大学语文心得体会大全11篇

大学语文心得体会篇（1）

中图分类号：G650文献标志码：A文章编号：1009—4156(2011)08—079—03在全球化进程日益加快的今天，经济、政治、教育、社会及文化等诸多领域都在进行着世界范围内的重构，可以说，这种物质层面与精神层面的双向共振势必会波及且影响到大学英语教育理念的转变。

毋庸讳言，在跨文化交际和跨文化语言教学日趋成为主流趋向之际，传统的英语教学模式已跟不上时代步伐、其弊端也越发凸显，而且成为当代教育发展的羁绊。在此种情况下，我国大学英语教育该何去何从?其转向与侧重在哪Jh?或言之，其现实的培养目标与具体的实施方略要做怎样的调整，均是值得深入思考和亟待解决的问题。

需要指出，当下大学英语教育在走出一味应试的狭域后，本着适应我国新世纪的经济发展和国际交流的需要，教学要旨已调整为提高学生的综合文化素养，应该说这是英语教学大的进步与跨越，这无疑也意味着语言教育工作者——作为语言教学活动的引领者和组织者——要适时地从教学方法到文化心理进行全方面的调整与重塑。

一

、语言教育中的文化重量我们知道，语言不但表达文化现实、体现文化现实，而且，语言也象征文化现实。显然，语言和文化密不可分。对此，美国语言学家Sapir(1921)在论述语言与文化间的交互关系时即已讲过：“语言要有一个环境。语言不能脱离文化而孤立存在。”不难看出，文化是语言的成因，而语言又是文化的载体。

从实践中我们也深深体会到，任何脱离文化参照的英语教学通常会造成学生在实际的跨文化交流中处于交际失败的窘境。正是基于这一现实，2006年11月颁布的新《大学英语四级考试大纲》已经对考试目的定位作以重大修订，即把原大纲的“考试的目的在于考核已学完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标”调整为“考试的目的是准确地测量我国在校大学生的英语综合运用能力”，因此说，这也从一定程度上呈现了当前的大学英语教育是以交际为目的综合能力教育。

实质上，成功的跨文化交际绝非是单纯、机械地套用文化概念，更不是看似规范的生搬硬套，它需要语言实践者从容得体地将已内化了的文化理解自然渗透到每一次的交际行为之中。多元文化教育专家认为，优秀教师应当有意识地将文化相关教学融人到课堂中，因为此举能够改善教学的有效性(Diaz，2001)。从近年国内大学英语教育实践来看，已有越来越多的教师意识到语言的独立“得体输出”在交际层面的重要意义，并将其纳入语言教学的目标体系中。因此，我国外语教学的期望目标也已经从获得最初的由美国语言学家乔姆斯基(Chomsky)提出的“语言能力”(LinguisticCompetence)逐步向社会语言学家海姆斯(Hymes)提出的“交际能力”(Communi—cativeCompetence)上迈进。随着全球范围内经济与文化交流的频繁和深入，此目标又继续扩展到当前处于不断发展中的“跨文化交际能力”(Cross—cul-turalCompetence)的培养上。跨文化交际能力是一个综合的、多向度(multi—dimensiona1)的概念：除了知识向度，还有思维向度、行为向度乃至情感和个性向度。其表现形式即包括在语言使用过程当中，参与交流的双方不仅要熟练地把握交际语言的语法、语义、语用等结构性因素，更需要深刻明晰交际话语在特定的文化环境及语言氛围中是否能够准确、得体而优雅地完成言语目的。譬如，“松、竹、梅”在中国传统文化中指文人墨客们寄物抒情的“岁寒三友”，具有“斗霜傲雪”、“高风亮节”以及“坚贞的友谊”等附加性文化意义和价值内涵，但是如果将它生硬简单地直译成pine，bamboo，plum等词，或许只能指向这些符号本身的所指实物，却根本不能使英语民族的读者具有汉语文化语境下的同样价值导向和意义联想，因此也就失去了本身的文化内涵。

德国社会学家哈贝马斯在他的“交往行为理论”中曾经对语言作过如下表述：“一个社会共同体是通过人际间语言交往得以形成和维系的”，“人际交往最基本、最核心的形式是语言。”而语言作为一种社会性产物，它的存在与有效性，以及语言使用者有效的听说又都紧密关联到对涉及文化内涵和特定语境的语言内容的充分感知和准确识别。这无疑又一次明确强调了语言教学中的文化重量。可以毫不犹疑地说，一位语言学习者是否能够准确获知处于交际中的彼方的交流信息(包括语言的和肢体的)，是否能够全面理解另一方的交流目的(包括内涵的和外延的)，是否能够作出及时而相应的反馈(包括有礼有节的和不卑不亢的)无不涉及文化知识的理解和应用。由此看来，运用适当的教学策略和教学方法来有效地培养语言学习者较强的跨文化能力并具备独立的文化人格是语言教学实践者的根本指归。

二、教师文化心理及其隐性张力20世纪60年代，文化才真正地受到心理学研究的广泛关注，而“文化心理学”正是吸纳了文化学、心理学以及跨文化心理学的合理内核的基础上而建立起来的多元的心理学研究体系。美国心理学家坎托出版于1982年的《文化心理学》正是美国该学科的开创性著作之一。坎托将文化心理学当做科学心理学的一个分支，并以行为心理学的“刺激一反映”理论作为文化心理学的基石。这无疑是将文化心理的研究置予动态的人际交往中来考察，从而为文化心理的认知功能说和导向功能说提供了依据。喻大翔教授在清厘文化心理的概念时也曾这样阐释：“所谓文化心理，是指一定人类文化经由个人、群体、民族心理世界的功能性习知、承传与创设等的历史与现实的交互活动。”将“文化心理”界定为“历史与现实的交互活动”也是明确肯定了其在社会交际中的心理动力以及其内在张力。

个人的文化心理状况也是行为主体在其特定的生活场域、教育背景、生活经历下形成的，在零主导状态下体现出来的对于客体的态度、观点以及对其80作出的适当反应。它甚至可以体现在人的动作、声音、姿态甚至语言当中。可以说，个人的文化心理具有极其强大的内在动力特质它是一个人作为个体而存在的内在趋向性因素之一就教师而言，其文化心理较其他个体的文化心理状况更值得人们的探究和研学。因为它不是处于简单的“社会一文化”一维模式之中的。作为这个特殊群体的个别心理状况，其引起的群效刺激不仅对学生的知识习得过程乃至心智成熟趋向都有着不可忽视的熏陶和指向作用，而且对于自身如何制订教学计划，怎样实施教学步骤等都有着强大的指向力。

I．教师文化心理具有一定的认知功能。该功能主要指教师自身的信息输入方面，它着重表现为教师特定的文化心理会参与和作用于其认知的过程。

例如：在某些特定的文化心理倾向之下，认知主体会表现出对特定事物的特别注意、敏悟知觉，并相对容易地对其形成一定的表象、记忆和思维等。此认知功能作用的结果会导致教师在认知过程中表现出特别的信息择取倾向，并且形成某些方面知识的倾向性积累。而这种倾向性知识的一再积聚又形成强大的反作用力来加固该文化心理的内容。

2．教师文化心理表现出巨大的导向功能。该功能指其对信息的输入和输出两个方面。教师文化心理的信息输入导向功能是与其认知功能相适应的。

一

位教师有怎样的文化心理倾向就会有怎样的信息输入导向，从而也会有相应的认知指向。其信息输出导向功能主要表现在师生互动授课与知识传授的教学活动中。教师对学生的影响总是潜移默化但又广泛深刻的。仅就教师的授课(即信息输出的一个重要方面)而言，其文化心理影响下的信息输出导向就无疑成为学生信息输出的导向指引。

3．教师文化心理还具备传递性，这一点与文化心理的导向功能是相辅相成而又相区别存在的。如果说教师文化心理的导向功能偏指教师在学生信息输入方面的指引作用的话，那么，其传递性就表现为对该文化心理机制的“一对一”接力形式。这种传递是一种静态与动态相融合的传递。所谓静态是指该心理机制下对认知客体态度的一成不变的传递，动态是与静态相对，指在文化传递过程中的“教”与“学”的师生互动与呼应，譬如占用较多的时间投入某话题的讨论等等，使语言学习者自然而然地将其注意力向着该事物偏移或集中。当然，这以传递给学生一种共有的心理机制为前提。

不难想象，一位教师的文化心理偏向必然会产生相应的心理相关物。它显而易见的功能还在于自身的注意力指向。综上所述，教师文化心理的三种功能显露出巨大的隐性张力，它不仅影响到语言教育者自身的知识结构、综合素质与授课质量，其影响力更广泛地涉及语言学习者群体，也是他们学习、认知的重大影响因素之一。

三、教师积极的“文化心理场”及其“场效应”“场”，原本是一个物理学概念，表示物质存在的形式。美国著名心理学家库尔特·勒温(KurtLewin)把物理学概念中的“场”(力场)引入到心理学中，形成了勒温独特的“场论”，他的“心理场”思想还常常用“心理生活空间”这个基本概念表述。而本文提出的“文化IL，理场”是指一个群体或一个个体拥有的相对稳定的文化心理生活空间，它表现在该群体或个人在某些文化情境中表现出来的普遍的自我意识或自我理解的状况以及对其所作出的适合其生活空间的思想反映和行动表达。

就语言教育而言，教师在整个教学活动中所采用的教学方法、知识传授方式、信息加工策略、师生互动机制乃至教师的言语举止的集合都是构建教师“文化心理场”的必然要素。教师积极的文化心理场将是推动整个教学活动理想而高效实施的最大策动力，也是调和整个教学活动甚至辅助学生进行自我信息加工、知识贮备的最大整合力。这种积极的“文化心理场”可以表现为积极情感、文化宽容、师生等三个方面。

