强调课程不应以事先规定的目标(结果)为中心,而应以过程为中心,即应根据学生在课堂上的表现而展开。

这里,“过程”是一个特殊的概念,后面还要加“中心”或“模式”两字。或者说,它是课程开发的一种特定形态和样式,叫过程模式。

其次,“过程目标”的特殊来自于“目标”概念的特殊。及至20世纪后期,目标模式和过程模式的对立,已演变为两种不同的理论──客观主义和建构主义的对垒。泰勒、斯金纳、布卢姆、奥苏伯尔、加涅……这一连串如雷贯耳的名字是镌刻在客观主义丰碑上的,而建构主义的渊源几乎可以上溯至20世纪初杜威“教育即生长”的命题。两大理论的对垒全面而又深刻:

差异如此巨大,人们自然有理由对“过程目标”产生疑虑。这里应该有两个问题。

第一,“过程”能否成为目标?无论是提出过程模式的斯腾豪斯等人,还是后来逐渐兴起的建构主义,都没把过程当作目标,也不可能当作目标,因为他们本身就反对目标模式那种事先规定的目标,认为目标要在过程中形成,强调了一个“过程性”。现在的问题是,我们用人家反对的目标模式“劫持”人家赞成的过程模式,而这样做的后果,不仅“目标”概念难言一般,“过程”一词也就此留下了被牵强附会、深文周纳的隐患。

第二,“过程”能否纳入目标体系?过程进入目标体系,意味着必须承认它的哲学、心理学、社会学等基本假设,必须接受它的教育价值观。比如斯腾豪斯认为:教育即引导儿童进入知识之中的过程,教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。这就与目标模式的旨趣相悖。按照斯腾豪斯的说法,目标模式的实质是通过对目标的分析,使教育结果的质量标准“形式化”,而这样做的结果实际上降低了质量标准。孰是孰非?现在的情形是,各抒己见,各有所长,但学术是矛盾的,实践也是困难的。

这里,“目标”的概念被颠覆,出现了不是目标的目标,以及不和谐的目标体系。所谓目标,也只能是一个特殊的目标概念。

“过程目标”的特殊性或许又会给人们带来想象的空间。但是想象仍然不能解决问题。只有判断──基于学术、循于理路的判断──才能揭示未知。

二、“三维目标”是超越的悖论

那么,如何看待过程目标的特殊性,从而相信它既是存在又是合理的呢?

首先,“过程”成为目标,需要我们把它放到新课程改革的全局中加以认识。众所周知,为了改变“学科课程”长期以来划一、封闭,不利培养学生创新精神和实践能力的状况,课程改革增设了“研究性学习课程”。两类课程中,“如果说前者强调的是‘目标、内容、方法、评价’的泰勒式线性程序,那么,后者强调的是‘情境、活动、体验、自我评价’的非指示性的非线性程序。前者的直接目的是使学生积累必要的间接经验──知识概念体系,后者的直接目的是使学生积累探究体验──直接经验,发展创新精神与实践能力”。总之,这一弥补是在学科课程外部进行的,具有从课程形态及其功能上人手解决问题的特点。但这样做还不足以解决问题。学科课程内部就不能有所作为吗?学科课程固然有其不可藐视的线性程序和知识体系,但其局限也不可克服吗?不可尝试在其自身框架内逐步地、部分地予以消解吗?应该不是。为学科课程制订“三维目标”,就是一项在其内部实施、具有“针对教学形态及其方式”这一特点的配套措施。尽管过程成为目标有不甚严密之处,但它能敦促教师关注和改进教与学的方式,有利于学科教学的兴利除弊,有利于推进整体的课程改革,既如此,接受它也是顺理成章。问题只在于,我们怎么理解和把握这个过程目标的特殊性,怎么防止过程目标被生搬硬套、横生枝节。

其次,“过程”纳入目标体系,需要抛开传统的二元思维,采用“连续统”(continuum)的方法进行思考。

所谓“连续统”,指的是人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合整体。连续统的概念因其丰富的内涵和理论魅力,经常为相关学科所移植、转换,甚至赋予新的意义。在教育教学研究中,也常常有采用连续统概念来思考问题的。如美国的教科书就把教师在课堂教学中常用的教学方法──讲授法、讨论法、演示法、指导式发现法、开放式探究法──看作是一个教学方法的连续统,讲授法和开放式探究法之间构成了教学方法连续统,处在连续统两端的教学方法具有明显不同的学习哲学倾向,而存在于连续统两端之间的这些教学方法,则或多或少地具有连续统两端的某些特性。这一思考方式和分析框架无疑是耐人寻味、令人鼓舞的。

所谓连续统思维,则是指运用连续统的隐喻(思想)从事对象化的研究方式。其特点是:

1.认为事物是整体的,注重各部分组成的整体、事物之间的普遍联系,以及事物周围的各种具体环境和条件,在认知特征上表现出“情境依存”的倾向。

2.认为事物是复杂的、关联的和相对的,事物在两极之间存在一个“灰色”地带。

3.主张把握事物的主要特征,因为在处理多因素的复杂状况时,过分的精确往往会导致烦琐、刻板和缺乏灵活性。正如模糊逻辑的创始人扎德所言:当事物变得复杂的时候,精确的陈述就会失去其精确的内涵(即不兼容原理)。

4.挑战传统的二元思维,但不是要取而代之,而是要让人们在处理复杂的事物或现象时学会权变,转变思路。

5.总的说来是一种综合性、兼容性的思维方法,倡导兼收并蓄,推崇顺势而变,强调弹性结构优于刚性结构。并认为事物的发展是一个连续性、动态性的变化过程,追求各种要素之间的协调和谐,注重发挥整体的效益。

我们可以将“三维目标”视为一个目标连续统,结果性目标和过程性目标是这个连续统的两端,它们各自具有不同的哲学倾向,两端之间的任何一点则或多或少地具有两端目标的某些特性。这样思考问题意味着:

第一,理解它的关联性。“三维目标”是一个连续不断的整体,具有不可分性,将其分开乃不得已而为之,这种不得已既受认识的局限制约,也受活动的情境制约。

第二,接纳它的多样性。目标的差异并非只在首尾两端,在两端之间还存在着许许多多可能的差异特性,目标的性质更多存在于两端之间的某个点上,即集多样性质于一身的某个点上。

第三,把握它的流动性。目标具有游离不定、变化发展的不确定性,寻求恰当的落点是一个动态的过程,是在结果性目标和过程性目标构成的连续统之间穿行。总之,以连续统的概念方法观察“三维目标”,就能有效避免片面性和割裂性,把握对立统一的精髓,防止习见的顾此失彼以及“钟摆”现象,达到事物发展的理想态势.而即便有所侧重,也能根据情境的特性做出追求和谐的策略选择。

