建构主义论文大全11篇

建构主义论文篇（1）

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.

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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

建构主义论文篇（2）

把提高构建社会主义和谐社会的能力作为加强党的执政能力建设的重要内容，是党的十六大和十六届三中、四中全会提出的重大任务。适应了我国改革发展进入关键时期的客观要求，体现了广大人民群众的根本利益和共同愿望。构建和谐社会，在中国既有深厚的传统文化根基，又有正确的理论指导、坚强的制度保证、前人的艰苦探索和人民群众的广泛支持拥护，是完全有条件把美好蓝图变为现实的。

一、和谐社会的核心是社会资源的公平分配

所谓社会主义的和谐社会，总书记把它的实质和内容概括为：“全体公民各尽其能、各得其所又和谐相处的社会”，也是一个“民主法制、公平正义、诚实友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会”。这意味着社会主义的和谐社会是一个有高度物质文明、政治文明和精神文明，在人与人、人与自然和谐相处中健康协调发展，蕴含着无限生机和活力的以及具有可持续发展潜力的现代社会。社会主义和谐社会的内涵是极其丰富和广泛的，但笔者认为，其核心则是社会资源如何公平分配的问题。社会资源包括经济资源、政治资源和文化资源等，相应的社会和谐需要处理的和谐关系也应包括：经济组织内部的和谐、政治组织内部的和谐、文化组织内部的和谐。除此之外，还应包括，民间组织内部的和谐、社区和谐、家庭和谐以及这些组织之间的和谐等。社会由人构成，人的生存发展离不开资源。作为社会成员，人与人之间既存在争夺资源的互斥性，又存在彼此依赖的互补性。每个利益主体都追求利益最大化，占有更多的资源，但是任何人离开他人也无法生存。用什么办法解决这些矛盾，公平合理地分配资源，这就是构建和谐社会必须探索解决的问题。

经济组织内部的和谐要处理好两方面的关系，一是关于自然资源配置方面。即人与自然的关系，人与自然的和谐相处就要求人对自然的索取控制在合理的度之内。何谓合理之度？那就是人因经济社会发展需要，对自然的破坏程度，务必要低于自然的修复能力，维持生态系统的良性循环。二是人的劳动产品分配方面。即人与人之间的生产关系。生产关系，也称经济关系，要解决的是生产、分配、交换、消费等环节，如何体现公平合理。而目前中国，起点公平、机遇公平、结果公平都没能较好的实现，贫富差距已成为不和谐的主题。

政治组织内部的和谐是关于民主与法制问题。社会和谐离不开社会民主政治和依法治国。其实质是利益表达的规范化和制度化，要做到这一点，一要注重群众民主参与，创新民主决策机制，要善于听取民意，广泛集中民智，大力推进决策的科学化、民主化；二要畅通群众诉求渠道，创新社情民意表达机制。构建和谐社会，既要重视民生，又要重视民权，民生之中有民权。法治以其规范性、强制性和普遍性的特点已成为构建和谐社会的重要保障。和谐社会中法制目标是要建设法治国家、法治政府和法治社会。法治国家的基本特征是民主政治，核心是党的领导和人民民主。真正做到有法可依、有法必依、执法必严、违法必咎。法治政府的特征是公民基本权力法律保留，权力有限与取权法定，程序行政，责任行政和司法监督。法治社会特征是公民应具备的法治精神，基层群众性自治组织、企业事业组织、社会团体和中介组织享有的权力在法律范围内行使，社会组织依法对国家权利实行有效监督。

文化和谐是和谐社会的精神基础。文化是指群体或社会所具有的价值观和意义体系，是其理想、价值观、生活习惯、行为方式等的总和。它包括教育和科学两方面的内容。文化作为一种资源分配强调的是全体公民如何合理公平地享有。现在我国享受义务教育、国民教育和科学教育等，其权力在法律上是平等的，但实际上存在很大的差距，城市和农村、发达地区和落后地区之间存在很大的差距，这已成为国人公认的不平等，构成了不和谐的一大安全隐患和突出矛盾，引起党和国家的高度重视。

社会资源分配不公，不仅影响经济的持续、健康发展，而且危及社会安全引起动乱，将使改革开放多年所取得的成绩毁于一旦。因此，要高度重视，从多渠道多层面去分析研究，认真解决。

二、中国传统文化是构建和谐社会的文化根基

在我国传统文化中，有深厚的“和谐”理念。有对其研究的学者，将“和谐意识”视为“中国文化人文精神的精髓和首要价值”。其主要特征，是以儒家思想体系普遍和谐的“天人、人际、国际、身心”，四大关系为中心，以佛道教和谐思想为补充，并以此展开，成为各自的思想体系。比如，孔子说过“礼之用，和为贵”（《论语·学而》）。他通过传统的文化宗教乃至政治制度形式的“礼”，表达出在传统社会中国人对于“和”的追求理想。把代表价值理念的“和”与重视社会规定的“礼”有机的结合在一起；传统思想家们有大量论述天、地、人之间的和谐关系，“和者，天在之正也”。（《春秋繁露·循天之道》）。“天地合而万物生，阴阳接而变化起”，（《荀子》）。“人与天调，然后天地之美生”，（《管子·五行篇》）。“夫明白于天地之德者，此之谓之本大宗，与天和者也，所以均调天下，与人和者也。与人和者，谓之人乐，与天和者，谓之天乐”。（《庄子·天道篇》）；在描述社会理想方面，传统思想家们提出了很多可贵的见解。如《礼记·礼运》中描绘了“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废、疾者皆有所养”。太平天国的领袖洪秀全提出要建立“务使天下共享”，“有田同耕，有饭同吃，有衣同穿，有钱同使，无处不均匀，无人不饱暖”的社会。中国古代仁人志士对构建和谐社会的理想追求，成为中华民族传统文化瑰宝中最闪光的内容之一，虽然这些追求在剥削阶级占统治地位的社会，不可能实现。但却为中国封建社会的长期稳定奠定了基础，更为当代的人对和谐社会的追求打下坚实的思想基础。