教师的角色不仅仅是“传道、授业、解惑”，其心智、情感、态度对于学生的示范和影响作用是巨大的。这种角色定位早在研究中国现代教育的杰出教育家潘光旦先生提出的教育“从游”一说得到诠释。

潘先生认为，教师言传身教的表率作用是至关重要的，其“学养贯通”的气质风度对学生有着深远的影响。因此，语言教师对目的语国家的文化表现出的积极兴趣和探索指向就会在学生群体中形成一种“共有心理机制”，即形成这种积极的文化心理场，进而形成一种积极向上的场效应。这不仅刺激了学生的求知欲望，而且对于良好师生关系的建立以及活跃的学习氛围的形成都是必不可少的。

语言教育工作者本人对于异文化的理解和接纳直接关系到学生文化意识的构建。因此说，教师开放的、宽容的、理性的文化心理可以体现在教学环节的方方面面，即便是枯燥乏味的词汇讲解也会因为渗透了诸如地域风情、民俗礼仪、历史典故及潮流时尚等文化内容而变得更加丰富多彩与意昧盎然。因此，教师所具备的这种文化宽容并非意味着对他文化的全盘吸纳或对母文化的摈弃否定，它是一种在本土文化与西方文化交汇时表现出来的文化理性和人文情怀。教师的这种积极文化心理将有助于培养学生的文化敏感性和洞察力，以及跨文化能力。这种跨文化教育亦是在理解和尊重东西方文化基础上的双向跨文化传播过程。

在以教师为中心的传统教学模式中，教师基本处于“强势心理场”中，而学生则相对处于弱势。例如，教师恐怕遭遇失败而把自己认为正确的东西强加给拒绝接受的学生时，此时学生受到了权威确认为正确的内容这道屏障的局限。这种“师生偏势”不利于激发学生的主动思维和创造力，甚至会抑制学生学习主动性的发挥。这也‘正是学者拉蒙·弗莱夏在《分享语言》一书中特别强调的“对话平等”内容。

因而，教师积极的心理场就是要营造“师生等势”的教学氛围，平等地对待学生，融入学生，通过师生参与和合作实现知识传授与信息传递。

大学语文心得体会篇（2）

关键词： 文化适应；语言休克；本土化和半本土化；教学启示

一、 文化适应理论和本土化模式

文化适应（acculturation）是“对一种新文化的适应过程，是对新文化的思想、信仰和感情系统及其交际系统的理解过程，是学习者与目的语社团的 社会和心理结合” 。早在1978年，社会心理学家Schumann就提出：二语习得是文化适应的一个方面；学习者对目标语社团的适应程度决定了其二语习得的水平。所谓社会距离，“就是学习者作为特定社会群体中的一员与目标语群体接触时所产生的影响因素”（武英杰、张玉双，2010）。而心理距离是指学习者作为个体的情感因素。社会距离和心理距离决定了学习者接触目标语的量以及面对语言输入时的接受程度。

此外，Schumann还从文化适应角度探究了二语习得中的“洋泾浜化现象”。当社会距离和心理距离较大时，学习者就会停留在语言学习的早期阶段，语言也出现洋泾浜化趋势。而Anderson在此基础上，从认知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他将二语习得视作本土化和去本土化的结果，进而形成了本土化模式。

二、 本土化阶段、半本土化阶段中国学生英语学习过程中出现的语言休克现象

根据文化适应理论，社会距离和心理距离决定了学习者接触目标语的量以及面对语言输入时的接受程度，从而深深地影响了二语的习得水平。在目标语环境下习得二语时，社会因素的影响是占主导地位的。心理因素只在社会距离无法确定时才发挥作用。而在外语教育环境下，情况就另当别论了。本文中所指的语言休克主要是指本土化阶段、半本土化阶段中国学生英语学习过程中出现的语言错误。

关于语言错误的探讨并不少见。然而，这些探讨多从语言学和跨文化角度进行分析，却很少从认知角度出发。事实上，“语言并非是独立的自然现象，语言意义与人类的一般认知能力和方式具有密切的关系”（李颖，2013）。正如王文斌转引Humboldt所言，“每一种语言都是民族思维的历史积淀，折射出一个民族观察、感知和理解世界所独具的思维范式”（王文斌，2013）。因此，中英文缘于各自不同的人文历史递演，衍生出殊异的表达方式也就不足为怪了。但是这也成为了中国学生学习英语过程中的一大障碍。根据Anderson的本土化模式，二语习得要首先经历一个本土化的过程。在这一过程中，学习者想方设法使输入的目标语符合“内在规则”（内在的语言知识系统），即不断地通过已掌握的语言知识构建语言假设。在语言学习的早期阶段，内在的语言知识系统主要是在母语思维模式上构建起来的，母语和目标语之间认知和思维模式的相似程度影响了二语的习得水平。这也就从认知角度解释了母语的正迁移和负迁移现象。当相似程度高时就产生正迁移，母语语言系统就有助于二语的习得；反之，当相似程度低时就产生负迁移，母语语言系统就妨碍二语的习得。在中国学生学习英语的本土化和半本土化阶段中所遇到的问题主要分为两大类：思维模式迥异引起的问题和文化背景不同造成的困扰。

1、 思维模式迥异引起的问题

由于不同民族所处的人文地理环境不同，社会历史演变也各异，所以不同民族认识世界的角度和方式也不同。这就造就了各民族思维模式的迥异，而这种差异也进一步体现在语言上。因此各民族描述同一个事物时的表达方式就会有所差异。

汉语思维模式体现了整体性的特点，而英语思维模式则具有分析性的特点。中国人自古就对“现象”有着特殊的兴趣。因此，也就有了“格物致知”一说。对于中国人来说，各种现象不是孤立存在的，而是与周围事物有着密切联系且富于变化的。故而中国人的思维倾向于整体性和辩证性。所谓整体性就是将各个部分联系起来置于一个整体中来考虑问题，因此事物所处的背景和环境不容忽视。汉语就很好地体现了中国人的思维模式。大多数时候，词语、句子和片段无需通过各种连接手段就可以自然地放在整个语篇中。通过各个部分之间以及部分与整体之间的逻辑关系就可以实现行文意义的连贯。这也就是常说的汉语是“意合”语言。与此相反，英语思维模式则更具分析性。古希腊人喜好哲学，乐于探究事物自身的特性及其永恒不变的本质，故而，一元性、分析性思维更加突出。所谓分析性是指将一个完整的对象看作是由各个部分组成的，每个组成部分都有自己的属性、特点。因而，英语中的每个语言元素都可以看作是一个独立的、相对完整的部分，各个部分之间通过连接词等手段标明相互之间的关系，构成了英语“形合”的特点。

2、文化背景不同造成的困扰

除了思维模式迥异引发的一系列问题之外，在英汉语码转换时，中国学生往往也会面临文化背景不同造成的困扰。这些困扰分为两类：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。

首先，来看“文化空白”。顾名思义，“文化空白”就是指在一种文化中存在，在另一种文化中却不存在。

其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”实质上就是一个一个的雷区，所描述的文化现象两种语言中都存在，物，表面看起来是差不多甚至是一样的，但由于文化背景的不同，其内涵可以说是千差万别。如果在学习语言时，仅限于语言表面的对应，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入这些 “文化陷阱”，就会导致语言休克。

“红色”在汉语中象征着喜庆、吉祥，那么英语中“see red”和“in the red”是否也象征着喜庆呢？事实上，英语中红色常常代表着血腥、危险、生气和亏损。所以，“see red”是生气、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一个公司处于亏损状态。如果想当然地忽视英汉两种语言背后的文化背景，那么英语学习中就会遇到许多语言休克现象。

三、 给中国英语教学的启示

文化适应理论是针对二语习得提出的理论模式，对我国外语教学有一定的启示意义。中国学生学习外语时，必然会经历一个本土化和半本土化的过程。在这一过程中，如果无法有效地缩短心理距离，克服语言休克，中国学生的英语学习就很有可能出现洋泾浜化现象，进而阻碍学生有效地进行跨文化交流和交际。而如何帮助学生调节心理距离，缩短本土化和半本土化的时间，尽快做到去本土化就显得尤为重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化适应理论和Anderson的本土化模式为我国英语教育工作者解决这些问题提供了一些思路。

（一） 心理调适

为了更好地掌握一门外语从而顺畅地进行跨文化交流和交际，必要的心理调适是不可或缺的。根据Schumann的文化适应论，二语习得同文化适应一样，都要受到社会距离和心理距离的制约.但是由于中国英语教学基本上与目标语群体没有直接接触，因此社会距离的影响就微乎其微。看起来问题似乎简单了。教育工作者需要做的就是帮助学生缩短心理距离。根据Schumann所述，从影响心理距离的四个因素着手即可：克服语言和文化休克，选择合适动机，提高语言的自我透性。以往对如何克服语言和文化休克，怎样选择合适动机的研究较多，却对如何提高语言的自我透性谈及较少。

所谓心理调适就上要在宏观上要形成一个整体的概念：语言是一个民族思维的历史积淀。了解到这一点，就不难承认英汉两种语言折射出的是不同民族的社会历史演变和思维方式。因而，在面对英汉两种语言差异时就能理性对待，从而减少困惑、 焦虑和恐惧等语言和文化休克现象。本土化和半本土化中对待英语输入也不会一味地朝着汉语语言系统靠拢，而是尝试着去了解英语语言系统，逐步构建起目标语语言系统，从而达到去本土化的效果。而教育工作者就需帮助英语学习者形成这种意识，在英语学习的初期阶段就向学生传递这样一个概念。

（二） 跨文化知识学习

心理调适让英语学习者找到一种积极良好的心态，就好比磨好了刀，接下来就要“砍柴”了。所谓“砍柴”就是一点一点地积累跨文化知识。跨文化知识至少是应该包括以下几个方面的：