现在,沿着“过程模式”和“连续统思维”的理路,我们已不难做出判断:“过程”及“三维”目标确实隐含悖论,但却是“超越的悖论”——它虽无法用现成理念加以解释,却孕育着更高境界的理论创新的萌芽。它告诉我们:

第一,如果说“目标(结果)论”基本是通过使目标明晰化来达到改善课程实践的话,那么,“过程论”正相反,着力正好在后面,用斯腾豪斯的话说就是:人们不可能通过将横杆升高而非改善跳高技能来提高跳高水平。两论可以互补。并且,两论也只可互补而不能趋同。将过程也类似于结果那样地列为特定目标,不但是曲解“过程论”,也是曲解了课程改革的精神,更可能因为对过程目标的盲目解读和操作,而直接造成对课程实践的损害。

第二,过程目标在解读和操作上的“去形式化”,将使所谓“过程的对象是学生还是教师,是历史还是教学”的争论失去实际意义。本来,英国着名课程论专家斯腾豪斯系统确立过程模式,其宗旨也是要帮助教师改进教学,发展他们在课程实践中的批判、反思意识及能力。他领导制定的“人文学科课程计划”就有教师应遵循的五项“过程原则”(principle 0fprocedure)

1.教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题;

2.在处理有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛;

3.探究具有争议性的问题的主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授;

4.讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见;

5.教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任。

相信读过这些“过程原则”的人是不会再对“过程”抱有任何幻想的。

第三,“三维目标”是个整体,一个分不开的整体,这一点无论“过程模式”理论还是“连续统思维”方法都予以揭示了。而它的不可分割性,不仅在于它的关联性,更在于它的多样性和流动性,在于它总是处于一种质性交融、权变渐进的鲜活状态──正是这种状态才激发起教师的创造欲望。太阳每一天都是新的,新的太阳就是新的希望──教师当然可以揣着预设的目标走进教室,但不会无视目标的生成和生成的目标;不会无视从平衡性、倾向性和动态性这三个视角来考虑目标连续统的应用策略。如此,则一切对于落实三维目标流于形式的做法,都既无必要又无理由继续下去了。

三、结语

“过程”及“三维”目标是一种探索和创新,把它真正落到实处更可谓一种艰苦的探索和创新。对每个人来说,这是一条全新的路,诚如福柯所言:别问我是谁,也不要要求我一成不变。这也是一条神秘的路,但爱因斯坦说:上帝虽然神秘莫测,确并没有恶意。不管怎么说,未来的探索之路,我们注定要与这样的寄语相伴。

新课程改革的教学目标连续统说明:

(1)知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标是一个完整的目标体系。它表明了一个根本性转变:从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人,超越了传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,而关注学生“全人”的发展;从知识本位、学科本位转向以学生的发展为本,真正对知识、能力、态度进行有机整合,体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

(2)这一根本性的转变,对于全面实施素质教育,培养学习者的社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习、信息素养等具有重要意义。

(3)三维目标及其教学方式重心的转移,对教学设计具有直接的指导意义。

参考文献:

[1][美]泰勒,施良方译,瞿葆奎校.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

三维目标论文篇（3）

近年来，随着平安工地建设活动的深入推进，公路施工企业一方面强化科学管理，管理制度化、制度标准化、标准流程化、流程精细化已经成为普遍接受与认同的安全管理模式。另一方面，又把“本质安全”理念纳入到企业的文化建设之中，在隐患治理、安全防护、应急救援、安全教育等方面都按照本质安全的理念提出了明确而规范的要求，大大减少了安全事故隐患与不安全因素。中共十七届六中全会提出了建设文化强国的美好愿景和远大目标，因此，在公路施工企业，如何贯彻全会的精神，按照本质安全的价值目标，建设本质安全文化也就成为了当前必须面对的重大理论与实践课题。本文试图通过内涵、目标、价值的三维视角从理论上对公路施工企业的本质安全文化建设作出一个初步的分析。

1 科学把握本质安全文化建设的内涵

本质安全的理念首先应用于电气和仪表设备上，主要是根据设备其本身的内部结构进行设计，通过这种方法有效的防止产生电火花等安全隐患，以达到防火防爆炸的目的。这是一种从设备自身的设计与构造上就预防事故发生的基本理念。国内外理论界从管理学的角度，在众多运输、化工及电力行业等都对本质安全问题进行了较为深入的研究。对于这些领域的研究和分析不难看出，安全生产的最高境界即为本质安全。它主要有广义与狭义两种阐释。从狭义上来说，本质安全是指机器、设备、技术、工艺具有内在的、能够从根本上防止事故发生的功能，即使是因为人为的操作不当或者是在机器、设备出现故障的时候，也不会对人员、设备造成损害，从而避免了财产的损失。从广义上来看，本质安全要求的是在安全生产的“人—机—环境—管理”这一系统中都应该具有的安全性能，这里包括人、物、系统这三个方面的安全可靠性以及管理的规范化和持续改进能力。如果这四个方面都具备的话，那么从理论上讲，任何事故都是可以有效的预防和避免的。

从文化的视角来看本质安全，狭义的本质安全文化常常是单独强调“文化”与“安全”的某一方面、某一层次，如1991年国际安全核安全咨询组在《“75—INSAG—4”评审报告》中给出的安全文化定义是：安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和。广义的本质安全常常是以“本质安全”和“文化”这两个概念同时进行广义的解释来阐述的。本质安全既包括生产领域，又涉及生活、娱乐等领域的安全，而文化则是理念、行为、管理、甚至是物态、环境等客观条件上的文化。所以说，从广义上讲，本质安全文化就是能够保证人类在精神、观念、行为、物态这四个方面能够保持很好的安全状态。

对于公路施工企业而言，本质安全文化就是指为广大从业人员所认同和遵循的、确保生产经营活动安全的价值观、道德观、人生观、行为准则、行为方式的总称。这是一种符合公路施工企业特点、体现了人-机-环境和谐有序、全面包含物质文化、精神文化、制度文化的系统安全观，它以风险预控为核心，体现“安全第一，预防为主，综合治理”的精神。将本质安全的理念贯穿于企业文化建设的全过程，企业才能具有完善的预防和保护功能、良好的安全风气、科学的安全管理体制。具体来说，公路施工企业的本质安全文化包括三个层次，分别为精神状态、行为状态、物质形态。精神状态是指安全文化所内涵的价值观念及行为准则；行为状态是指从业人员的工作方式、对于事故的应对方式等；物质形态是指生产设施、作业环境以及劳保用品等。所以本质安全文化是建立在对安全理念的深入贯彻和对安全生产实践积极推进的基础之上的，它全方位的将思想、行为、物质表现有机的统一起来。

2 准确定位公路施工企业本质安全文化建设的目标

人们对于本质安全这一价值理想的追求，会因领域的差异存在不同的实现条件。所以对于公路施工企业而言，能够精准定位本质安全文化的目标是要结合具体条件和原则而后制定出一个分期目标，以此形成一个本质安全文化建设的目标体系来实现的。