三、科学社会主义革命理论和实践是构建和谐社会的基础

建立在机器大生产先进生产力基础上的资本主义制度取代了封建社会，是人类历史进程中的巨大进步。资本主义制度确立初期通过发展商品经济和建立民主政治制度，得到广大民众的支持和拥护，表现出新社会制度的生机与活力。正如马克思、恩格斯在《共产党宣言》中说的，“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切时代创造的全部生产力还要多、还要大”。①资本主义创造了巨大有社会财富，也提倡和推行民主政治制度，但由于资本主义社会的基本矛盾。即生产社会化和生产资料私人占有之间的矛盾，导致了资本主义没能真正实现它所追求的“自由、平等、博爱、民主”社会目标。正相反，它加剧了各种矛盾的尖锐化，伴随机器大生产壮大的工人阶级，作为物质和社会财富的创造者，他们深受资本家的残酷剥削，随着生产的发展，资本主义生产方式发展，引起了社会财富的两极分化，一方面是资本家财富的积累，另一方面是工人阶级贫困的积累。由此导致了矛盾的尖锐化，促使国内外矛盾激化，社会动荡不安。有些思想家通过分析批判资本主义的现实社会矛盾，设想用理想的社会制度取代资本主义，其中一派有代表性的是空想社会主义思想家，比如，空想社会主义学家莫尔写了《乌托邦》，摩莱里写了《太阳城》。他们通过文学形式描写着虚拟人类社会的未来——没有压迫、没有剥削、民主管理、自由平等、和谐相处。后来，比他们前进了一步其理论被马克思、恩格斯直接批判地吸收的另一批空想社会主义学家是1803年，法国空想社会主义学者，傅立叶发表《全世界和谐》一文，批判了现存资本主义的不合理性，必将被“和谐制度”所取代，1824年，英国空想社会主义学者在美国印第安纳州进行的共产主义试验，也以“新和谐”命名。1842年，德国空想社会主义学者魏德林在《和谐与自由的保证》一书中指出，社会主义是“和谐自由”的社会，而且是“全体和谐”。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中对空想社会主义思想家关于“提倡社会和谐”，给予了充分肯定。同时也分析了空想社会主义的历史局限性和理论缺陷，认为他们没有认识到资本主义社会的本质矛盾，也没有找到实现社会变革的正确途经，结果只陷入空想。

马克思、恩格斯创立了唯物史观和剩余价值学说，实现了社会主义由空想到科学的历史性飞跃。马克思主义经典作家虽然没有提到和谐社会，更没有把它作为社会主义、共产主义的内容和目标。但是，他们给未来社会的发展道路指明了方向。“代替那些存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人自由发展是一切人的自由发展的条件”。②按照马克思、恩格斯的设想，未来的社会将是消灭阶级和国家机器和消灭私有制，进而消除阶级之间、城乡之间、脑力劳动和体力劳动之间的对立和差别。物质财富极大丰富，人们的思想觉悟极大提高，实行各尽所能、各取所需，实现每个人自由而全面的发展，人与人之间、人与自然之间和谐相处。这些思想正是和谐社会的内涵和要求。

列宁领导苏维埃俄国取得十月革命的伟大胜利，在人类历史上第一次把科学社会主义理论变为现实。在社会主义革命和建设的过程中，就建设社会主义社会宏伟的理想蓝图，提出了一系列重要的思想：“整个俄国社会的历史，决定了社会主义最迫切的任务是反对专制政府，争取政治自由”。③建立一个“新型的国家”，即“由俄国人民代表立宪会议或由苏维埃会议统一起来的工兵农等等代表苏维埃共和国”。④“在自由的国家里，管理人民的只能是人民自己选出来的人”。⑤“一切官员应由选举产生，并且可以随时撤换，他们的薪金不得超过熟练工人的平均工资”。⑥新型国家建立后，必须对国民经济，“能有成效的管理”。“发展国内经济”。⑦“在任何社会主义革命中，当无产阶级夺取政权的任务解决以后，随着剥夺剥夺者及镇压他们的反抗的任务大体上和基本上解决必然把创造高于资本主义社会的社会经济制度的根本任务，提到首要地位；这个根本任务就是提高劳动生产率”。⑧政治上实行广泛的民主，“民主意味着平等。很明显，如果把平等正确了解为消灭阶级，那末无产阶级争取平等的斗争以及平等的口号就具有伟大的意义。······从形式上的平等转到事实上的平等，即实现“各尽所能，按需分配”。”⑨列宁对社会主义的设想和实践，指明了构建社会主义和谐社会的前进方向，具有重大的理论和现实的指导意义。

四、中国社会主义革命和建设的经验教训是构建和谐社会的关键

中国共产党人把马克思主义基本原理和中国革命具体实践相结合，取得了新民主主义革命的胜利，进而建立了社会主义制度，为构建社会主义和谐和社会创造了根本的政治前提。在中国社会主义革命和建设实践中，从到邓小平再到，中国共产党三代领导人，在不同历史时期，对建设具有中国特色社会主义进行不懈的探索，取得了许多宝贵的经验。