1. 英语语言学知识。语言学知识涉及语言的各种属性、语音学、形态学、句法学、语义学、语用学、社会语言学、语言与心理、语言与文化、语言习得等。从微观的构词法到宏观的社会语言学，语言学知识可以有效地帮助英语学习者构建起英语语言语法规则，形成一整套相辅相成的英语语言系统。

2.英语语言发展史。正如前面所说，每一种语言都带有历史的痕迹，英语亦然。英语语言的历史发展可以分为三个阶段，分别是：古英语（Old English），中世纪英语（Middle English）和现代英语（Modern English）。尽管85%的古英语词汇现在已经不再使用，但一些常用词汇还是保留下来。中世纪英语（11001500）时期，法语一直是英国的官方语言，成为统治阶级用语，而平民百姓说的英语被认为市低等语言。在近四百年时间里，诺曼人给英语带来了近一万的外来词，深深影响了英国人的社会和生活。英语语言在这一时期借用了较多法语中的派生词缀。当然也有一些拉丁语直接进入英语，而且多用于书面语。由于贸易的发展，还有少量的荷兰词语在这时期融入英语中。 现代英语（1500至今）时期词汇拼写开始趋向规范化，标准化，固定化，读音和拼写之间的差距扩大。另外，随着探险、殖民、以及贸易等各方面走向世界化，给现代英语带来一定的冲击。超过50种语言的外来词涌入英语，如阿拉伯语，法语，德语，荷兰语，俄语，希伯来语，西班牙语，汉语，意大利语等。另外，一些外来语仍保留了原来词语的复数形式。还有一些更保留了当时的拼写和发音。

英语语言发展史有关知识的输入使得中国英语学习者更好地理解英语语言的各种现象，譬如大量不符合英语构词法的外来词的输入等等。

3.英语国家社会历史文化。

英语国家社会历史文化涉及对方的政治、历史、社会和文化，有助于英语学习者了解语言背后的故事，对于揣摩语言背后的思维方式是大有裨益的。此外，这类知识的补充对于英汉语言不同的文化内涵以及俗语、谚语的习得是很有好处的。

当然，这些跨文化知识的补充需要视具体情况而定。对于青少年来讲，这些知识可以是循序渐进，即需即学的；而对于年龄较大、思维较成熟的成年人来讲，这些知识的补充可以是集中的、系统的。 （作者单位：山东师范大学外国语学院）

参考文献

[1] Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition [M]. Oxford： Oxford University Press，1994.

[2] 李颖.学习者“错误”的认知与思维形态研究[J].外语界，2013.

[3] 钱月琴.五颜六色辨心情――论英语中颜色词的内涵[J].职校论坛，2011.

大学语文心得体会篇（3）

一

“外语教学的根本目的不是传授语法知识，而是培养交际能力；学习者产生的语言不仅要符合语法要求，而且要符合社会规范，要合情合理，贴切得体”(刘润清，1999：161)。“交际能力”(CommunicativeCompetence)最早是由美国人类学家和社会语言学家海姆斯(D．Hymes)在1972年提出的。这一概念与乔姆斯基提出的“语言能力”(LinguisticCompetence)相对立，既包括语言能力，又包括语言运用。

随着交际能力概念的提出和语言学理论的发展，人们逐渐认识到，“习得任何语言都要习得其语用规则和文化”(刘润清，1999：167)。每一种语言都有其语法规则，同时又有一套自己的语用规则(即如何得体地应用语言完成人际交流)。这套语用规则与其所属文化密切相关，它涉及到使用这种语言的群体的社会制度、风俗习惯、思维方式、价值观念、、道德标准、生活方式、民族心理、审美观点等。语言既是文化的一部分，又是文化的载体。不同语言群体的文化不同，其语言使用规则也不同。要实现与不同群体的人进行成功的交际，离不开对对方文化知识的了解。因此，要学习一门外语，从而获得以这种外语为载体的良好的交际能力，就必须习得它所承载的文化知识。

外语文化习得不同于母语文化习得。母语文化习得是与语言习得平行进行的，中国学生在习得母语语言知识时，也同时习得了正确得体地运用母语的文化知识；而他们学英语或其他外语时，往往强调语言知识、语法规则的学习，而忽视了这种外语所承载的文化因素的习得。因此，即使是语言能力强的优秀外语学习者，也极易在与该族语人的交际中产生语用失误、交际障碍，甚至是文化休克(CulturalShock)，其后果是严重的。正如著名语言学家Wolfson曾指出的那样，外语学习者与讲这种语言的民族人交际时，他们的发音或句法错误往往可以被容忍，而他们违反语言使用得体性的现象则被认为是不礼貌的。因此，要获得与讲外语的民族的人进行顺畅交际的能力，就必须在学习外语语法知识的同时习得其文化知识。

二

在认识到文化习得对外语学习的必要性后，不少研究者开始了对文化习得的研究，并提出一些理论框架。在国外学者的研究中，较有影响的是文化适应模式(theAcculturationModel)。其主要观点是：外语学习是文化适应的一部分，学习者对目的语的适应程度决定其习得外语的程度。换句简单的话说，学会一门外语同时也是学习、适应一种外国文化。这种理论的提出是基于对在自然环境下外语学习的研究。学习一种外语的过程就是逐步适应这种新的文化的过程。这是因为语言既是表现文化的主要手段，又是文化的载体。通常学习一门外语，不可避免地会涉及学习者对讲这种语言的该族人的看法和态度。学习者要学好这种语言，就必须了解和适应该语言所表达的思想体系和信仰体系，以及涉及到的文化格调、风俗习惯、交际系统等。文化适应模式还认为，学习者对外语文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离如何。一个学习者作为其母语民族的一个社会成员去接触另一个民族的成员时，会有诸多社会因素影响到他的态度；这些因素构成他去适应新文化、学习新语言的社会距离。心理因素则是由学习者自己的情感因素所决定的。

我国学者高一虹曾提出一个“1+1＞2”的第二语言习得模式。她不仅认为语言习得的同时又是文化习得，而且认为两种文化的融合会在学习者身上造就出一种新的人格。学会第二语言之后，两种语言的文化在该学习者那里就不再是水火不相容的并存，更不是一种文化代替另一种文化，相反，两种文化会相互作用，学习者会加深、拓宽对第一文化的认识，又因移情作用对第二文化也会有深刻的理解。这样的学习者比不懂第二语言的同族人对母语文化的优点更加欣赏，对其局限性也更加敏感，而且比不懂第二语言的外族人对第二文化的特点看得更清楚，对其优点感受更深。这种强烈的双文化意识使学习者的创造潜力得以发挥。如果他的造诣很深，他很可能有时比本族人还本族人，比外族人还外族人。这种新的人格的转换过程，不是从第一文化到第二文化的横向转换，而是从低级需要层次向自我实现状态的纵向超越。

三

文化，是一个包罗万象的概念，它也处在不断变化之中，因此文化习得对于外语学习者来说并非易事。文化习得与外语学习是部分与整体的关系，我们要正确对待二者的关系，不能把部分等同于整体，也不能以整体来代替部分。对于中国外语学习者在学习过程中文化习得的问题，众多学者曾展开过热烈的讨论，但至今未有定论。笔者认为，文化习得应注意以下几个方面。

第一，文化习得应以目的语文化的主流文化和共时文化为主。同一语言群体往往是多种文化的有机复合体，其中有主流文化，也有属于各种不同群体的亚文化。如在美国社会中，来自东方的亚裔美国人的文化和来自非洲的美国黑人文化等都是亚文化。作为外语学习者，我们应习得其主流文化，因为主流文化代表着目的语语言群体绝大多数人的文化取向。此外，文化不是始终如一的，它时刻都在发生着变化。任何语言群体的现实文化都是有其历史渊源的，我们应对其共时文化的历史沿革有所了解，但文化习得的重点应放在其现阶段的文化内容上，因为它代表目前文化的发展水平及未来文化的发展方向。

第二，文化习得要消除文化定式、减少偏见。文化定式（Stereotypes)是一种整体式的文化取向，即把某一文化群体中的每一个成员都当做该文化的代表的—种倾向，其结果是每个文化群体的成员都被当做其所属群体的代表而具有此群体的文化特征。文化定式使得人们用过分简单的语言概括并描述目的语文化，而忽视了其文化的个性。例如，有人这样概括：中国人好客，美国人富有、慷慨，黑人擅长音乐、舞蹈和体育运动，犹太人聪明，德国人呆板、僵硬，日本人雄心勃勃，非洲人懒惰、随遇而安。这种文化定式忽视了目的语民族的个人文化特征，无疑对交际是不利的。文化习得就是要让学生避免戴着文化定式的眼镜去接触目的语文化。因此，我们在以目的语群体主流文化为主要内容进行文化习得时，还要兼顾主流文化内不同群体的亚文化及它们之间的差异，尽量接触一些其社会阶层、年龄、性别等不同的群体的亚文化，使自己对目的语语言文化的理解具体化。

偏见是“以一种错误的或不可变通的概括为基础的一种反感心态。这种心态也可能表达出来，也可能被别人知觉到。它可能是针对作为一个整体存在的群体，也可能针对某一群体的个体”(贾玉新，1997：106)。偏见不是一般性的看法错误，它和文化定式一样，具有执著的情感内涵：它对使其改正的证据总是固执地抵抗；它是僵化的、不可逆转的、不可改正的态度；它基于错误的判断或先入之见，是对别的群体或个人采取的否定态度，是一种不健康不合理的心态。偏见的存在严重影响了不同文化之间的人际交往。因此，为了能与目的语文化的人进行成功交际，我们应通过必要的文化习得减少偏见，使学习者对待目的语文化有一个健康平和的心态。