第一，锻造具有本质安全意识的“人”，形成本质安全的观念文化。本质安全文化的建设离不开人、物、环境三大要素的相互作用，其中人是最核心的，是文化建设的根本所在。所以，建设本质安全文化的根本目标就是对人进行本质安全意识教育，提高人的本质安全素质和能力。在企业中营造一种“我知、我要、我能”的良好氛围。对于每一位从业人员来说，本质安全的要求是自身行为的标尺。同时要从基础知识和技能到安全意识和思维再到伦理和道德等多方面不断提高安全理念，形成本质安全的观念文化。这是本质安全文化建设的灵魂与根本。

第二，规范确保本质安全的行为，形成本质安全的行为文化。行为本身既是文化又是载体，企业的决策者、管理者和从业人员具备了本质安全的理念还是远远不够的，必须将其转化为行动。也就是说在企业的整个生产经营活动中要始终贯穿本质安全的理念，做到把安全的法律法规及标准落实到个人，落实到到生产工艺、生产技术中去。这样就会形成一种强大的行为文化，它就是本质安全文化建设的重点。

第三，建立确保本质安全的制度，形成本质安全的制度文化。将“安全生产责任制”作为建设核心来健全本质安全的各项规章制度、体制机制，这些都是安全文化建设的内容以及目标，同时这也是一股强大的力量来作为实现本质安全目标的一种保障。

第四，提高本质安全的装备水平，形成本质安全的物态文化。从文化学角度而言，文化是物质文明和精神文明的总和，所以本质安全文化需要从多方面出发，这些包括观念、行为、制度、安全设备、装备、技术工艺。这些精神和物质方面其实都是安全文化建设的表层部分，能够有效的反映生产经营者的安全认识心理，体现企业安全管理的哲学理念，折射安全文化建设的实际成效。

3 重点打造本质安全的核心价值观

三维目标论文篇（4）

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）09（a）-0164-02

三维教学目标理论认为对教育客体的培养要达到以下三个维度的目标：第一维度是技能和知识目标；第二维度是方法和过程目标；第三维度是情感态度和价值观念目标。三者是同一事物的三个方面，交融互进，具有内在的统一性，统一指向人的发展，具有重要的理论指导地位。因此国家的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”大学体育与健康课程是培养大学生全面发展的重要途径之一，是高校三维教学目标的具体体现。自教育部2002颁布《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》以来，全国高校以此为指导标准进行操作，在实践过程中取得了一定的成果，同时也出现了一些问题。该文在分析高校体育课程教学现状的基础上，以三维教学目标为理论指导，总结归纳高校体育健康课程教学目标与高校三维教学目标的内在统一性，提出发展对策，以期为我国高校体育课程改革提供依据。

1 三维教学目标与高校体育课程教学目标的内在一致性

1.1 三维教学目标各个维度的相互作用

知识与技能是实现三维目标的基石，学生思考、解决问题能力的形成和情感态度价值观的培养，都依附于知识的发生、发展，是在探索知识的过程中得以形成和发展的。过程与方法是教学的具体操作层面，过程与方法是新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与技能基础上对教学目标的进一步开发。情感和价值观目标是在知识与技能、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。

课程教学目标的三个维度是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，表现在同一事物的三个方面，三者交融互进，具有内在的统一性，统一指向人的发展，具有重要的理论指导地位。

1.2 高校体育课程教学目标是三维教学目标理论的具体体现

体育课程目标是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则[1]。在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期待的水准[2]。

运动技能目标则是知识与技能的具体体现，是完成高校体育课程目标的基础。运动参与目标和身体健康目标是学生通过参与，体验运动的过程，在过程中完成锻炼身体促进身体健康和行为的培养，属于第二维度的过程与方法目标。而心里健康目标和社会适应目标则是情感态度与价值观目标的具体体现。因此，三维教学目标与高校体育课程教学目标的内在一致性，高校体育课程教学目标是三维教学目标理论的具体体现。

2 目前高校体育课程目标实践过程出现的问题

目前，高校学生的课程目标达成情况不是很理想，尤其学生的有关非认知因素的目标达成情况很不乐观[3]，根据魏鑫的《普通高校体育课程目标达成现状调查研究》一文，运动参与目标中，积极参与各种体育活动并基本形成自觉锻炼的习惯， 基本形成终身体育的意识这一核心目标完成率仅有42.6%；运动技能目标核心目标熟练两项以上运动的基本方法和技能达标率为61.3%，仅仅合格；身体健康目标完成情况通过学生体质测试和评价体质健康状况达标率仅为40.3%；虽然心理健康目标和社会适应目标完成情况在60%以上，但从体育学科来说，作为核心的几项都在合格线以下。

高校体育课程目标的达标率不容乐观，特别是在积极参与各种体育活动并基本形成自觉锻炼的习惯， 基本形成终身体育的意识；能科学的进行体育锻炼， 提高自己的运动能力；能测试和评价体质健康状况；在运动中体验运动的乐趣和成功的感觉这些核心体育课程目标的达标率不到50%，可见我国普通高校体育课程现状出现了问题，或者指标选择不科学造成了统计方面的偏差。

3 高校体育教学有效落实三维教学目标的途径和方法

3.1 落实三维教学目标必须遵循运动人体科学的客观规律

人体在运动过程中的生理、心理机制是实现高校体育课程目标的基础和核心，围绕这个核心所形成的专业知识是落实知识与技能目标的基础。同时运动技能形成的客观规律是实现技能目标的指导工具。

3.2 开发丰富的教学方法和教学模式

实现体育课程目标是始于动作技术的学习。教学中运动技能形成的过程，是学生学习、体验、内化的过程。教师通过多种教学方法、模式进行技术动作教学时，使学生的身体肌肉和心理得到反复的刺激，使其感知动作技术的概念及要领，建立完整的动作技术，更重要的是要让学生理解学习动作的重要性和运动价值，并能在判断在环境和背景下用什么方法达到熟练运用动作技术目的。这样在很大程度上不仅能达到实现认知学习领域目标，在这个过程中施加各种教学方法，让学生通过各种渠道去掌握运动技术，激发学生自主性学习，培养了情感、意志、行为和价值观，促使学生体会在相互合作、团结互助。实现三维教学目标。

3.3 选取合理科学的评价指标

教学目标的实现，要选取合理科学的评价指标。根据教学目标的三个维度，采用不同层次、有效、全面、合理科学的指标才能全面的对教学目标进行评价。

4 结语

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》以及颁布十余年时间，在高校体育课程改革实践中起到了积极的指导作用，同时也遇到了一些问题。从三维教学目标理论出发，能更全面更完善的诠释高校体育对教育客体的影响以及想要达到的效果。在今后的高校体育课程改革中应该更加深入的切合，发掘内在的联系，为高校体育课程的发展做出更加合理的理论指导和评价。

参考文献

[1] 周登嵩.学校体育学[M].北京：人民体育出版社，2004：11.