以同志为核心的第一代中共中央领导集体，首先对中国特色社会主义现代化建设进行了积极探索和实践。建国初期，在严峻复杂的国内外环境下，如何配置国内有限的资源调动一切积极因素，加速社会主义建设速度，同志于1956年发表了重要文章《论十大关系》文中提出了调动国内外一切积极因素的基本方针。为了正确区分和处理敌我矛盾和人民内部矛盾，两类不同性质的矛盾，同志于1957年又发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》这篇重要文章，明确提出了社会主义基本矛盾的理论，要求全党同志要学会民主的办法解决人民内部矛盾，团结党内外，国内外一切积极因素共同建设社会主义。虽然后来发生了一些失误，甚至导致了“”的错误，使同志的这些正确思想没有得到全面贯彻。但是，同志关于社会主义建设的正确思想，对我们构建社会主义和谐社会仍然具有重要的指导意义。

以邓小平同志义核心的党中央第二代领导集体，在1978年党的十一届三中全会以后，深刻总结了国内外社会主义革命和建设的经验教训，提出了建设有中国特色社会主义必须坚持以经济建设义中心，坚持改革开放。邓小平同志科学地阐述了建设有中国特色社会主义的一系列重大理论，强调指出，贫穷不是社会主义，社会主义要消灭贫穷，要不断提高人民生活水平，并总结概括了社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。

以为核心的党的第三代中央领导集体，进一步丰富和发展了我们党关于建设社会主义的理论。同志强调，发展是执政党执政兴国的第一要务，要坚持用发展的办法解决前进中的问题。通过发展经济，促进物质文明、精神文明、政治文明协调发展，促进社会的全面进步和人的全面发展。始终把实践“三个代表”，作为检验我们各项工作和保持共产党员先进性的重要标准。从邓小平提出的发展就是硬道理，到把发展作为执政党的第一要务，使我国的经济实力迈上了一个大台阶，正是快速发展的经济实力为我们构建和谐社会打下了坚实的物质基础。没有足够的发展，什么社会矛盾也解决不了，和谐只是美丽的空中楼阁。从这个意义上讲，当前党中央提出的构建和谐社会，是在发展基础上水到渠成顺乎其自然的事。

五、以总书记为首的党中央是构建和谐社会的集大成者

以为首的新一届党中央，在党的十六届三中、四中全会上，把“构建社会主义和谐社会”，作为全面建设小康社会的目标之一和提高党的执政能力的一个重要方面明确提出。这既适应了和平与发展成为时代主题的国际形势的要求，又适合了我国目前正处在“黄金发展期”与“矛盾凸显期”，面临复杂多变的关键时期的需要。

党中央提出所要建设的社会主义和谐社会，其内容是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这一科学发展观将使我国的社会主义现代化建设总体布局，由发展社会主义市场经济、社会主义民主政治和社会主义先进文化三位一体，扩展为包括社会主义和谐社会的内容，实现了四位一体的飞跃。构建社会主义和谐社会这一建国方略的提出，既符合马克思主义基本原理，符合马克思主义关于社会主义社会的科学设想，又是我们党对国内外执政党经验教训的总结，也是对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律认识的深化。是对中国特色社会主义理论的丰富和发展，它把社会主义革命和建设的理论和实践提高到了一个新的境界。在有着和谐思想文化传统的社会氛围里，有广大人民群众的支持和拥护，只要党中央始终坚持立党为公、执政为民，做到权为民所用、情为民所系、利为民所谋。牢固树立和落实科学发展观，在社会道德、国家民主法治、家庭和睦和个人素质提高，四个有机层次上下功夫。推进社会主义社会全面协调可持续发展，我们构建的社会主义和谐社会的社会发展目标是能够实现的。

注释：

①②马克思.马克思恩格斯选集[M](第1卷).共产党宣言.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1972.256.273.

③列宁选集[M](第1卷).我们运动的迫切任务.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1976.209.

④列宁选集[M](第3卷).无产阶级在我国革命中的任务.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1976.47.

⑤列宁选集[M](第3卷).革命的教训.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1976.117.

⑥列宁选集[M](第3卷).论无产阶级在这次革命中的任务.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1976.15.

⑦列宁选集[M](第3卷).苏维埃政权的当前任务.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1976.496.497.

⑧列宁选集[M](第3卷).苏维埃政权的当前任务.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1976.509.

⑨列宁选集[M](第1卷).国家与革命.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，人民出版社，1976.257.

参考文献:

刘吉.建造社会主义社会宏伟大厦[N].社会科学报，2005.9.29.

.在省部级领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班上的讲话.

建构主义论文篇（3）

2建构主义理论对高校生物学教学改革的引领

建构主义教学观强调在教师指导和引领下以学生为中心进行自主学习，学习者主动学习意识的培养是建构主义教学的主要目标．具体应用到生物学课堂教学中，强调灵活运用以下几种教学手段与方法．讨论式教学法讨论式教学法是指以讨论为基本方法和主导的教学，教师引导学生参与课堂讨论，为学生梳理出解答问题的不同途径，以指导学习者自主进行讨论，独立或协作思考，帮助和引导学习者得出自己的看法．讨论式教学法鼓励学生在课堂教学过程中积极参与班级或小组讨论，实现“教与学”的双边互动性，实现学习者个体之间以及学习者与教师之间的平等与尊重．通过教师预先的精心设计、组织和引导，为达到特定的教学目标，针对特定的问题启发学生发表自己的独特观点与见解，引导学生积极思维，从而最终实现对学生的发现思维、创新意识及独立分析和解决问题能力的培养．学习的内在动力来源于学习者的兴趣和主动性，而教师的教学是外部因素，外因通过内因而起作用．讨论式教学是实现内因与外因即教与学正确结合的桥梁．探究式教学法教师对生物学知识的传授，应该像是在“品尝”生物学现象一样，是一个欣赏的过程．探究式教学法恰当和灵活的运用不仅能激发学生的潜能和内在的学习动力，还能增强学生的自信心和求知欲．问题式教学法问题式教学法以提出、分析和解决问题为线索，并将这一线索始终贯穿于整个教学过程，教师有针对性地讲解并准确地引导学生解决问题．培养和发展学生的思维能力和问题意识是建构主义的核心内容．学习者的思维方式和能力往往是与问题紧密相连的．问题是思维的起点，没有问题的思维是空中楼阁空洞而肤浅，没有问题的大脑是不会思考的大脑，而不动脑筋的根本原因就在于缺乏问题意识，故此在生物教学中要通过培养学生的发散性、批判性和创造性思维来引导学生发现问题．