第三，文化习得要克服民族中心主义(Ethnocentrism)。WilliamGrahamSummer(1940)认为，民族中心主义是指“某个民族把自己当做世界的中心，把本民族的文化当做对待其他民族的参照系；它以自己的文化标准来衡量其他民族的行为，并把自己与其他文化隔离开来”(贾玉新，1997：108)。这常常是无意识的产物——人们经常理所当然地认为，与其他民族或群体相比，自己民族的价值观念、社会规范、社会语言规则等更加真实、更加正确。民族中心主义是一种普遍现象。世界上任何民族、任何群体成员都常常自觉不自觉地表现出程度不同的民族中心主义。由于民族中心主义对非本民族文化的人认识有错误，容易造成对其行为的错误解释，导致不同民族或文化之间的相互不信任、甚至相互仇视；由于它认为本民族文化是天下唯一合理的文化，还会导致文化冲突。此外，民族中心主义使自己产生优越感，以自己的文化准则去衡量非本族成员的行为，并试图改变他人的思维方式和生活习惯。它是对交际影响较大的一种心理因素，不利于跨文化交流。因此，在文化习得的过程中，我们应该注意克服民族中心主义。只有多了解、多接触，才能为降低民族中心主义的影响创造机会。通过文化习得，我们最终应以习得文化的文化相对主义为目标。所谓文化相对主义，即一种文化中的行为只能用其自身的准则去理解和评价。这意味着，在跨文化交际中，只能用对方文化的信仰、价值观、社会规范等作为标准来解释和评价其行为。

文化习得不仅是学习者获得目的语文化知识的过程，而且是其获得文化意识(CulturalAwareness)的过程。文化意识意味着学习者认为文化都是平等的——每一种文化都有其独特的属性，没有任何一种文化优于或劣于其他文化。要获得文化意识，学习者必须对母语文化和目的语文化有一个深刻的了解。而要达到这个目标，我们就要走出母语文化的窠臼，以局外人的眼光来审视和反思母语文化，这样可以减少偏见和降低民族中心主义；同时，我们还要以局内人的眼光来审视目的语文化。只有通过习得其主流文化和了解其亚文化，我们才能够消除文化定式，才能够切身地从目的语文化成员的角度来衡量和评价其社会行为和语言行为，就像胡文仲及高一虹在《外语文化与教学》中指出的：“只有了解外国文化，才会对本民族文化有更深刻的理解；只有懂得了本民族文化，才能更好地掌握外国文化。”

参考文献：

大学语文心得体会篇（4）

我国少数民族地区学校对学生进行的民语，汉语和外语等三种语言和文字的教育被称为三语教育。民族认同是社会成员对自己民族的归属和感情的依附。[1]人们都在一定的民族共同体内生活，形成了本民族的语言、习俗和价值观，一旦与外族接触时，“非我族群”的语言、习俗和价值观等影响便会在他们的脑海里出现，会产生民族认同感。 在三语教学中，积极的民族认同能够帮助学生带着自豪、骄傲的情感看待自己族群的语言、文化和历史，积极、主动、自觉、自愿地学习外族优秀的文化，促进本民族的发展；而消极的民族认同则会使学生陷入自卑，懊恼的怪圈不能自拔。因此，民族情感、民族文化等民族认同中的诸元素对民族地区外语教学有着至关重要的影响。

一、 民族元素与外语学习的关联

（一）语言迁移理论

奥德林（Odlin）认为：语言迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。[2]语言迁移可分为正迁移和负迁移，正迁移起促进作用，帮助学习者习得目标语；负迁移则为干扰因素，阻碍目标语的习得。奥德林（Odlin）指出：当学习者已掌握两门语言时，这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响，[3] 而外语学习中的母语迁移机制是“通常人们是把较为熟悉、具体的概念阈映射到不太熟悉的抽象的概念阈上，这样便于对后者的理解。”[4] 民族地区的学生是在以民族语言为母语，汉语为二语的基础上学习第三种语言——英语的，因此，民族语言对英语学习的迁移作用更突出。而在第三语言的学习过程中，几乎所有的三语习得者甚至高级学习者都会在语音语调上保留母语的口音，二语迁移似乎很少见；在写作上则会出现以一语为基础的话语特征；在语法上，二语迁移的程度有所不同，主要取决于习得二语时间和长短及水平程度。[5]

语言的共性促使具有积极影响的正迁移发生，语言的个性则会导致具有负面作用的负迁移的发生。语言学习者和教育者应运用主动意识和认知加工能力，结合民族地区三语教学的特性，促进正迁移的发生，避免负迁移。

（二）民族自我文化

语言与文化密不可分。民族自我文化心理是指民族文化观念折射在个体所表现的心理特征和心理素质。[6] 少数民族聚集的地方多是偏远高寒地区，其基本的文化心理一般都表现为封闭、保守和传统，他们在从自己所熟悉的母语环境进入到不熟悉的异族文化环境的过程中，往往经历着文化冲击和文化压力。对于许多少数民族学生而言，面对强大的主流文化，他们既想认同自己的母体文化，又担心不能融入主流社会；既想认同主流文化，又担心失去自己的母体文化。

实际上，民族认同简单地说就是贴标签：将与自己相似的个体归结为内群体（in-group），并为其贴上内群体的标签；而对与自己不相似的个体，他们将其归为外群体（out-group） ，并为其贴上外群体的标签。[7] 在汉族学生与少数民族学生共读的班级常常会见到这样的情景：民族学生，特别是来自偏远地区的民族学生由于基础薄弱，英语水平较差，不敢说英语，课堂上羞于回答问题，与同学老师交流很少，在整个班级中表现较怯，但却会与同族同学即内群体交流频繁，无论在课堂上还是在课外他们都用母语进行交流，形成了自己的群体。因此民族认同在一定意义上讲是一把双刃剑，它既能增强民族凝聚力，同时也可能会使民族成员形成一定的排外心理。[8]对民族学生而言文化差异本身会给他们造成一种心理压力，文化适应的考验和民族认同的困境往往会加剧这种压力，使他们可能产生孤独、无助、恋家、疏离等复杂的心理。[9]另外以民族语言为母语的学生是借助汉语来进行英语学习的，对外语学习中的中西文化差异的理解往往要跨越汉语和英语这两座文化桥梁，这比汉语学生学习英语要困难许多。因此在学习英语的过程中，简单地从“中国文化”对比进入到“西方文化”的学习模式不适合民族学生，必须重视民族文化、汉语文化和西方文化三者的对比学习。

（三）民族自我性格

民族个性是指一个民族大多数成员共有的、稳定的心理倾向与心理特征的综合。[10] 少数民族聚集地的特殊的地理风貌，经济发展形式，宗教活动等等形成了少数民族一些特有的性格。来自民族地区的学生由于基础薄弱英语水平差往往面临很大的心理压力，自卑和羞涩是最突出的表现。性格类型直接影响学习策略的形成和使用， 性格外向、自尊心强的学习者敢于开口和与他人建立关系，因而善于创造和把握学习和使用语言的机会；性格内向、自卑和羞涩者却往往善于观察和思考。[11] 聚居区的少数民族学生在进入新的环境后， 最初的表现大多很喜悦， 因为走出大山， 所见所闻都感到十分新鲜， 一旦进入英语学习状态， 他们发现自己发音欠准确， 词汇量比不上别人多， 口语比不上别人流利，他们不敢大胆提问， 大胆回答问题， 大胆抛头露面，会有挫折感，会从先前的喜悦而变得自卑起来，而自卑情结对外语学习具有抑制作用，是影响学生学习英语成效的一个重要因素。

二、对策

（一）热爱民族教育事业，尊重民族文化

我国少数民族聚居区绝大多数分布在高寒偏远地区， 经济、文化、教育的发展相对比较落后， 这是区位劣势和历史造成的。但正因为独特的地域风貌和经济 宗教文化造就了底蕴丰富的民族文化，中华民族文化也正因此而灿烂辉煌。百年大计， 教育为本， 发展少数民族地区的教育事业， 有利于发展少数民族经济， 有利于地区的和谐， 有利于各民族的大团结。广大民族地区的外语教育工作者应当积极主动地了解和学习民族文化，欣赏民族文化，尊重民族文化，热爱民族教育事业。外语教师在教学活动中应积极引导学生树立平等的文化交流意识，既培养他们对异族文化的欣赏和宽容态度，又培养他们民族自豪感和对本土文化的热爱。在教授语言知识的同时，适时地融入汉族文化、民族文化和西方文化，通过对各民族文化的对比学习，让学生了解到语言学习的真谛。

（二）加强对民族学生心理健康教育，培养正确民族认同观

有研究发现：民族认同对青少年的自尊、自我效能感以及总体心理健康具有一定的影响，在其民族认同发展的初期，他们往往以不良的心态面对其它少数民族及其主流文化群体；同时他们也往往采用诸如分离、边缘化等不良的文化适应策略来应对其他少数民族和主流文化群体。[12] 随着少数民族城市化的推进，一些少数民族学生意识到要取得较高的社会地位，就要学会接受并融入主流文化，于是他们以一种悲观、颓伤的心态看待本民族的一切，对本民族的语言、文化、宗教、习俗充满了自卑，甚至有时因自己是少数民族而感到耻辱；而还有一部分学生则滋生了一种封闭排外的消极心态，他们以自己的文化为中心，极力想突出自己的本民族语言教育，对其他语言教学采取排斥回避的态度。因此教育工作者应研究关注民族学生的心理健康，支持积极的心理因素， 干预化解消极的心理因素，培养少数民族学生积极地接纳自我、欣赏自我，形成良好的民族心态，正确引导持有消极民族态度的学生能够积极、自豪地看待自己的民族身份，从而引领民族学生形成良好的民族自我认同感和民族归属感。而对于少数民族学生的自卑心理、羞涩心理更要给予关怀和理解， 在关注他们的学习成绩的同时，更要关注他们的心理需求。

（三）重新审视民族地区外语教学课程的设置和教材的开发

课程和教材是语言教学的核心，民族地区外语教育课程及教材不仅要涵盖语言教学的诸要素，也应具有其民族特色，地缘、宗教、习俗、经济、语言和文化等要素都应在课程和教材中得以体现。[13] 三语环境下，三种文化相互碰撞必定形成新的文化格局，课程设置要关注学生的情感，不可忽视少数民族的传统，使学生在认同本民族文化的基础上，平等地欣赏、珍视主流文化和异域文化；要有助于民族学生在三语学习的过程中，形成正确的民族观、宗教观、人生观、价值观和积极的人生态度，通过关注自我、关注自然、关注社会、关注环境提高他们的文化素养，陶冶高尚的道德情操和健康的审美情趣。教材内容要新颖，且难易适度，在时间和空间上与学习者相贴近，要能够激发学习者的学习动机。在真实地介绍异族文化的同时，教师应在对比分析的基础上，促进母语和二语对英语学习的正迁移，尽可能抑制它们产生的负迁移，使学生的三种语言能力在三语教学中获得协同发展。

三、结语

三语教育可谓是语言教学的一大创举。我国是一个多民族国家，三语、多语教学日趋普遍，研究三语教学的规律、特征，不仅有助于改进英语教学方法，还有利于对少数民族语言的保护。从民族认同的角度出发研究语言教学，能帮助民族青年学生平等地欣赏自我文化和异族文化，积极地接纳自我、欣赏自我，形成良好的民族心态和民族归属意识，这样才能培养出具有身心健康、高素质的民族学生。

[参考文献]

[1]王希恩，民族认同与民族意识[J].《民族研究》，1995，（6）.