[2] 张学忠.学校体育教学论[M].北京：人民体育出版社，2002： 4.

[3] 魏鑫.普通高校体育课程目标达成现状调查研究[J].当代体技，2014（12）：192-193.

三维目标论文篇（5）

    一、三维教学目标“虚化”之因

    我们极力倡导三维教学目标，为什么效果不尽如人意呢？要回答这一问题，有必要追忆美国旨在改进学校质量的10年行动计划(《至关重要：美国未来的教学》)的落实情况。《至关重要：美国未来的教学》公布以后，曾给美、英、澳等国带来了希望，然而十余年后的今天，其全面改进学校教育质量的期许并未兑现，这其中的原因主要与教师专业发展的知识基础未能顺利构筑有关。[2]成功的教学改革，在于帮助教师去获得或开发有关实施细节的新思路，在于构筑一种不同于以往的崭新命题，以使教师以富有成效的方式去设计教学。然而，倡导三维教学目标以来，决策层与理论界却一直未能完成这一知识基础的构筑。

    决策层习惯于把理论研究者和一线教师当作推进教学三维教学目标的“可靠点”，仅提出一个用作追求的宏观目标，至于如何表述和落实它，则要求解读者和执行者自我意会、随机应变。在决策层看来，提出一个纲领性的文件就够了。那么，接下来的问题是，由谁来制订三维教学目标的实施细则呢？理论研究者和一线教师能担此重任吗？从三维教学目标的推行情况看，理论研究者和一线教师尚缺乏转知成智的应对能力。撇开别的不说，理论研究者仅在三维教学目标的理解上就存在分歧。有的理论研究者侧重于课堂教学的生成性，有的倡导对话教学，有的偏向于小组合作教学……这类似于盲人摸象。究竟应遵从何种秩序与规则才能达到三维教学目标的彼岸？理论研究者往往是众说纷纭。一线教师在专业发展中虽学过课程与教学理论，但专业训练远远不够，“对教学的理解、对课程和学生的把握都存在问题，特别是对新课程要求的知识观的变革缺乏准确理解和把握。另外，目前条件下，教师的教学任务繁重，教学研究不足”。[3]这些实情决定了一线教师在贯彻三维教学目标中的局限性。甚至，倡导三维教学目标这么多年了，多数老师还不识其“庐山真面目”。

    教学任务的顺利完成，离不开“称职的能力”、“明确的目标”、“科学的程序”和“严格的督查”四个要素。三维教学目标的实现亦然。要达成三维教学目标，首先，一线教师必须具备称职的能力。如果教师缺乏“组织教学”、“语言表达”、“组织管理”和“自我调控”等方面的能力，要进行教学改革几乎是不可想象的。其次，三维教学目标应是明确的和被理解的。正确的教学目标需要用清晰的形式表达出，目标正确而不明确，就会导致教学计划含糊，实行阶段也就难以把握。再次，执行者要熟知达成目标的程序，即关于“怎么办”的知识。有了明确的目标后，执行者需要选择科学、合理的目标实现路线。如果选择的操作程序错误，就可能事与愿违。最后，要强调的是，严格的督促检查必须贯穿始终。在三维教学目标的达成中，丝毫的懈怠和放任自流都可能贻害巨大。作为管理者，必须随时跟踪三维教学目标的进展情况，若发现问题，就应及时协商、处理，以确保教学目标的运行向着预定的方向进展。

    称职的能力、明确的目标、科学的程序和严格的督查是确保教学目标达成的要件，而反观三维教学目标的落实，恰恰是在除“称职的能力”外的其他方面出了问题。教师对三维教学目标的内涵捉摸不定，更不知通过何种程序达到三维教学目标。三维教学目标的履行，实质上是一种教育实验。既是一种教育实验，就需要制订严格的操作规程，只有遵从了操作规程，才可能得到预期的结果。这类似于搭乘出租车，只有司机知晓“乘客的目的地”和“如何达至该目的地”时，乘车行为方为有效。我们常说教师的劳动具有创造性，这话的确不假，但面对含糊的三维教学目标，教师也会出现行为的规避。任何社会中，“人们对于不确定的、含糊的、前途未卜的情境，都会感到面对的是一种威胁，从而总是试图加以防止”[4]。在三维教学目标的推行中，教师回避工作中模棱两可的概念，乐意接到上级的具体指令。

    二、三维教学目标的实质

    解读三维教学目标的过程中，曾出现过两种典型化观点：一是均衡论，二是补缺论。持均衡论观点的教师把“知识和技能”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”看作齐头并重的三个“面”，并力图在教学中面面俱到，但授课时受到教学资源和视野的限约，教师在课堂上总有一种忙不过来的感觉。持补缺论观点的教师则变“讲”为“动”，讳“讲”如深，这样的课堂过于注重“过程和情感目标”，而作为基础的知识目标却没有得到落实，一堂课下来，有些华而不实。

    均衡论的式微，说到底是因为教师在处理教学目标时出现了多个中心之故。一节课的时间是固定的，教师在一节课中既想干这又想干那，就会把各种矛盾平均对待，从而陷入均衡论的怪圈。全面不等于均衡，均衡不等于主次不分。在哲学中，我们熟知重点论的 思维方法，它与均衡论相对应，是指在研究复杂事物的发展进程时，要着重把握它的主要矛盾。看问题、办事情，既要全面又要抓住重点。事物存在的矛盾及矛盾发展是不平衡的。三维教学目标中，“知识与技能”是主要矛盾或矛盾的主要方面，“过程和方法”、“情感、态度和价值观”是次要矛盾和矛盾的次要方面，三者并不具有同等的生态位。当然，也不能平均使用教学力量。明白了这一点，就能在贯彻三维教学目标中排除各种外在干扰，把思想与精力始终放在“知识与技能”这一核心目标点。

    三维教学目标的实现也要反对补缺式的一点论。传统的教学过分注重知识目标，但现在矫枉过正。在某些课堂上教师不是适度讲解，而是虚化或放弃“双基”。有时为了吸引学生，大量运用声像资料，学生的注意力往往被鲜艳的色彩所吸引。毋庸置疑，课改尝试中，一些课堂的内容丰富了，形式生动了，但是我们亦尝到了浮华背后的艰涩，如学生计算能力减退、字词基本功下降等。《课程·教材·教法》2006年第10期中曾有一则案例[5]：一位教师讲《景阳冈》一课时，把教学重点放在主人公在什么情况下打虎、分别打在什么地方、如何打的和结果怎样等方面，而省略了学生认字、造句和说话等基本环节。整整一节课上，学生讨论，发言，模拟打虎，讲故事，热闹非凡，而对本课最基础的听、说、读、写等训练却较少触及，一节课下来，有的学生连短短的课文也读不熟练。像这样矫枉过正同样是对三维教学目标的误解。