3建构主义理论对教师的要求

建构主义教学理论引导下的课堂主旨是以学生主动学习为中心，教师的职能是引导为主，教学为辅，教师扮演着组织者、教练、向导或顾问的角色．教师在实际教学中，要因地制宜，灵活运用，以学生为中心．建构主义理论要求教师除了应该拥有必备的知识经验之外，还要求教师要努力实现教学技巧与建构主义模型的和谐统一．在教学中无论采用何种特殊的教学技巧，一定要确保学生通过自己的努力自主建构知识结构，灵活运用各种教学技巧去调动学生的思维．教授方法是教学的根本，选择正确的教授方法比知识本身更为重要，教为不教是教学的最高境界．教师要具备运用示范性教学、支架式教学、指导式教学、训练式教学和协商式教学等多种复杂策略的能力．

建构主义论文篇（4）

（一）实行开放式、阅读式教学模式老师可以从改革英语教学课堂着手，不要仅仅拘泥于僵化的、封闭的英语课堂学习，也可以通过开放式课堂淡化教本的样本性。尤其是针对报刊这种非正式教学工具而言，更要注重英语学习的实用性，开放教与学的过程，创建适合学生主动参与英语学习的教学活动模式。老师可以根据一周的教学计划，提前给学生布置报刊阅读任务，及时跟进和指导学生的阅读情况，并在课堂中留出固定时间用来探讨阅读心得，让同学们共同分享，从而真正实现让学生主动积极的探索英语新知识。

（二）注重情景建构，全面提高听说读写能力英语学习要注重功效性，语言是用来应用的，往往应试教育更多是让大家学习哑巴英语。在报刊英语阅读学习过程中，老师要注意避免继续这种教育方式，注重情景建构，针对阅读内容要设定一定的情境，让学生积极参与，并充当情境中的某一个角色，采取英语对话的模式进行戏剧化的模仿和再表现。如果条件允许，更可以将场景模拟和英语对话内容拍成小视频，分享给大家以供学习交流和娱乐，从而激发学生们学习英语的兴趣。

（三）融入电子报刊阅读理念随着科技的不断发展，越来越多的学生拥有移动通信设备，且更多学生将精力运用到电子设备的游乐当中，这就给老师的教学工作带来了极大的难度。对此，笔者认为可以将现代移动通信设备与传统纸质报刊进行结合，以电子报刊阅读的形式融入到学生们的日常生活学习当中。而且，英语电子报刊阅读教学可以实现授课多元化，包括讨论法、练习法、问答法、合作学习法、演示法等，每天可以通过电子设备上传电子报刊阅读内容，并告知学生阅读的主题及讨论的话题，引起学生们的重视，更让他们能够在轻松和谐的人际关系和教学环境中积极开拓思维。例如，合作学习法，可以讲班级学生按照人数进行相应的分组，不同小组要设定一个报刊阅读任务，小组成员要根据任务内容进行相应的工作分配，大家齐心合力共同完成。

（四）教学主体让位，转变教学思路一个轻松的学习环境可以消除学生的焦虑情绪，尤其是针对英语学习这种枯燥的专业课。老师在英语教学过程中不仅仅是知识传授者的身份，更是学生的辅助者、合作者、引导者。因此，老师在教学方法上可以实现教学主体让位的思路，让学生成为教学的主要组织者，而且报刊阅读学习主要是为了提高学生的英语阅读和听写能力，老师可以讲阅读提纲框架给出，注重技巧和方法的培养，让学生对所阅读的内容有一个清晰的思路和认识。

建构主义论文篇（5）

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

建构主义论文篇（6）

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

建构主义论文篇（7）

2基于建构主义理论指导下的远程英语自主学习

现代远程教育往往以建构主义为理论指导，使学习的主体更加明确。在建构主义看来，学习的要素主要有情境、协作、会话和意义建构，随着计算机的发展和多媒体技术的广泛应用，建构主义在远程英语自主学习的应用也越来越普遍。多媒体不再是教师独有的一种教学手段，它发展成为以计算机技术为依托、并以建构主义理论为指导的自主学习的环境，为学生创立了情境。

2.1多媒体环境下知识建构的原则建构主义在远程自主学习的广泛应用是与互联网的迅速发展分不开的，多媒体辅助教学已经成为教育发展的新趋向，并将传统的以课堂教授为主的教学模式逐渐改变。多媒体教学的推广是互联网发展到一定程度的必然结果，特别是在Web2.0迅速兴起之后，教师可以全网搜索相关的学习资源，也可以在分析学生的需求之后自行设计课件，通过音频、视频等多种形式为学生创设情境，为学生提供大量的语言学习资料和英语交际环境。笔者认为，多媒体不单是一种传播并共享教学资源的工具，它还是完成知识建构的一种手段和知识交流的一种渠道。多媒体环境下的远程教育和传统的教育方法相比，其教学优势更加明显，这就要求教师在实现知识的共创与分享的同时，还应将教学形式多样化，实现沟通信息化和学习自主化。