[2]Odlin. Language Transfer[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989.

[3]乌力吉，少数民族三语教育的纵横解读[J]. 《贵州民族研究》，2005，（4）.

[4]文旭，国外认知语言研究纵观[J]. 《外国语》，1999，（1）.

[5]朱效惠，三语习得中语言迁移研究及其对双外语专业教学的启示[J]. 《广东外语外贸大学学报》，2008， （9）.

[6][10]言红兰，自我文化与少数民族学生英语学习[J].《百色学院学报》2009， （12）.

大学语文心得体会篇（5）

中图分类号：H319 文献标识码：A

20世纪以降，学者们坚持不懈、殚精竭虑地探索学习的有效模式，各种理论相继登场。20世纪上半叶，行为主义学习观占主导地位。行为主义基于巴甫洛夫的刺激反应理论认为通过加强刺激，反复强化，就能学会知识。以斯金纳（Skinner）为代表的语言学家认为学习就是在外界正反馈的刺激下，通过反复操练，逐步形成习惯，学习成功的关键是适时提供正反馈。但是由于这种学习理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习，因而遭到质疑。20世纪60～70年代认知心理学兴起，认知心理学家将人与计算机对比，认为“学习发生在个体内部。人脑好比信息处理器，它将外界输入转化为摄入，作为陈述性知识存储起来，再经过不断练习，逐步转化为程序性知识。其间学习者形成假设，通过外界反馈检验假设，修订假设，使自身的语言体系不断完善。学习的进步体现在大脑内部知识体系的变化，其学习过程呈现出普遍性的特征。”这种理论将学生视为个体的信息处理者，有将人的学习孤立化、简单化的趋向。自20世纪80年代以来越来越多的学者将注意力转移到社会因素对语言学习和发展的制约作用上来。以前苏联维果茨基（Vygotsky）为代表的学者提出了社会文化理论。

1　社会文化理论的主要内容

社会文化理论的核心概念是中介论和内化论。中介论认为人所特有的高级认知功能在低级生物（如听觉、嗅觉）的基础上产生，以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。人是运用符号工具作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程（这种过程大部分属于自动的对外界刺激的反射），这种控制使人区别于其他物种，是自觉而有意的，以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系。符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言。通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用，也就是将自然的心理过程转化为高级认知功能。

中介的一种形式是调节。调节分成物体调节、他人调节和自我调节。物体调节指个体直接受周围环境的控制和影响；他人调节指儿童的思维和行动依靠成人的语言；自我调节指儿童能够依靠自己的语言思维和行动。

在二语学习中，他人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助下进行协作式交谈的学习；自我调节指学习者具备了自主运用语言的能力。学习是从他人调节到自我调节的中介过程，依靠面对面的交流一起解决问题。

内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程，是从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的大脑。维果茨基指出，内化过程是从人际活动的心理间平台转化成个体的心理内平台的过程，　内化是通过模仿机制形成的，内化的关键在于人具备模仿他人有意识活动的能力。但这种模仿并非机械重复，而是受制于社会文化调节，只有当学习者积极参与社会交流或者在自我话语中创造性地模仿他人的话语时，语言输入才起重要作用（Lantolf　&　Thorne，　2007：201）。

社会文化理论还有一些其他概念，比较重要的是最近发展区和搭架子。

最近发展区（The　Zone　of　Proximal　Development，　ZPD）指“儿童独立解决问题的发展水平在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。最新研究表明，最近发展区可以：（1）在专家与新手之间的互动中，能力通过社会互动转移给新手；（2）在新手与新手的互动之间，能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建（Donato，　1994）。

最近发展区是由教育所创建生成的，两种发展水平之间的距离也由教学动态来决定，且是不断发展变化的过程，最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。维果茨基认为“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前处于最近发展区的发展过程。继而他发现，就教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是要关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程。

而搭架子指任何成人——儿童或专家——新手的协作的行为。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过谈话借助对方给予“搭架子”的帮助获得期望的结果。儿童或学习者通过专家或较成熟者进行协作式交谈，实现共同理解而最终获得新的知识与技能。Wood　等认为支架式帮助有以下六个特点：激化完成任务的兴趣；简化任务；维持任务目标的方向性；突出任务的关键特征，以及目前任务完成状态和理想状态之间的差距；控制解决问题过程中的挫折；提供示范。

2　社会文化理论与认知语言学的主要区别

在二语习得研究方面，目前主要有两大学派：认知派和社会文化派，二者的语言观、学习观、研究对象和哲学倾向都不同。一般来说，通过分析事物对立面，更能认识事物本身。这也是社会科学的重要研究方法。因此，这里谈谈社会文化理论与认知语言学的主要区别。

在语言观上，认知派认为语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中；社会文化派则认为语言是社会现象，与文化混为一谈，无法分割，存在于人们的交际活动中。在学习观上，认知派认为学习发生在个体内部，学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化成程序性知识；社会文化派则认为学习是社会参与的结果，学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言和文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。在研究对象上，认知派主张二语习得研究的对象是第二语言的运用，而不是语言习得，语言的使用和语言习得是不可分割的，研究的焦点在于社会/互动因素及其对语言使用产生的影响。认知派认为学习的最终状态是学习者的语言水平达到目的语水平或者出现僵化现象；社会文化派认为语言学习没有最终状态，学习者永远都处于学习状态之中。在哲学倾向上，认知派主张现代派观点，坚持人和社会环境互为独立实体的二元论观点，认为无论社会环境因素发生多大改变，二语习得终究是心理过程，语言学习所处的社会环境变化不会引起习得方式大的变化；社会文化派主张后现代派的观点，认为社会文化环境中的语言使用对二语习得起着根本性而不是辅的作用，人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。

3　社会文化理论对大学英语教学的指导

3.1　充分学习中外优秀文化

前述内化论认为社会文化理论认为语言学习并不完全依靠学习者对语言知识的内化，批评认知框架下的二语习得研究忽视了社会文化环境对学习过程的影响，进而强调社会环境对语言学习的重要作用，强调人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。因此我们在大学英语教学中要教育学生充分学习中外优秀文化，从中吸取丰富的营养，加深自己对世界、对社会、对人生的理解。这对内化学生学习能力有益处，学生能够更好地把握语句隐含的意思，领会作者的意图，掌握语篇结构，真正学会英语，有效提高交际能力。

3.2　引导学生参加用英语做事的社会实践

社会文化理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能中的核心作用，把语言习得看作是将社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象（Lantolf　&　Thorne，　2006）。因此，在大学英语教学中我们要引导学生参加用英语做事的社会实践，在实践中创造性地模仿地道的英语。只要我们指导学生多动脑筋，多下功夫，就会找到许多用英语做事的社会实践，比如到在本地召开的涉外商务洽谈会、博览会、体育比赛中做翻译助理、志愿者，到外国人经常出入的场所兼职，主动找外国人交流，在网上和外国人聊天等等，方式多种多样。

3.3　激发学生的最近发展区

如前所述，维果茨基认为，就教育过程而言，重要的是关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程，因此我们在大学英语教学中要想方设法激发学生的最近发展区。对学生刚学到的英语知识和英语技能要趁热打铁，及时复习，及时运用。这样，学到的东西才能过手，真正变成自己的东西。为此，我们要认真分析哪些是学生的最近发展区并据此制定及时循环，及时复习的计划。这样坚持下去，学生的能力一步一步稳固形成，学生英语综合素质的提高就指日可待。

3.4　引导学生协作式学习

前述搭架子是通过协作实现共同理解而最终获得新的知识和技能。这种协作可以是成熟者与学习者之间的，也可以是学习者之间的，因此在大学英语教学中，我们要注意与学生的协作，了解学生的学习目标、学习时间、学习习惯、学习态度、学习方法、学习困惑等等，也让学生了解老师的教学风格、教学思路、教学安排，相互沟通，协作学习。我们也要鼓励学生相互之间协作学习，互相请教，互相探讨，顺利地从他人调节过渡到自我调节。只有完成这一过渡，学生的英语学习才会更轻松，效果才更好。

4　结语

社会文化理论包含中介论、内化论、最近发展区、搭架子等主要内容，与认知语言学有重大差异。社会文化理论抓住了语言学习的要害，指明了英语学习的方向，因此在大学英语教学中，我们要认真践行社会文化理论，探索提高学生英语综合能力的更有效的路径。

成都大学教改项目“大学英语‘全方位、多层次’教学管理模式研究”（编号：CDU-JG-2010010）

参考文献

[1]　文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010.11.