    叶澜教授说：没有聚焦的发散是没有价值的。但聚错焦点同样无价值可言。均衡论缺乏教学的“中心”，补缺论则选错焦点，把焦点置于次位目标(过程、情感等)上，出现了华而不实的“虚荣”。三维教学目标的达成，必须围绕“一个中心”去拓展。新课改视界下的教学目标是多元的，究竟哪一目标应成为教学的中心目标呢？根据对“教学”的理解，“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人”[6]，无疑，“知识和技能”就应成为中心目标，因为只有抓牢双基，才能以此为基础，促进学生其他素质的提高，最终把学生培养成为有益于社会的人。

    “知识与技能”是实现“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个目标维度的载体，是众矢之“的”。“过程和方法”虽也作为教学目标，但它是次位的，是实现“知识与技能”目标的关联项目。换言之，只有在协同实现“知识与技能”这一中心目标的过程中，“过程和方法”的价值才能得以彰显，离开了“知识与技能”目标，“过程和方法”目标就会无所依托。“过程和方法”目标首先是以“手段”的身份呈现的，如果“过程和方法”在发挥自身功能中恰如其分，那么，其作为教学目标的目的也就浑然天成。从这个意义上说，“过程与方法”担当着目标与手段的双重角色，与情感、态度、价值观一样，具有形成性的特质。但遗憾的是，在实践中人们常常忽视了这一点，从而过度地渲染过程、滥用方法，导致教学的“虚脱”。“情感、态度和价值观”目标主要检视学生对教学所持的基本看法和情感体验。学生在学习中总有一个态度、情感倾向，有的学生可能是带着消极的情感在学习，我们现在就是要培养学生对学习的积极态度与情感，让学生热爱学习。“情感、态度和价值观”对学生的学习具有导向作用，但“情感、态度和价值观”目标同样也是次位目标，它始终须绕“学”而“乐”，而不能自得其乐、更不可喧“宾”夺“主”。

    总之，教学目标的三个维度并非简单的并列关系，而是有中心、分先后的从属关系，其中，“知识与技能”是“中心”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”是“附属”。三者彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展中。

    三、三维教学目标的实现

    明白了三维教学目标的实质，如何表述和实现它就变得较为简单。在教学目标的表述和实现中，我们必须牢记“知识、技能”这一中心目标。教学中心目标不明确，师生就易在形形色色的热闹中迷失方向，遁入旁门。三维教学目标中，知识目标具有奠基作用，无论是智力因素还是非智力因素的培养皆须以学生对知识的建构、内化为基础，离开了知识的习得，就谈不上学生的能力培养、方法获得和情感陶冶等。因而，课堂实践中，应该始终把注意力紧盯于教学的中心目标之上，稍有偏离即马上回归。若能这样，就可有效避免教学偏离，提高课堂教学的效率。这自然要求：

    (一)三维教学目标的表述：紧扣中心

    教学目标的有效表述可为教师选择教学内容和方法提供根据，为教师组织课堂教学和评价提供准则。教学目标表述正确、清晰易懂，就为教学目标的实施奠定下坚实的基础。如果教学目标表述不当，不仅会浪费资源，而且会对教学活动产生误导。因此，课堂教学设计时，应正确表述教学目标。首先，要研读和领会学科课程标准，弄清在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面提出了哪些具体要求；其次，要理解教学目标分类的理论知识，学会如何正确表述教学目标；最后，目标要重点突出、全面、明确。既不能在教学目标上的表述和实现上主次不分，也不能沉溺于一点而忘却其余，而且要有明确的行为水平要求。

    (二)三维教学目标的实现：突出中心

    新课改的不少课堂中心分散，几个教学目标齐头并进，没有统领，哪个意思都说不透；虽有的课堂气氛热烈，学生处于欢声笑语中，却小题大做、离题万里。这些毛病的出现，都是因为事先没有确立好教学的中心目标、教学时随心所欲所致。突出中心是课堂教学的根本任务。这里所说的中心，是指中心目标，是通过教学所要达到的主要预期。它的基本要求是集中、鲜明。所谓集中，是说一堂课只有一个中心目标，全部教学 都要围绕这个中心说深、说透；所谓鲜明，是说所表现的中心必须清清楚楚。确立了中心目标，我们在教学中就要调动一切可用的手段，为突出中心服务。

    突出中心的方式有很多，最常见的是教学方法的整合和教学手段的辅助：

    (1)教学方法的整合。每种教学方法都有自己的运用条件和优缺点，要有成效地完成教学任务，务必实现教学方法的整合。教师既不能一讲到底，也不能让学生完全自学而甩手不管。教学是一种创造性活动，选择和运用教学方法要根据各方面的实际情况统一酌虑。魏书生在这方面堪称典范。有一次，魏书生到台湾讲学，在没有提前告知教学内容的前提下却上出了一堂令人折服的示范课。

    这节课的内容是《卖油翁》。下面看看魏书生老师是如何处理这节课的：

    ①问学生：“学古诗词要做些什么？”得到学生的回答“解决生字，理解词语，学会翻译，会背诵、默写”后，便让学生打开课本，小声读课文。

    ②学生通过查字典和文下注释自学遇到的生字词。

    ③在相互纠正中理解和归纳古文的意思。

    ④背诵课文。

    整节课的学习中，始终围绕教学的中心目标；以学生的自学为主，在学生存疑之处，适时点拨和议论，多种教学方法相得益彰；为活跃课堂气氛，恰当运用读、说、诵的方式，培养了学生的语言表达和思维能力。尽管这节课没有花里胡哨的扮演，却真正体现了语文教学的真谛。

    (2)教学手段的辅助。为了增强教学方法的功用，运用方法时经常结合使用教学手段。教学手段是指为提高教学方法的效果而采用的一切器具和设施。它包括教学用书、直观教具、现代化视听工具以及专用教室。现代教学在研究教学方法时，必须考虑教学手段，特别是要注意运用现代化教学手段，以增强教学效果。[7]一些教师懒于使用教具，本可用多媒体高效展示的内容却用粉笔慢条斯理地书写，结果一节课所讲无几，且易形成拖堂的坏习惯，这更需要在新课改的教学实践中引以为戒。

三维目标论文篇（6）

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

教学目标是语文教学工作的出发点和落脚点，是教学的重要环节，也是教学系统的重要因素。我们深知，教学系统的各个因素之间是密切相关的。本文就意在探讨教学目标的设置与其他几个相关因素的关系及其处理。

一、“教”的目标与“学”的目标的关系

传统教学论强调以教为中心，以教定学，注重教师的施教行为；而现代教学论主张以学定教，强调学生的动态生成。李镇西老师执教《荷塘月色》一文时开门见山地提出 “本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。揣摩语言，是在一定的语境中，如联系中心意思，联系上下文，对语言的深层次含义、感彩等，进行辨析、品味。”李镇西老师对本文学习目标进行了恰切的定位，也因此师生在质疑解惑中生成了预设的教学目标。