2.2英语自主学习模式建立的原则首先，要坚持创设情境的原则。建构主义理论坚持认为学习的最终目的不是完成教学目标，而是学生技能在各种情境中的自如应用，是一种真实情境的学习体验。英语的学习离不开语言环境，如何设计语言情境将成为远程教育的中心问题，只有将设立的情境与生活情境相一致，才能提高学生的英语应用技能和生存能力。其次，要坚持以学生为中心的原则。建构主义理论坚持认为以学生为中心，学生通过网络提供的大量教学资料，根据自身的学习需求选取学习材料，有针对性的强化训练。学生作为意义的建构者，参差不齐的知识水平决定了不同的消化程度，所以教师应该改变传统的灌输式教学模式，要建立良好的师生关系，深入了解学生的知识需求，并在适当的时候帮助同学解决问题，提供适当的帮助。远程英语自主学习时，学生之间也可以互相协作，互相帮助，遇到不懂的问题可以向能力略高的人请教和探讨，培养其合作意识和独立解决问题的能力。最后，要坚持资源多样化的原则。教师为学生提供学习的各种信息资源，建构主义强调其主要目的是用来学习，而不是教师的言传身教。教师应该提供各种类型各种渠道的教学资料，比如网络资源、数字资源、多媒体课件等等，进而支持学生完成自主学习和意义构建。

3远程英语自主学习的意义

建构主义强调学习者已有的知识储备是影响学习效果的重要因素，学生在此基础上才能建构新知识。通过远程英语自主学习，除了完成知识的意义建构外，还具有以下及几点意义：第一，有利于培养学生的自我效能感。通过远程英语自主学习，可以提升学生的自我效能感水平。所谓自我效能感，就是指学生在经过一系列的自主学习之后，感受到了自主学习的优越性，自我意识逐渐增强。学生通过对英语知识的在线浏览，完成笔记和其他文档的编写，建立会话情境等，充分感受到自主学习与被动学习的区别，加深对学习的感知力。长期的远程英语自主学习，不仅能让学生熟练掌握多媒体技术，还能让他们更加有自信解决遇到的困难，培养较高的自我效能感。第二，提高学生自主学习的能力远程英语自主学习能够提高学生自主学习的能力，自主学习行为包括计划行为、方法行为等。经常远程英语自主学习的学生在遇到问题时能积极地思考，逐渐摆脱了被动学习的状态。轻松的学习氛围能够促进师生的交流互动以及学生之间的相互学习，学生可以多渠道向教师和能力较高的学生提问，比如QQ、邮箱等工具，从而加深对问题的理解。在这种远程教育的环境下，学生能够自主选择不同功能的学习行为，而且反思学习行为和总结学习行为的效果最为显著。第三，提高英语语言能力随着全球化进程的加快，日益复杂的语言环境使得英语语言能力越来越重要，笔者认为，衡量英语语言能力的重要指标之一是英语的考试成绩。研究发现，学生通过远程英语自主学习，英语成绩得到明显提升。远程教育创设的情境可以帮助学生通过网络进行会话，学生可以讲专业知识应用到实际的生活情境中，在实现人际交流的同时，表达能力和语言综合运用能力也得到了较大程度的提高。

4远程英语自主学习的问题

远程教育虽然不受时间空间的限制，但是也存在较严重的问题。笔者所在的学校在网上开设了远程英语自主学习的课程，网络英语自主学习虽然提供了的资源和便利的条件，但是多数同学还不能够深刻理解网络自主学习的作用，对学习缺乏计划、监控和评价。远程英语自主学习的平台一般对学生操作水平要求比较高，大部分学生无法接受网络学习，对网络学习的认知水平和适应性较低，体会不到网络学习的优势。甚至有些学生从来不在网上进行英语自主学习，既浪费了资源又荒废了英语学习，缺少自主获取网络信息的动力，使得网络资源利用率不高。当前英语自主学习最大的障碍就是学生观念不能尽快转变，多数同学能接受的还是传统的“教师满堂灌”的教学模式。所以要想推广远程英语教育，就要尽快转变观念、提高操作技术水平，为学生营造良好的自主学习环境。

5建构主义理论应用的远程英语自主学习策略

英语学习受诸多因素影响，如性别、年龄、学习环境、语言学能、学习策略等，自主学了受上述因素的影响，还与学生的学习动机相关。在远程教育环境下，教师需要帮助学生认识到一些对自己有用的学习策略，进行学习策略训练、完善教学质量考核标准等手段，最大限度的鼓励学生自主学习。

5.1建构学习意义，激发学生学习动机建构主义强调学生的认知主体作用，它认为学习应该以学生为中心，教师只是起到了指导和协助作用。在远程教育中，教师应该鼓励学生探究发现问题，激发学生学习动机，学生才是学习意义的建构者。教师在设计教学过程时，可以根据课堂内容在网络平台上提出相关问题，要求学生在网络上进行检索并结组探讨，在探讨中发现问题并自主解决问题。此外，教师可以设计各种形式的学习方式，如看英文电影等，从而调动学生的积极性，引起学习兴趣，激发学生的内在探究动机，促使学生自主地进行英语学习。