[2]　吴文，甘勇.社会文化视野下二语习得研究25年[J].北京第二外国语学院学报，2011（6）.

[3]　文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010.11.

[4]　张福慧　魏慧琳.　最近发展区在二语习得研究中的诠释[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（4）.

大学语文心得体会篇（6）

一、关于学语文

近20多年来，大语文讨论的焦点就是扩大语文学习范围，这也就是张孝纯等同志所提倡的语文课本要变“大”，由课内使用的课本扩大到课外“课本”(各种课外阅读的书)，教室要变“大”，由学校教室扩大到家庭“教室”，扩大到社会“教室”。对此，笔者觉得还有两个问题值得大家注意。

(一)课本要变得更“大”

首先，语文学习的课本变“大”不要局限于只扩大到各种课外读物，可以扩展到各种可读的东西。一则广告，一个产品说明书，一个通知，哪怕是一条标语，都可以作为阅读的对象。在此，最值得注意的是网络阅读。教师应对学生的网络阅读进行适当的引导。其次，语文学习的课本变“大”不能局限于阅读的“课本”变“大”，听说写的“课本”也都要变“大”。像电视，对学生来说是很好的听说“课本”。教师应对学生收看电视应予以适当的引导，这不仅对学生的听说产生较大的影响，对学生的读写也会产生较大的影响。教师对此务必予以高度重视。

(二)教师要变“大”

教师可以扩大到其他行业，这也就是孔子所说的“三人行，必有我师”了。无论他是做什么的(做官的、经商的、打工的)，只要他话说得好或是文章写得好，我们都可以以他为师，向他学习。

实事求是讲，无论是现在还是古代，语文教师都少有是全能的，听说读写都十分优秀的教师大概是少之又少。语文教师应放手也应鼓励学生向他人学习语文，向字写得好的人学写字，向文章写的好的人学写作，向话说得好的人学说话。这样学生学习语文就能学到更多的东西，学到更好的东西；这样也能帮助学生养成乐于汲取他人长处的良好习惯。

二、关于用语文

多年来学生学语文都是偏重从语文的基本训练中去学习语文，而把通过使用语文去学习语文放在次要的地位。这对提高学生学习语文的效率是十分不利的。大家都清楚，训练学习与使用学习是有很大差异的。训练是学习，而使用则是更好的学习。训练学习，其学习情景往往是人为去特别设置的，往往带有很多的特殊性，因而训练中习得的东西再拿来实际使用时，往往都会遇到一个适应性的问题；然而在使用中习得的东西是不会遇到适应性这样问题的，它有使用的直接性优势。因此，语文学习应该大力提倡学生通过使用语文去学语文，而语文教师也应尽力帮助学生拓宽使用语文的范围。

语文的使用学习是多方面的，我们教师要全面拓展语文听说读写使用空间。在实际教学中，学生使用性阅读具有一定的普遍性，不仅很多教师在提倡，有不少的家长也在提倡。相对于使用性阅读，学生少有其他方面的语文使用性学习。学生在写作方面使用性学习不多，主要是一些应用文的使用性学习，比如让学生写使用性的申请书、请假条等；还有是给校内的广播室、文学社、班刊、校刊投稿；少有学生给校外报刊投稿，也少有学生从事文学写作。近年来，针对在写作教学方面效率不高的局面，语文界有人大胆提出了作文教学让学生学习使用性写作。福建师范大学的潘新和教授、浙江师范大学的李海林教授、上海师范大学的陶本一教授都在不同场合谈到使用性写作教学问题，都曾指出过：使用性写作是突破目前写作教学质量难以提高这一瓶颈的主要手段。学生在听说(口语交际)方面的使用学习也存在诸多问题。就听说而言，听的使用机会多一些，听老师、听家长、听电视等，而说的使用机会很少。有不少的中小学生金口难开，开口没两句半就会打结。语文教师要多给学生创造听说使用机会；学生也要自觉去捕捉听说使用机会。

三、关于语文对学生的影响

多年来语文界对大语文的讨论除了忽视语文的使用学习以外，还忽视了语文对人的影响。

2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)就语文对人的影响主要有这样的描述：“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。”“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的……应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这些话的核心就是强调要对学生进行“人文精神教育”。以前语文教学大纲的相应内容是“思想教育”。“人文精神教育”与“思想教育”相比，其内容更加广阔。在此应特别指出，，虽然语文课程标准明确提出要对学生进行“人文精神教育”，但在实际教学中，很多教师都在不同程度忽视它，大概是因为各种考试都不考它。

大语文不仅要承接语文课程标准中的“人文精神教育”思想，而且应从更加全面的角度去关注语文对人的影响。语文对人的影响是多方面的，除了上面语文课程标准所涉及到的人文精神各方面以外，它对人的认知能力、思维能

力等都有着重要的直接影响。

对人的认知能力的影响。我们都知道，人的认知渠道只有两个：一是从别人说的、写的那里间接获得；二是自己直接从生活与工作中获得。我们把第一种渠道获得的认知叫间接认知，第二种渠道获得的认知叫直接认知。影响间接认知的主要因素有两个：一个是人的语言能力，一个是人的已有认知水平。我们容易明白，一个人的语言能力高了，他听的能力与读的能力也就强了，他从别人那里间接获得认知的能力自然也就大大增强，但不可否认自身已有的认知能力对这种间接认知的获得也起着至关重要的作用，如果自身缺乏一定的认知基础，那是怎么也听不懂、读不懂别人东西的。由此我们可以看出，一个人获得这种间接认知的过程其实也就是他的语文使用过程，在获得认知的过程中(即语文使用过程中)，人的认知能力也得到了提高。而影响直接认知的因素主要有三个：实践活动本身、已有的认知能力和语言能力。既然是直接认知，当然在这三个因素中影响最大的是实践活动本身，其次才是已有的认知能力，语言能力在其中的影响会小一些。但是直接认知本身，无论怎样它都是理性层面的东西，作为理性层面的东西，它总是要借助语言才得以形成；语言能力愈高，这种认知也就会愈加清晰、透彻。同样，获得这种直接认知的过程也是一个语文使用过程。在这个使用过程中，人的认知能力也会得到提高。

对人的思维能力的影响。语言可以分为两类：内部语言与外部语言。外部语言是交际性语言；而内部语言是非交际性语言，是思维的凭借。语文对思维的影响表现为语言表达对思维的影响。语言表达使用的是外部语言，思维凭借的是内部语言。内部语言的好坏是由外部语言决定的；外部语言准确、条理、灵活、敏捷，内部语言才会准确、条理、灵活、敏捷，人的思维才会准确、条理、灵活、敏捷。因此，我们语文教学要高度重视语言表达能力对思维能力的影响。可以说，在语文教学中如果我们造就了学生的语言表达能力，也就是在一定程度造就了学生的思维能力。

这里很值得一提的是，近年语文界有人把语文对人的影响提高到“创建人的精神家园”的高度加以认识。潘新和、钱理群、刘再复、刘锡庆等知名学者对此都有相似的观点。潘新和教授在《建构表现存在论语文教育学》一文中提出：“语文教育目的除了应用、实用、应付生活等外在的功利性需要外，还应有超功利的、精神的、审美的、人的本体发展、言语上自我实现等内在的需要……语文教育的主要目的应指向‘表现’(说、写)。”他还提出：“‘以言语上的自我实现为目的，以表现与存在为本位的发展创造型’新语文教育范式，着眼于人的基本文化素养和综合言语素养的提高，充分发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语主体的‘自我实现’为主导性教育功能和目标，以人的生命性、精神性、发展性需要为语文教育的基本目的的诉求。”潘教授所提倡的语文教育目的的指向就是建设语文精神家园，就是“创建人的精神家园”。

对于潘教授的观点，也许有不少人会有不同的看法，但我们至少应该看到他的观点是有其积极意义的。他发掘了语文教育一块崭新的天地，能使我们站在更高的角度去认识语文教育对人的影响。他的这一语文教育观点，哪怕现在有的人还未完全体会到，甚至持反对的态度，但它终究会成为我们语文教育所长远追求的目标。

四、其他两个问题

(一)大语文不是大而无界

大语文不是中国古代的语文教育，中国古代语文教育几乎包括了那个年代和以往年代所有用文字进行表述的东西，它是语文与经学、史学、哲学、伦理学等学科的综合。古代语文教育实际上是一个民族文字语言的总汇，它体现的是一个民族文化的全体，古代语文教育的核心内容是文学和伦理道德。古代社会由于生产力低下，古代语文教育培养的人才已基本可以满足当时社会对人才的需求。但是到19世纪末，西方社会生产力的快速发展，尤其是海上军事力量的迅猛崛起，严重威胁着中国清政府的生存，在这种背景下，中国教育参照西方的教育开始进行改革。从此，中国古代教育由主要是语文教育分为各种社会学科与自然学科的教育，语文教育由古代语文教育迈入了现代语文教育阶段。

在此，我们务必要明确：现代语文教育不能是古代语文教育，古代语文教育正像我们前面所说的它是大而无界，而现代语文教育有自身独有的任务，言语教育是现代语文的中心任务。因此，现在说的大语文不能大到古代语文的界线，如果大语文大到古代语文的界线，那现代教育的其他学科就没有存在的必要了。学科分科细化是社会进步的体现，社会进步才产生新学科。大语文如果回归到古代语文(大综合)，那是在开历史倒车。

总之，大语文不管多大，它的中心任务就是言语教育，不能把语文教育变成政治教育、历史教育、伦理教育、道德教育等。

(二)大语文不是淡化语文课程

有人对大语文观点持反对的态度，认为这是在无边无际地扩大语文，是在淡化现有的语文课程。我们应该明确大语文决不是大而无界，大到古代语文的界线；大语文应是紧紧围绕言语教育，把言语教学作为语文课程的中心任务，为了富有成效完成这个中心任务才把语文学习的课本变“大”，才把教师变“大”，才把使用语文变“大”。一句话，大语文是大而有界的大语文，大语文是更加强调言语教学、突出言语教学为中心的大语文。