可见“教”的目标在于定向，即规定教学中师生行为的性质和方向，是教学的起点；而“学”的目标则是定性，即学生预期的学习结果，是教学终点。这两者是不可能完全一致的，“教”的目标要依据“学”的目标来设置，才能实现“教”与“学”的统一。

怎样处理“教”的目标与“学”的目标之间的关系呢？设置语文教学目标时，教师必须依据学生的学习现状，进行学情分析，然后确定学生的起点能力，进而运用维果茨基“最近发展区”理论，合理设置预期的学生学习结果。教师以预设目标为基础，不断地实现预设性目标，而且积极地促成生成性目标。这样，教学目标就会在学习目标的“子集”中逐步扩大，从而无限地趋近于学习目标，实现教与学的统一。

二、课程目标与课堂目标的关系

教育部2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，用“积累・整合”、“感受・鉴赏”、“思考・领悟”、“应用・拓展”和“发现・创新”五组词语概括了高中语文课程目标。为了践行新课改，一位老师设计了《荷塘月色》教学目标：1.理解朱自清在文中表达的情感；2.鉴赏文中对荷塘景色的描写；3. 体会朱自清的内心情怀。从以上设计来看，“探究”“理解”“鉴赏”等词语被运用到了课堂教学目标的陈述中。很显然，这些词语是语文课程标准中用来陈述课程总目标的。

语文教学目标是语文课程目标的具体化，在微观上对语文教学操作活动应该达到的水平作出明确而具体的规定，具有一定的可操作性、确定性、具体性和可行性。语文课程总目标旨在全面提高学生的语文素养，是一种理论层面的总纲领，是较高层次的目标；而语文课堂教学目标是课程目标的具体化，是低层次的目标，是其中的一个个“零部件”。所以，语文课堂目标不等同于课程目标。

我们又怎样处理课程目标与课堂目标的关系呢？设置教学目标时，教师要受到国家教委统一规定的课程目标的制约，没有任意制定课程目标的自由，但在确定具体的教学目标时，又都有充分发挥作用的余地。在制定教学目标时一定要依据语文课程标准，心中有语文课程标准这一杆秤来作为标准。然而现实中课程目标与课堂教学目标之间有着一定的距离。所以要有目标层级意识，以高层次的课程标准为依据，参照学段目标、学年目标和单元目标等，合理设置出具体的课堂教学目标。

三、三维目标与三类目标的关系

教育部于2001年6月在文件《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，课程与教学目标要从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行设计，促进学生全面发展。某教案如下设计《荷塘月色》三维目标：1.知识目标：鉴赏作者所描绘的荷塘月色的美景，揣摩语言，学习修辞手法的运用；2.能力目标：在教师恰当的提升引导下，培养学生“自主、合作、探究”的学习方式；3.情感目标：体味作者彷徨苦闷的心境和向往自由美好生活的情怀。整个目标的阐述看似合乎逻辑，但这明显的把“三维”当成了“三类”， 割裂了“三维”目标。事实上， 知识目标所谓“鉴赏荷塘月色美景”本身就包含了如何认识理解（ 过程方法） 及作者情怀（ 情感、态度、价值观） 。

可见“三维”目标之间的关系，不是并列关系，也非交叉关系。它们是一体“三维”的，任何一维必然会与另外两维有关系。知识与能力目标往往是显性的， 但同时又附着“过程方法”目标与“情感、态度、价值观”目标，只是后二维往往是隐性的。“三维”目标是以知识、能力目标为核心的，其他两维是可以由它负载的。运用知识解决问题（ 能力） 寓于具体过程中，具体过程中又需要方法的指导与帮助，而这一过程中总是有态度、情感相随始终。所以不能简单地把三维目标看作是三类目标或者三个目标。

设置教学目标时，对“三维”目标之间关系的处理尤为重要。按照布鲁姆的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论，可以分类别、分层次从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行设计。可在具体地设置中，还要根据具体的教学内容（阅读、写作或者口语交际等），有所侧重地平衡三个维度，从而合理地设置出三维立体式的教学目标。

随着新课程改革的推进，目标导向教学越来越重要。设置科学、合理、高效的课堂教学目标尤为关键。因此，在设置教学目标时，一定要处理好“教”与“学”的目标的关系、课程目标与课堂目标的关系以及三维目标与三类目标的关系。这需要教师的汗水与智慧。也许会经历寒冬的艰难，但却可以带给学生们一个明媚的春天。

参考文献

[1]何更生.新课程语文怎么教[M].合肥：安徽师范大学出版社，2013（01）.

[2]沈海红.初中语文教学目标设置的困惑与思考[J].语文学

刊，2013（10）.

[3]罗祖兵.课堂境遇与教学生成[M].北京：人民教育出版

社，2012（04）.

[4]何更生，等.语文学习与教学设计（中学卷） [M].上海：上海教育出版社，2008（04）.

三维目标论文篇（7）

现在很多高校教师意识到，进行思想政治教育时，要关注大学生，了解大学生后再进行思想政治教学;也意识到，要进行开放式教学，进行教育方式的改革。可这种认识往往不会被落实到现实生活中，本文讨论了三维教学目标在大学思想政治理论教学中落实的意义。

与思想政治课的关系

三维目标在政治教学中的要求为知识能力、情感态度和价值观念三个维度，其中知识目标就是对社会主义市场经济、民主政治和文化思想进行深入了解，对辩证唯物主义和历史唯物主义进行理解，掌握其原理和方法;能力目标就是指对实际问题进行分析和解决时，应用马克思主义思想，积极主动地参与到政治和经济中;情感观念和价值目标主要指热爱祖国、坚持党的领导方针和政策，坚持走党规定的路线，在心中建立起为祖国努力奋斗的信念。三维目标是一个整体。它们一同对人的发展进行指引，假如人在进行三维目标整合时，没有发展任何一个维度，其发展都不会全面，都会有缺失。三维目标教学在思想政治理论教学中的落实主要就是让学生的情感、能力、知识体系、价值观念全面发展。

在教学中的意义

新课标中提出了三个维度的教育目标，分别是：将技能与知识进行整合、将方法与过程进行整合、将情感与价值进行整合，这样就可以使学生全面发展，三维目标有显隐之分，其中显性目标是知识与技能，其余方面为隐性目标。三维目标教学是将上述内容有机结合在一起，使其成为一个整体，对学生进行教学。

三维目标对思想政治中的知识能力、情感态度和价值观进行了三维反映。通过分析，三者是相互依靠的，在思想政治教育理论课上，对学生进行情感态度教学时，一定离不开知识技能，对知识技能进行传授时更不能脱离价值观的灌输，想要使学生走向社会时有良好的素质体现，就需要对以上情况进行有效整合，使其和谐统一，更好地把三维目标教学在思想政治理论教学中落实。