5.2建构学习环境，进行学习策略训练建构主义认为语言的学习离不开语言环境，具有社会性的特征。目前来看，学生学习英语遇到的障碍主要是缺乏语言环境，无法将已掌握的知识应用到实际生活中。因此，教师可以设定相应的语言情境，模拟现实环境，让学生知道什么时候、用什么句式和语法。通过远程教育，把日常生活常见的场景放在网络平台，建构学习环境，让学生真切体会到英语学习的乐趣与实用性。学习策略的训练不仅能提高学习效果，还有利于学生探索适合自己的学习方法。教师除注重建构学习环境外，还应该加强学习策略的训练。在远程教育环境下，教师可以对学生进行有意识的监控，督促学生确立学习目标、严格执行学习计划，指导学生熟练使用知识管理工具和具体的学习策略。在网络平台上建构的学习环境并不是真实的场景，因此教师应有意识地进行社会情感策略的训练，鼓励学生和老师或者其他同学交流感想和学习经验，提高学习效率。

5.3建构社会性学习，完善教学质量考核标准和评价体系英语学习是一种互动的学习过程，也是一种社会行为。学生在远程英语自主学习时，不仅要有独立精神，也应该具备合作精神，有效地掌握学习策略。教师可以改进考核方式，要求学生多参加课外实践项目，通过交流学习经验体会、社会体验，了解英语国家的文化背景，总结自己的学习感受和学习方法。实践项目可以涉及商务、旅游等方面，将实践的结果做成PPT上交，作为成绩考核的依据。评价对教学具有导向作用，制定与远程教育相适应的评价标准和评价体系能有效提高教育质量。教师可以建立质量监控系统，提示、督促学生完成学习任务，建立学习档案记录学生学习情况，作为评价的参考。还可以利用网上考核平台，设计与课堂内容相关的阶段测试，要求在规定的时间内完成，通过测试情况掌握学生自主学习的效果，从而在一定程度上保证学习质量。

建构主义论文篇（8）

二、培养学生的独立探究能力

建构主义理论中强调，让学生掌握良好的知识获取技能，这是启发与培养学生思维能力的最为直接的途径．因此，在数学教学中，教师要有意识地培养学生的独立探究能力，要透过各种教学活动的创设以及思考问题的设计给学生的独立探究提供更多空间，并且让学生的思维得到更为充分的培养．这个过程中，教师应当积极参与进来，要随时留意学生的学习情况．尤其是当学生的独立探究遇到瓶颈，或者是学生在思维上出现认知偏差时，教师要及时指出学生的问题，并且要透过合理的引导与启发让学生找到正确的思考方式．

三、解题模型的有效建构

让学生具备良好的解题模型的建构能力在高中数学教学中同样非常重要，这也是建构主义理论下应当有的一个教学重点．高中数学中一些复杂程度高且难度大的题目，都可以借助一些经典的数学模型来加以解答．学生如果不具备一定的解题模型建构能力，不仅在解题时会非常复杂，解错题目的可能性也会更大．因此，教师在数学教学中应当有意识地借助一些典型问题的讲解来深化对于学生解题模型的建构能力的培养．这不仅能够提升学生的解题速率与解题准确性，也是学生解题能力与数学素养的一种直观体现．

建构主义论文篇（9）

当代职业教育的教学观正在从行为主义向建构主义转变，行为主义教学观存在着重技能轻知识、重结果轻过程的现象。现如今，早已是知识型社会，知识经济的发展预示着若想得到某种工作，并能在工作中得到个人的可持续发展，则需要从业者不仅具备工作中所需要的专业知识和技能，更要具备高度有序的思维能力，解决实际问题的能力及与人合作的良好心态和协作技巧，同时能适应复杂的工作环境且有自主更新知识和技术的能力。因此，职业教育教学理念的必然趋势就是要符合建构主义学习论的观点。建立以学生为中心的师生关系，将教学重心由教师教转换为学生学，学生自始至终处于教学活动的中心，赋予学生在学习过程中更多的自，传授学生自主进行知识建构的能力，鼓励学生主动发现和探究新知，并为其提供在模拟真实工作中运用、反思和检验知识的机会。将学生的学习活动从机械式的记忆转为理解式的重新建构知识从而内化知识并形成在学习中的自我评价体系。努力培养学生不断建构知识的能力，适应工作发展的动态性，将学生视作积极主动的学习者，并成为促进学生对知识和问题进行探究、思考、反思活动的催化剂，使学生建构知识形成的能力在未来的工作环境中具有相关性。

2.在教学模式中的指导

传统的教学模式仅注重传递给学生特定知识和技能，以老师教为主，学生模仿老师的方式进行技能训练。在整个教学过程中教师处于灌输知识和技能的角色，而学生则很被动的接受知识和进行机械性的技能模仿，缺乏自主性的思维和解决问题的能力，从而学习兴趣差、效率低、效果不明显且缺乏应有的创新思想。建构主义提倡以解决问题为本的教学模式，其基于学生之间的相互作用和相互依赖，使学生在合作中共同承担学习的责任，共同解决问题。此种教学模式不需要老师只关注教，更重要的是具备良好的人际协调、组织团队合作处理问题的能力和技巧，采用适当的教学策略、运用丰富的教学资源来组织合理的教学活动，在活动中让学生应用自己的知识、经验建构用于指导解决问题的图式，提高学生思考、分析问题和解决问题的能力，以达到掌握知识并重新构建知识的目的。以解决问题为本的教学模式分别包括仿真教学法、案例教学法、问题解决法以及行动研究法等。建构主义提倡学生在知识和技术被应用的真实情境中学习，能够起到事半功倍的效果，即情景化教学模式。此教学模式需要教师将教学方法、教学内容、教学情景和教学时机相结合，促使学生更好的从新知识信息中建构自己的知识框架。情景教学模式将学生置身于真实的工作环境中，由教师或专家示范解决问题的方式方法，学生在模仿的过程中展示出自己的思维过程和操作程序，后逐渐减少教师及专家的辅助指导，学生进行重复实践操作，在练习中建构自己的知识和技能，将外在的指导内化为自身能力。例如，实训室教学就是将课堂搬到“工作室”，学生在完全仿真的工作环境下上课，教师只作辅指导，学生通过将已经内化的理论知识，转化为实际的操作能力，通过观察教师的示范，在自己反复的实践过程中发现问题、解决问题，在与同学的合作中相互学习、相互质疑，在掌握技能的同时，又学会了解决工作中相关实际问题的隐性知识，具备了协作的工作能力，养成了具有高层次思维能力的学习习惯。