大学语文心得体会篇（7）

一、诵读之于语文智慧

语文智慧是指一个人的语文综合能力，而这种综合能力是要在语文学习过程中形成的。语文学习概括起来就是一个“入”和“出”的关系，是一个深入浅出、厚积薄发的过程，而诵读就是语文学习中很重要的“入”，缺少了“入”这个环节，要想提高语文能力，要想凝聚语文智慧只能是纸上谈兵。诵读是语文学习中很重要的一个“入”的窗口，而这个窗口只有开得大，开得时间长，才能培养良好的语文能力和语文技巧。王守仁说：“务令专心一志，口诵心惟，字字句句，络绎反复（反复思考体会），抑扬其音节，宽虚其心意（使音节高低起伏，心意舒展通畅），久则义礼浃洽（书中的道理能融会贯通），聪明自日开矣（聪明才智自然逐渐发展起来）。”由此可见，读得多了，自然就提升了语文智慧。

1.读出语感。语感是指比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。它是对语言文字分析、理解、体会、吸收的全过程的高度浓缩。我国传统的语文教学中强调熟读成诵，反复揣摩，其价值和目的就是形成语感。荀子的“诵读以贯之”就是强调在多读中理解作者的思想情感和文字技巧。朱熹“读的熟，则不待解说，自晓其意也”，苏轼的“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，也是表明诵读对于理解的重要性。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文入情；沿波讨源，思幽必显。”（刘勰《文心雕龙》）“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“能读千赋能善赋”，这些名言警句也都在告知我们诵读对于培养语感的重要性。科学家竺可桢、钱学森等都有深厚的语文功底，主要是得益于私塾里的大量诵记。上述的理论和事例都在告诉我们：学生的语感不是老师讲出来的，要培养学生的语感必须靠学生自己诵读，如同学习游泳，教练讲清要领以后，真正的游泳本领需要学习者下水反复训练，方能掌握技巧。

2.读出文化。语文学科是文化含量较高的一门学科，语文学科担负着传承中华文化的重要使命，近几年来中华文化的流失不能不说是语文教学的一大失职。中华文化的传承和积淀光靠教师的口头传输不会给学生多少储存，必须通过学生大量的识记和自己的理解，然后慢慢消化，最后才能变成学生自己的文化积淀。文学中的古典诗词、古代散文名篇、古今中外名家思想及作品风格等，都需要学生通过反复诵读感悟和识记，才能成为他们自己的文化积淀。

3.读出素养。古人云：“腹有诗书气自华。”高中语文教材选入的都是文质兼美的精品文章，反复诵读可以陶冶情操、激活思维，增加底气。历代读书人中的佼佼者无不是靠读来养气，从而有了秀气和灵气。会读书的人都知晓，对于很多优美的文章，语言文字的解读往往显得苍白无力，对语言文字的理解的最高境界应是只可意会，不可言传，就如陶渊明：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”课堂中教师的讲解和点拨这个主导作用固然不容忽视，但应该充分体现学生的主体地位，把读书的时间还给学生，让学生能够在教师的指导下多读书，会读书。让学生在广泛而深入地阅读中提高理解和表达能力，从而提升语文的整体素养。

二、诵读之于语文情感

语文情感是指语文学习时的情绪、心态、状态、习惯等的综合。于漪老师说过：“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣与求知的欲望激发起来，教学就成功了一大半，学生学会学习语文就有良好的起点，就不以为苦，从中获得乐趣。”语文课本中所选的优美的文章，学生只有通过朗读、背诵，才能体会出文章的音韵美、节奏美、气势美，才能调动阅读的兴趣，真正从感性上、直觉上、整体上去认识、占有、体验语文材料，对语文材料进行主观的消化吸收。

1.读出气势。学习者只有在情绪高涨时才会对所学的内容接受快，吸收好。语文学科有别于其他学科的是：它是一门语言学科，语言的学习读诵是不可或缺的环节，给学生一定的空间和时间，以不同的形式朗读课文够能形成一种气势，能营造一种或热烈或悲伤或凄清的氛围，从而调动学生的学习热情。琅琅的书声能激活学生的思维，进而提高教学效果和学习效率。语文课堂中不能缺少琅琅的书声，尤其是早读，应以学生忘我的诵读为主。几十人的班级放声朗读，就如波涛，就如开闸的洪水，有一种不可阻挡的气势，置身于其中，学生的学习情绪，学生的学习效率自不待言说。

2.读出坦然。中学生不像成年人，因自己的需要可以以平和的心态学习，大多数学生在学习时往往表现出一种不安和急躁，在语文学习中尤其如此，因为他们往往不能静下心来认真地揣摩语言。学生没有一定的阅读经历，教师的讲解很难和他们沟通。留出空间让学生心无旁骛地诵读，他们自然会很投入，而文章中作者的思想也会在不自觉中陶冶学生的情操，让学生能坦然地感悟语言，调整情绪，很好地完成他们的学习任务。

3.读出自信。朗读和背诵文章在学生的学习任务中难度不大，很容易完成好，通过经常训练，学生会从自己抑扬顿挫的朗读和对部分篇目熟练背诵中尝到成果的喜悦，增强学习的自信心。尤其是语文学习能力差的学生，在这种学习中就会感觉到自己和别人站在同一个高度，因此也就会有一种找到自我的感觉。学生中往往有这样一部分人，语文的其他基本功较差，但是朗读能力较好，如果经常给他们机会，并给予肯定和表扬，就能帮助他们找回自信心。

大学语文心得体会篇（8）

一、文化导入的理论依据

在外语学习中，社会文化因素对学习者及其学习效果的影响越来越受到人们的重视。国内外不少学者从这一角度出发研究外语学习者在学习过程中遇到的困难，并构建了各种理论。其中很具影响力的是Schumann提出的文化适应模式(acculturationmodel)。Schumann将社会文化因素视为一个具有因果关系的变量，认为二语习得者对目的语文化的适应融合程度决定着二语习得的成败。文化适应模式理论受到研究者的关注，因为它有助于我们理解跨文化交际的心理过程和二语习得中社会文化因素。

文化适应是跨文化交际领域中一个探讨较多的概念，它是“对一种新文化的适应过程”［1］，是对“新文化的思想、信仰和感情系统及其交际系统的理解过程”［2］，是“学习者与目的语社团的社会和心理结合”［3］。Schumann认为导致文化适应失败的主要原因是二语习得者和目的语使用者之间的社会距离和心理距离。

社会距离指一个人感到自己的社会地位与另一个人的社会地位相同或不同。群体之间或社团之间的社会距离影响着他们之间的交流，还会影响一个群体学习另一个群体的语言方式。社会距离由许多因素决定，如：1)社会显性，指在政治、经济、文化、技术领域里，学习者社团与目的语社团的地位是平等的，不是一方优于另一方的；2)结合方式，指学习者社团是被目的语社团同化，还是保留自己的生活方式和价值观念，或是既适应目的语文化，又在自己的生活圈子里沿袭自己的文化方式；3)封闭性，指学习者社团与目的语社团被各自的学校、教堂、医院等社会设施隔离的程度；4)凝聚性，指学习者社团以圈内交往还是圈际交往为主；5)学习者社团规模的大小；6)文化和谐性，指两社团文化是相近还是相异；7)社团的态度，指两社团对彼此所持的态度是肯定的还是否定的；8)打算居留时限，指学习者社团打算在目的语社区居留时间的长短。

心理距离指学习者个人对目的语及其社团的总体心理感受，影响它的因素有：1)语言震惊，指学习者在使用目的语时所体验的困惑和恐惧；2)文化震惊，指学习者在接触一种新文化时所产生的焦虑和失落感；3)动机，指学习者学习目的语的目的以及为达到该目的而做出的努力；4)自我渗透，指学习者的语言自我塑性和僵化程度。

二、文化导入

1．文化导入的必要性

在社会距离和心理距离中，Schumann都强调了社会文化背景知识这一影响外语学习的重要因素。“学习外语是一个心理过程，是人们内心世界的一个变化发展过程”，“学习外语还是不同文化系统沟通融合的过程，是不同的价值观念体系、思维方式、情感方式和语言方式的碰撞、理解、吸收和融合的过程”［4］。而文化知识和文化适应能力是交际能力的重要组成部分。海姆斯提出的交际能力的四个重要参数——合语法性、适宜性、得体性和实际操作性，其中适宜性和得体性的实质就是语言使用者的社会文化能力。一个人如果不具备某语言社团的文化背景知识是不能与该社团的人顺利地进行语言交际的。语言交际能力实际上是获得进一步的文化知识的必要前提和手段。外语学习的最终目的是为了获得进一步学习外族文化的能力。要消除外语学习者与目的语社团之间存在的社会距离和心理距离，即消除由于缺乏社会文化背景知识而造成的心理障碍，就应该把文化融入教学，提高学习者跨文化交际的能力。

2.文化导入的主要内容

知识中心模式是培养跨文化交际能力的重要模式之一，目前在我国的外语教学中占主导地位。“跨文化交际能力主要是如何在目的文化情境中适宜地使用目的语的知识，因此跨文化交际能力也可称为目的语社会文化能力。由此视角来看，跨文化交际能力突出了交际能力的核心部分，即有关谈话规则和适宜性的知识。下面的公式可以概括这种观点。跨文化交际能力(目的语社会文化能力)＝目的语适宜性＝目的文化知识”［5］。知识中心模式强调文化知识的传授和测试，即文化导入。根据这一概念，文化似乎是某种外在的物质存在，需要被人为地导入语言教学之中。陈光磊先生主张在外语教学中移入与目的语语义、语用相关的文化内容，它包括以下内容：1)一个民族文化中特有的事物和特有的概念在词汇与语义上的呈现；2)不同语言中指称意义或语面意义相同的词语在文化上可能有不同的内涵意义；3)词语在文化含义上的不等值性；4)不同文化对同一对象所作的概念划分的差别在词语及语义上的显示；5)体现一定文化内容的定型的习惯用语，主要包括成语、歇后语、俗语、谚语、格言等。