在教学中实现的必要性

教育方式转变的要求 我国现在强烈反对根据分数评测学生能力的应试教育，曾有人这样说过，国家发展得好坏由劳动者的素质决定。现在我国素质教育已经在全国实行，但其一路走来，并不顺利，应试教育还会存在。

在应试教育的影响下，对学生的评测只是根据分数决定，这样，人们对学生智力的发展加强了关注，忽略了其他方面的培养，这样培养出来的人才就会失去判别能力、失去理想、失去想法、也失去了价值观，其中储备的知识都是较死板的，非常不灵活。这与我国要求的教育理念背道而驰，想要与其共同发展，就要对学生进行德、智、体、美全面培养，对应试教育进行摒弃，使素质教育更好地实施，而三维目标教育就可对素质教育提供依据。

要求全面发展学生品德 现在大学生为了更好地就业，认为只要获得一个好的分数就会走上更好的岗位，这样就有一部分学生把精力都放在了学习上，还对教师传授的知识进行死记硬背，他们认为知识掌握牢固就能够提高素质。这有一定的理论依据，学生发展品德的基础就得到了知识，但是想要更好地发展，不单单只是掌握知识就能解决的，就一定要道德知识、思想、意志和观念等能够一同发展，有些学生对道德知识即使掌握了，但是对其理解不深，这样就会出现道德错误。在生活中，想要学生能够更好地步入社会，就需要教师在课堂上不单单要落实知识，还要对其情感进行培养，使学生理解善行，做善事。

新课标理念的要求 新课标要求学生学习是积极主动的，在学习知识和技能的同时，树立正确的人生观，三维目标在大学生思想政治教学中的落实就是想把知识能力进行统一。这就要求一定要遵守新课标要求进行教学，落实以人为本的三维目标，使课堂转变成有情感、有思想、有感念的发展教学。新课标要求从学生的生活中进行教学，让学生去研究生活中知识、道理，学生在研究过程中就会对道理明确、能力就会提升、人生态度就会积极向上、价值观就会正确，这样三维目标就会更好地融合在生活环境中。

本文对三维教学目标在大学思想政治理论课教学中的落实进行了简单的讨论，讨论了其内在含义和整合意义，这就需要教师在思想政治教学中，注重教学方式的应用，改变传统的应试教育，注重学生品德的培养，将知识技能、情感态度和价值观念有效地结合，再对大学生进行思想政治教学，这样，大学生的素质才能更好地发展，才能更好地走向社会发挥个人才能。

参考文献

[1]王洪强.促进学生全面发展的高中思想政治课教学体系――论新课程背景下的高中思想政治课教学[D].首都师范大学，2008.

三维目标论文篇（8）

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

三维目标论文篇（9）

（一）“三维”课程目标须质性提升

不同的高等院校的人才培养方式、目标都有区别，不同的体系会随着行业的发展而不断发展。所以汉语言文学的教学也应当按照时代的进步而不断地革新。所以高校汉语言文学的教学目标也应当随之改变。比如，为了达到现阶段对汉语言文学教师的文学功底等要求，教学专业需要将“三维”课程目标进行全方位的提升。新课改的“三维目标”体现了素质教育的要求，体现了全新发展的新时代要求，“三维目标”不能有所偏颇；另外，要落实汉语言新课程的“三维目标”，全面提高学生的汉语言素养，需要在更高层次上具有“三维目标”素养的汉语言教师。首先，应当努力提升教师的文学素质与教学能力，从而达到“学术性”与“师范性”的有机统一。在其课程中，中学的汉语言阅读量相对较大，所以需要教师带领学生进行感悟，从而提升学生的文学鉴赏能力。可见汉语言文学教育的基本目标在于提升学生的阅读水平，清晰学生文学的思维，从而在知识面与自学能力方面上一个台阶。这样才能较为全面地达到“三维”课程目标。然而，“三维目标”应体现在汉语言文学教育专业课程的各科教学中，只是不同学科中“三维目标”所体现的比例和层次会有所不同。总的来说，目标是一个方向性指导，在整个教学活动中应该全面地把握学生的专业知识培养，增强学生基本素质，确立正确的价值观。

（二）课程结构需匹配汉语言教师专业素养

汉语言的新课程在内容与架构等方面第一次提出了综合性学习内容和模块课程，甚至在高中有相关的选修课。特别要求了教师不仅需要置身于教学，并且需要研发课程，这就对汉语言文学教师的专业水平提出了更高要求。据前文可知。新时代的教师需要复合型的专业素养，拓宽教师的知识面非常重要。这不会仅局限于“学科知识+教育学知识”的传统要求。由此可见，要达到上述标准，需要培养汉语言文学教师的各方面素质，随课程的基本框架进行整合。

（三）课程内容应贴近学生生活

依照高职汉语言文学发展情况对课程的基本内容进行不断地改进。要结合学生与社会的基本发展背景对教学内容及架构进行系统地处理，做到“学术性”和“师范性”的有机统一。不但要针对学生的背景进行改进，而且要符合学生的发展。这样才能不断地激发学生的学习积极性，提高学生的鉴赏能力。

（四）课程实施方式要凸现学生的主体性

对于汉语言文学的课程改革，比较突出的是学生对课程的理解力增强。这是由于全新的汉语言文学教育课程已经将课程实施方案完美地赋予到学生的实际生活当中，突出了学生的主体地位。这才能将学生的积极性调动起来。与此同时，凸现学生的主体性，让中文师范生在课堂中切实感受到师生角色和教学方式的转变，形成现代的师生观和教学观，才能为将来适应和引领汉语言新课程的教学打下坚实的基础。

三维目标论文篇（10）

随着新课程的实施，学生在学习中的主体地位将越来越得到体现，整个教学活动也将围绕学生这一中心来开展。三维目标的具体内容包括：知识与技能（一维），过程与方法（二维），情感·态度·价值观（三维）。

新课改的基本理念就是：“教育要以人为本，教育要促进人的发展，要关注学生，关注过程。”而在新课程实施过程中，成为人们思考与谈论的热点之一就是“三维目标”，现就对三维目标的落实浅谈一下我的看法。

一、注重三维目标的确定

大家都知道，我们的教学活动具有明显的目的性，它是一种以培养人才为目的的社会实践活动。教师要通过教学活动达到一个预期的目标：三维目标。那么三维目标设计的科学性与正确性直接决定着教学活动的实效性。因此，教师在确定三维目标之前，必须对文本有一个深入的认识与解读，从而科学地确定“知识与能力”的目标。同时对自己所教的对象，也就是学习的主体——学生，有一个深入的分析，恰当地选择有效的教学策略，也就是“过程与方法”目标的确定。在“情感·态度·价值观”目标的确定上，我们不能仅仅依附于教学参考，还应与我们的课程资源、区域状况及与时代息息相关的各种信息相结合，达到高于文本的价值导向。

二、注重三维目标的实施

《新课程教师课堂技能指导》中说：“教师在课堂教学中要实施和落实三维目标，首先要设计出精确的、具体的、可执行的三维教学目标，其次是要紧紧围绕教学目标选择教学方法和组织教学内容，设计相应的教学策略和进行教学评价。只有这样才能保证教学目标落实到课堂教学中。”