3.在课程设置中的指导

职业教育的课程设置应为学生建构起对专业的认知并为学生积极主动学习创造条件，为“职业”认知奠定基础。一直以来，职业教育的课程设置，始终无法摆脱文化课式的理论先行的影子，鉴于建构主义的学习理论，课程设置应秉着强化基础课的“服务”功能，服务于学生专业课的学习和职业生涯发展，课程规划应结合学生即将从事的职业特点进行，基础课与专业课之间应尽可能相关，实现内容整合，从而有利于学生形成知识的建构体系。随着职业教育的快速发展，科技的急速更新，课程做不到实时变更，课程过时、内容陈旧问题严重，导致学习的课程与工作需要不相符，与人才需求不一致。课程设置应与时俱进，及时的将新技术、新工艺、新成果补充到课程中，尽量多的设置与时下专业、行业最相关的课程，与未来的工作需要相协调，使学生的实习实训课环境与真实的工作环境相吻合，实现学有所用。

4.在考核方式中的指导

基于建构主义学习论所提倡的培养学生知识的建构能力，让学习者具备与工作发展相适应的知识体系和技能，团队合作的协作能力及解决问题和进行知识与技能创新的能力，职业教育教学中传统的考核方式需要进行相应的转变。传统的考核方式注重的是学生所学知识和技能的掌握程度，是否符合课本的要求或标准，能否达到课程目标等。而在建构主义的指导下，考核方式应向考察学生构建知识能力的强弱；是否能够在工作中解决实际的棘手问题或新问题；能否通过团队合作，相互协作完成某项任务；是否具有拓展性思维和创新意识；能否有对知识深层次独立的思维过程，将所学的知识充分的实现自我内化并用自身特有的方式表达出来，以形成自己优化后的工作流程，学生考核应该在真实或仿真的工作情景下进行。建构主义下的考核方式可以用“工作问题解决方案设计”“模拟工作流程项目考核”“小组合作项目考核”“学习经验展示考核”等代替传统的被动考核方式，实现以学生为中心的“自主考核”。

建构主义论文篇（10）

2建构主义理论指导下的科技英语课堂教学

2.1科技英语的特点及教学难点科技英语的内容大多涉及不同类型的科普文章，专业涉及面广，内容层次深浅不一。每篇课文课后的词汇量大、不乏生词、难词、长词，往往造成学生学习时的焦虑感。科技文体语篇内往往句式冗长、句型复杂，既不便于理解，又对英汉互译造成比较大的困难。科技文章往往涉及许多远离生活的抽象科学，学生缺乏背景知识很难理解，造成许多学生的排斥心理。

2.2科技英语课堂教学的指导思想首先，教材的选择应难易适中，最好选择有针对性的、由浅入深、有层级性的专业教材。文章内容最好涉及多方面的专业知识、包容性较强、且字数不宜过长、具有典型的代表性，可适用不同专业的学生。实施教学过程中，应根据科技文献的具体特征，确定教学的重点和难点，包括：专业术语、句型分析、英汉句式对比、英汉互译技巧等几个大的方面。课堂教学时，应科学分配几个部分的时间、合理安排教学步骤，通过讲授、实践、发现等教学方法，提高教学效率。课堂教学应兼具知识性和趣味性，增加练习、提问、活动等多个环节来增强课堂的互动性，提高学生的参与意识，培养学生的学习兴趣和自主学习能力。

2.3科技英语课堂教学的具体方法

⑴利用讨论法和演示法来结合现实导入课文相关内容：教师应根据课文内容，提炼易于学生接受的导入内容，越贴近学生生活的内容越容易引起学生的学习兴趣，教师可以充分利用多媒体先进的技术，通过图片、故事、视频、音频的介绍和展示引导学生进入课堂，并激励学生积极思考生活中的相关案例，在学习课文的过程中，不断对比课文与真实生活的重合性，从而发现学习的价值和意义，提高学习的主动性。这种发现学习的教学方式，不仅提高学生的自我应用能力，而且转变了学生探索新情境的态度，使学生自己能够发现新事物、解决新问题。

⑵利用讲授法，对文章内的陈述性知识进行详细、生动的口头讲解，让学生了解学习重点、内化新知识。讲授内容应设计合理，应能够与学生已有的认知基础发生关联，从而便于实现学生思维上的跃进和越级。科技英语的讲授内容主要包括：文内专业术语、长句难句解释、英汉句式对比、英汉互译技巧等。讲授时应注意运用通俗易懂、生动形象、且及富感染力的语言唤起学生的注意力，并不间断的质疑发问，提出各种启发性较强的问题，引发学生的思考，激发学生的课堂参与意识，提高学生学习的主动性。