3.文化导入的局限

知识中心模式的文化导入集中于认识层面。在课程设置、课堂教学和测试等各个教学环节都易于操作，但往往灌输性强，启发性弱，学习者本人缺乏切身的体验。另外，这一模式难以处理文化的多元性、发展性，所传授的文化知识往往流于文化定型。

三、文化定型的建立与打破

大学语文心得体会篇（9）

二、社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

三、社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据JamesLantolf和StevenThorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆Thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。

活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。

大学语文心得体会篇（10）

1.课文整体教学，培养良好的听、说的习惯

1.1课文整体教学。在讲授课文时首先应把学生引导到课文的要点和中心思想上来，第一步骤的课文整体教学要根据课文材料的不同采取多种形式――阅读理解、问答法。这种方法首先是教师用正确的语调将课文朗读一次，学生再将课文默读或朗读一至两次，然后教师根据课文内容提出问题，让学生回答，也可将预先打印好的选择题、判断题、问答题让学生做。采用这种方法将学生的"听、说、读"训练有机地结合在一起，不仅使学生整体理解了课文内容，同时也有助于学生口头表达能力和听力的提高，特别是培养了学生的阅读理解能力。大部分课文都可采用这种方法。

1.2课文分段教学。要在英语课文教学中培养学生实际运用语言的能力，还应对课文进行分段教学，使学生对课文中的字、词、句及语法知识有进一步的理解。该步骤的教学我主要注意了以下两点：

1.2.1用英语讲解课文。在解释、分析课文时，教师应坚持用英语讲课，尽量用英语进行词句释义、句型转换、扩句、同义词解释、单复句互换等。这样用不同的语言、不同的结构来讲解课文的字、词和句子，使学生能准确深刻地理解掌握新知识，扩展语言知识范围，也可以培养他们多角度、全方位灵活运用语言的能力。

1.2.2精讲多练、综合归纳。在课文教学中，对课文内容要精讲，应引导学生进行大量的语言实践活动，如根据课文内容进行对话、造句、听写等。要注意引导学生将已学知识和现学知识联系起来，进行综合归纳、类比，让学生勤思考、多练习，这样会起到事半功倍的效果。主要可从词汇、句型结构、语法三个方面入手。

1.3良好的听的习惯。 要求：认真听示范发音，听清后再模仿。用心听他人说英语。学习英语是从"听"起步的。"听"是"说 "的前提，没有"听"，就无从模仿"说"。只有听得清，听得懂，才能说得准，说得好。用心地多听他人说 英语，有助于培养对英语的敏捷反应。因此，培养学生认真听教师或者录音的示范发音，用心听他人说英语是 至关重要的。

儿童心理学告诉我们，小学生爱模仿，模仿性强，但缺乏自控能力。课堂上，常有学生一听教师示范发音 ，就急于开口模仿，轻声跟讲，结果导致自身发音欠准，而且还影响了他人听音。因此，在英语起始教学阶段 ，教师就要训练学生静心听，可采用"手势暗示法"，即教师随着示范发音打手势"一、二"，这时学生边听 教师发音，边看教师嘴形，注意观察其大、小、扁、圆及变化情况，做到看明、听清，当手势打"三"时，全 班齐声模仿。这样，发音易到位，模仿效果好。小学生听录音跟说跟读，往往只满足于"听到"，能跟得上说 ，跟得上读，而不注意语音、语调、句重音、停顿等。因此，教师要引导学生"听清"，在播放录音前，可分 步提出听的具体要求，使听一遍录音，便有一次收获。

英语课堂教学是小学生用英语交际的主要场合。其间，他们有很多听英语的机会。但小学生有意注意较弱 ，维持时间较短，特别是在听同学发言时易走神。教师除了向学生讲明专心听同学发言的好处外，在教学上要 采用生动、形象、活泼、多样的教学方法与手段。特别要避免枯燥操练，开"定向长火车"，要多用"有意点 叫"、个别提问，对活动与集体操练应频繁交替使用。同时在教学内容上设置"牵制性"提问，"逼"学生专 心听他人说英语，不听，就无法参与。如，教师问某生：How old are you？Where are you from？Is yourmoth er a teacher？随即转用第三人称问其他学生：How old is he？Where ishis from？Is his mother a teacher？ 又如，请个学生用英语自述，然后让听的学生按此内容相互问答。还可请学生指出发言者哪儿讲错了，该如何 纠正等等。以此引导学生用心听他人说英语。

1.4良好的说的习惯。要求：大胆开口说英语、音量适度、仪表大方。积极参加语言实践活动，大胆开口说英语，是英语学习所 必需的。从心理学、生理学角度来看，三年级学生人小，较之高年级学生心理障碍和怕羞感少。这正是培养大 胆开口讲英语的有利条件之一。九年制义务教育小学英语教材为"说"提供了良好的素材，所选内容均来源于 学生学习及日常生活，为学生所熟悉的。教材具有科学性、趣味性、亲近性、实用性，为广大师生所欢迎。这 是培养大胆开口讲英语的又一个有利条件。因此，教师得抓住时机，充分运用教材，从起始年级，培养学生良 好的话的习惯。

2.提高学生的学习效率

2.1学习时要全神贯注。 爱玩是小学生的天性，在玩的时候要痛快，而学习的时候要转移玩的心思，认真学习。一天到晚地学习不是良策，要有休息的时间，让大脑稍作休息，补充能量。但是在学习时，不能心思还在玩上，要全心投入。另外，还要有充足的睡眠保障，如果晚上睡不好，第二天学习就犯困，精神不集中。小学生正在长身体、学文化的阶段，晚上要定时就寝，中午坚持午睡，用饱满的精神迎接学习。再者，学生要注意体育锻炼。身体是学习的本钱，有了好的身体，才能发挥主观能动性。在学习之余，不能忽视了体育锻炼，如果没有课外的体育锻炼，身体抵抗力弱，就会出现问题，学习上会感到力不从心，不能集中精力放在学习上。

2.2学习要积极主动。只有积极主动地学习，才能感受到其中的乐趣，才能对学习保持持久的兴趣，有了兴趣，学习效率会不知不觉地提高。比如，有的学生在学习中总会遇到不同的难题，但又害羞，不愿意请教老师和同学，长此以往，问题会越积越多，学习上也就不开心。拦路虎不解决掉是不会提高学习效率的，因此，学生遇到不解的地方，要积极向别人请教，不能不懂装懂。

大学语文心得体会篇（11）

一、教师自己的审美体验

引领学生去审美体验，教师先要具有一定的审美情趣，教师能领会和体验生活中和艺术中的美，才能培养学生的这种品质。作为一个语文老师，要加强自我的美育教育，要静下心来，让功利支配而变得浮躁的心静下来。慢慢打开心灵之窗，春天的花、夏夜的星、秋日的雨和冬季的雪，都会印入你的眼帘，都不再仅仅是季节的变化，时光的轮转。尘封的心会变得善感，变得敏感，你的精神世界也会变得充实，一花一世界，一叶一菩提。这样之后，再去重读语文课本，在有意无意之间，你会发现美，感悟到美，甚至去创造美。你的一言一行，于自觉不自觉之中，承载着美，传递着美，让学生感悟到美的存在，受到美的熏陶，“随风潜入夜，润物细无声”。

二、挖掘课文中的“真”

高中的语文课文，多数是名家名作，蕴涵着作者丰富的情感和独特的人生感悟，通过课堂教学培养学生的审美情趣，是一种行之有效的方式。教师可以在课堂教学中引领学生挖掘课文中的“真”，唤起学生的审美体验。比如，学习《记念刘和珍君》一文，教师仅仅剖析文章的线索和内容，是无法激起学生的共鸣的。教师如果更进一步，引领学生品味文中悲愤的情感，就会进入一个崭新的天地。青年学子为国请愿，却惨遭政府的血腥屠杀，随即一些御用文人的流言和污蔑四起，鲁迅先生内心的悲愤可想而知。揭露真相，还大白于天下，是他认为自己应该做的。抓住了这一点，学生就会理解，先生为什么要强忍内心的伤痛，详细叙述刘和珍烈士遇难的经过。 “从背部入，斜穿心肺”，“中了四弹，其一是手枪”，“弹从左肩入，穿胸偏右出”，当真正读懂这段文字后，他们的心颤栗了。这是怎样的血淋淋的真相！造成这样的伤势，射击者会躲在哪里？这是段祺瑞执政府布成的罗网，一场有组织有预谋的屠杀。掩盖在文字下面的“真”将会给课堂上的学生以怎样的震撼？

三、感悟作品中的“情”

受当前影视作品和快餐文化的影响，高中生的情感体验普遍比较单薄和浅白。高中语文课本中的优秀作品会传递给他们历史积淀的情感，热爱祖国、关注生活、关爱自然的情感，都可以在语文课堂上无言地感悟。“你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；大堰河，深爱着她的乳儿；在年节里，为了他，忙着切那冬米的糖，为了他，常悄悄地走到村边的她的家里去，为了他，走到她的身边叫一声“妈”，大堰河，把他画的大红大绿的关云长，贴在灶边的墙上，大堰河，会对她的邻居夸口赞美她的乳儿……”诵读着艾青的诗篇，那些认为语文课没味的学生，是不是对“谁言寸草心，报得三春晖”有了一些认识？“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，“此情可待成追忆，只是当时已惘然”，李商隐历尽沧桑的人生喟叹，在学生的心中能否战胜电影电视剧中的俊男美女死去活来的情殇呢？