生物学的特点是研究生命现象和生命活动规律，在生物教学中可以创设问题情境来实现三维目标。利用学生对已知生命活动和现象的观察认识，创设问题，引起认知冲突，点燃学生智慧的火花，激发学生的求知欲，从而使学生的知识、技能、情感方面的三维目标能够很好地实现。因此，无论在理论还是实验中的教学都要注重三维目标的落实。

在生物学教学中，创设的问题情境，首先必须要紧密联系生活，具有现实性。其次，在创设问题时，也应注意情境的趣味性及层次性。再次，建立师生互动的教学模式。以往单向传输的操作模仿式教学，是同片面强调巩固知识、获取技能的实验教学目标相适应的。这种教学方式不利于学生独立性、主体性和创造性的发挥。因此，要想通过实验课实现多重教学目标（既要服务于理论知识的学习，又要有利于学生科学素质的培养），就必须建立学生积极参与、教师进行有效指导的双向实验教学模式。

生物学是一门以实验为基础的自然学科。通过实验培养学生的观察、动手和综合能力，这是当今大力推行素质教育所必需的。同时，随着课程改革的进一步深入，要求提高学生的探究能力等，使得高考中生物实验的分值所占比重进一步加重。这就要求高中生物实验教学也同时需要进一步改革。

第一，转变观念，建立以全面发展为基础，培养学生科学素养为重点的实验教学目标。对实验课的地位、与理论课关系的认识应是摆脱实验教学困境的关键。在生物学的研究中，每个概念的建立，每个规律的发现，都需要坚实的实验做基础。因此，生物科学素质的培养在很大程度上依赖于生物实验教学。学生在实验操作中会发现理论课上遇不到的问题，通过分析、反复尝试，寻找解决问题的方法。所以实验课和理论课是相辅相成、缺一不可的。

第二，改进实验评价方法，建立正确的实验教学导向。改进实验评价方法，从两方面做起，一是评价内容，二是评价方法。评价内容既要考评学生对实验原理、实验结果和实验用具使用原理的理解，更要考评学生在实验过程中所体现的实验态度、实验能力。对实验成功与否的认定不仅限于是否得出实验结果，而且更重要的是是否参与了实验的过程，这体现了素质教育的根本思想。评价方式，定性与定量评价相结合，过程考评与结果考评相结合。只有多种评价方式互相补充、综合应用才能全面、客观、准确地反映出学生实验的真实水平，才能体现出生物实验的教学目标。

三维目标论文篇（11）

一、导语

从20世纪80年代开始，思辨能力研究在西方国家逐渐受到关注，到90年代日趋兴盛。北伦敦大学校长Brain Roper指出：高等教育应该培养学生的抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力（Chapman， 2005）。因此，思辨能力比高层次思维能力更确切，也更能反映高等教育的培养目标。美国政府在1993年开始将其列为大学教育目标（National Education Goals Panel1993）。最近我国公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》别强调：“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。”

二、思辨思维能力理论模型的归纳与思考

1.双维结构模型。1987年美国哲学联合会召集了美国和加拿大的数十名在本领域成绩斐然的教育科学专家及学者，在著名哲学家Peter Facione 的领导下，历时两年共同研究完成了“特尔斐”项目，构建出了双维结构模型。在此模型构建的理论框架中，思辨能力包含情感特质和认知能力两大维度。情感特质型维度包含自信、灵活、诚实、好学等特质，而认知维度则化解为以分析、评价、推理为核心概念的几项能力。（见下图1）

认知能力（cognitive skills） 情感特质Affective-dispositions

阐释

interpretation 分析

analysis 评价

evaluation 推理

inference 解释

explanation 自我调节

self-regulation

归类理解意义澄清意思 分析看法、找出论据、分析论证过程 评价观点

评价论据 质疑证据

提出替代假设

得出结论 陈述结果

说明方法

得出论据 自我评估

自我纠正 好奇、自信

开朗、灵活

公正、诚实

谨慎、好学

善解人意等

2.三元结构模型。2006年，Paul 和Elder提出了以思维元素、标准和智力特征为中心的三元结构模型。在这个理论框架中，思维与思辨能力的维度包含有共同连接成思维循环链条的元素。每种思维元素又各自有相应的十条衡量与检验标准。该模型认为，人的思辨智力特征必须含有目的、问题、信息、假设、推理、启示等环节，随着思维能力的发展而发展，否则这种能力将越走越狭隘。（如下图2）

标准（The standards） 元素

（The elements） 智力特征

（Intellectual traits）

清晰性 精确性

准确性 重要性 目的 假设 谦恭 坚持不懈

相关性 完整性 问题 视角 独立 自信

逻辑性 理据性 信息 推理 正直 富有同情心

广度 深度 概念 启示 勇敢 公正无私

比较以上的双维模型与三元模型，我们发现：这两个关于思维思辨的能力模型都包含着人类普遍意义上的情感纽带特征，都认为情感是认知发展中必不可少的环节。在传统的西方哲学与教育学中，认知和人类情感往往被划分为两个互为独立的体系。很明显，这一点在现代教育科学研究中的成果中却展现出密切必要的联系。双维模型和三元模型的区分点在于：双维以认知型技能为基础，而三元则更加强调思维在能力发展中的作用。在双维的构建中由于从技能出发，没有受到思维的限制，应用的维度更加富有弹性；而三元模型的精确标准更有益于评价体系的界定和开展，能从自我评估、自我调节和自我完善三个方面完善个体的思维能力的发展。

3.三棱结构模型。国内的教育学者林崇德在2006年提出了三棱结构模型的构想。在这种思辨理论框架下，思维的目的、过程、材料、自我监控、思维品质、认知与非认知因素与三元模型有这异曲同工之妙。

4.层级模型。我国著名外语教学学者文秋芳老师在2008年提出了层级模型的概念。该理论框架建议将思辨能力细分为元思辨能力与思辨能力两个层次。第一层次是对思辨构成中计划、调整、评估技能的体察；第二层次包含与思辨品质和认知技能与标准。第二层能力架构受第一层的管理与监控。这种理论框架突出了思辨者主观能动性的主导作用。层级模型将繁琐的三元结构模型化简为五条标准，且只列举了双维模型中的三项核心技能，逻辑清晰，有理有据。

三、结语

现代高等教育的理念应时代变化，新知识呈几何级数增长，如果仅仅花气力学习与掌握知识点，很可能在校学会的东西毕业时就已经陈旧。如果将解决问题的思辨能力作为教育目标，学生能够终身受益。思辨能力模型的理论构架是实践其量具的基石，要将理论框架的操作性落到实处，好有许多工作要做。总之，思辨能力培养是教育中不可或缺的环节，而不是自由选项。这是教育的必需条件。