⑶利用练习法帮助学生巩固所学知识，把陈述性知识转化为程序性知识，从而将知识转化为能力，实现学以致用。课堂练习切忌单一、老套，不应只局限于书本上的课后练习。练习内容应具备一定的延展性，包括：口头表达练习、英汉句子和语篇翻译练习、作文练习和听力练习等。布置练习的方式也应多样化，包括：选择、填空、问答、角色扮演、主题演讲与辩论等。

⑷利用自主学习法敦促学生学会学习。教师可以通过布置课堂阅读任务，让学生找出文章的难词、难句，然后分别给予指导的方法，来提高学生的自学能力。教师也可通过提前给学生留思考题，让学生带着问题进行阅读的方法，来激发学生的学习动力，培养学生良好的阅读习惯，提高学生自己解决问题的能力。教师也可通过布置不同的学习任务，指导学生收集和阅读相关参考书，拓展学生的视野，提高学生的综合文化素质。

建构主义论文篇（11）

作文教学是语文教学中的重点和难点，语文新课改要求全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的整体提高，而作文教学则是提高学生语文素养的一条重要途径。然而，由于旧有评价体系并未及时完全改变，并且受应试教育的负面影响，学生的写作缺乏真实感，独立作文能力差，削弱了学生作文的自主性。由于这种做法重文轻质甚至文质分离，导致“手之所写非心之所思”，千人一面，毫无个性。本文针对这种情况，提出在作文教学中引进建构主义学习理论，来指导我们的作文教学。

一、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论。建构主义学习理论认为，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原有的经验为基础，从而融入原来的经验结构中；另一方面，新经验的习得又不会使原有的经验发生一定的改变，而是使它得到丰富、调整或改造（所谓意义建构，即是指认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系）。建构主义学习理论认为，在学习过程中，学习者居于主导地位，学习者由传统意义上的知识的被动接受者变为主动建构者。学习者和外部环境相互作用，逐步建构起关于外部世界的新知识，从而使自己的认知结构得到发展。而老师也由传统意义上的知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义上的帮助者和促进者。

二、作文教学的内涵和现状分析

1.内涵

学生作文的过程，就是运用书面语言来表达自己的思想认识、思维方法，传达情感并反映出主观世界和客观世界相互联系的过程；是学生对客观世界进行思辨分析、情感体验、审美选择的过程。因此，作文教学对于提高学生的语文素养，完善学生的健全人格，培养学生的审美情趣，发展学生的思维能力，均有着不可估量的作用。作文教学较之其他课程的知识传授与技能训练，对于学生的成长，对于社会的作用、意义更为重大。可以说作文教学是教师指导下学生的一种创造性活动，是学生对生活的深度反思和再次创作。它是老师指导下的双重转化：一是客观事物向认识主体即学生的头脑转化，二是主观的观念、情感向文字表达转化。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。”因此教师在作文教学中，首先应引导学生积累相应的感知经验，并促使学生将新旧感知联系起来加以思考，帮助学生内化知识，主动建构。其次是提供给学生认知加工策略，使学生将积累的观念、情感、经验向文字转化，帮助学生知识外化的主动建构。

2.现状与分析

（1）作文教学目的不科学

照理说，“言为心声”，作文应是我笔写我心，也就是说，写作文应该写的是作者的真情实感。可是现在许多老师受“应试教育”的影响，进行作文教学是冲着考试而来的，冲着分数而来的。有些教师干脆根据考试作文的比分评定学生平时作文的成绩。这样久而久之，不少学生作文成了为教师而写，为应试而作，对作文写作毫无兴趣，照抄照套问题随之而来。这样的作文教学忽视了学生才是意义的主动建构者，也忽视了写作学习的积累过程，更忽视了学习的最终目标是完成意义建构。

（2）学生被动写作

《普通高中语文课程标准（实验）》指出：写作教学中教师应“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。”“应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。”可是现在许多老师作文教学仍是以教师为中心，采用由教师命题，学生作文，再由教师批改的模式。教师对作文题目、体裁、结构、字数拥有决定权，学生只能在教师设计好的框架中构思。这样既忽视了教师作为学生意义建构的帮助者和促进者的作用，也完全忽略了学生对生活的主动感知和对信息的主动收集分析，还忽略了学生对新旧知识经验的主动联系思考和分析，更忽略了学生对作文知识的主动建构的理解。

三、建构主义学习理论指导下的作文教学

在今天的作文教学中，如何引进建构主义学习理论来指导我们的作文教学？我认为应该从以下几个方面入手：

1.感知

感知是学生认识事物的前提和基础，在解决“写什么”问题的过程中感知事物，进行积累训练。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。他们强调知识不是通过老师传授而得到的，而是学习者在一定的环境即社会文化背景之下，借助于自身的学习和别人的帮助，利用必要的学习资料，用自己的认知结构的有关经验去同化和索引新知识，从而不断地建构和完善自己的知识体系。

2.理解

理解是学生对感知信息的处理，在帮助学生解决“怎样写”问题的过程中认识事物，进行构思训练。建构主义认为学习不是简单的信息积累，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己理解的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。在这一过程中，学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解。作为语文老师，我们可在平时的学习活动中，通过写日记、随笔等方式让学生随时练笔，坚持练笔，也可通过口头作文、辩论赛等形式，培养学生的口语表达能力和思维发展能力。

在建构主义学习理论指导下的作文教学中，教学的中心聚焦在学习上，而不是在教师和学生特定的角色上。老师要公开地倾听学生的声音，与学生都投入到一种相互的、反思的、持续的对话活动中。因此，建构主义学习理论指导下的作文教学不仅仅是教师与学生之间的一种问答关系，更是一种平等关系的不断建构与延续。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准（实验）．人民教育出版社，2003．

［2］张大均.教育心理学［M］．人民教育出版社，2005．