民俗学论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇民俗学论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

二、现代乡土文学与现代民俗学的结缘

审视20世纪20年代中国现代乡土小说，与民俗文化的结缘是作家的必然选择，也是中国现代民俗学发展的必然选择。近代以来，屈辱的民族历史深深印刻在中华民族的记忆中，西风东渐也逐渐唤醒了民族的自觉意识。当以科学和民主为主体精神的“五四”时代思潮风起云涌般席卷中国大地时，中国现代乡土小说的理论倡导者和创作者在关注乡土社会和人生的同时，不约而同地将目光投射到色彩斑斓的民俗文化上。乡土作家们将不同地域的民俗文化作为独特的审美对象和表现中心，展现了“古老中国”广大民众的生存状态及命运变迁。在这个前提下，中国现代乡土小说作家们走出了两条路径，一是由鲁迅开拓的“启蒙主义”路径:站在启蒙文化的思想高度，以现性重新反思中国传统文化，注重表现“人”和人的精神面貌，透视民俗背后历史积淀的滞重和国民精神的愚弱，以期改良人性，重铸国人灵魂;另一路径是以沈从文为代表的“文化认同”路径:站在比较宽泛的意义上审视民族传统文化，既肯定原始文化的价值，又对本民族不无缺憾的历史文化积淀有所偏爱，希图在“固有之血脉”和并存的“历史惰性”之间找到一条重建民族文化之路。两条路径虽然使作品的审美风格迥异，但精神内涵是相通的:均指向国民性的改造与重构。

三、现代乡土文学与现代民俗学的密切关系

1．中国现代乡土文学与中国现代民俗学具有共通的审美品性民俗文化中的民俗事象是人类社会普遍存在的文化现象，是历史和文化的重要构成。民俗文化中的神话传说、民间故事等本身就极富审美性。民俗文化中的“民”与“俗”往往成为很多人文学科的研究对象，而唯其文学对民俗的描写最为传神。因为文学是人学，文学描写中的风土人情正体现“民”与“俗”的辩证关系，并将“民”嵌入“俗”中，成为风俗的重要组成部分。基于共通的审美性，世界各国的民俗学研究，几乎都是从民间文学研究起步的。在相同的历史文化语境中发展起来的中国现代民俗学与中国现代乡土文学，基于现代乡土小说作家自觉的民俗审美意识和共通的审美品性，现代民俗学的发展呈现了鲜明的“文学化”倾向。

2．现代民俗学研究者的作家身份在现代文学与现代民俗学共同起步的阶段，很多作家一开始就成为民俗学的传播者和研究者。民俗学家钟敬文在《民俗周刊》创刊号上发表的《数年来民俗工作的小结帐》中谈道:“……赵景深、郑振铎、傅彦长、张若尔诸君，对民俗学，都颇有相当的注意，虽然只限于民间文学和艺术方面。”一些现代作家以浓厚的兴趣开展了对民俗广泛、深入的研究，像周作人的《自己的园地》、赵景深的《民间故事丛话》、《民间故事研究》、的《狸猫换太子故事的演变》、郑振铎的《孟姜女》、《敦煌的俗文学》、台静农的《淮南民歌》等。对民俗学的深入研究，又有力促进了现代作家们对文学语言形式的变革及文学表现内容的拓展。鲁迅前期的一些著名小说，如《孔乙己》、《药》、《风波》、《阿Q正传》、《社戏》、《祝福》等，涉及众多民俗事象，是现代作家对民俗的清理与文学创作紧密联系的最佳体现。

3．文学期刊对现代民俗学的介绍文学期刊参与对现代民俗学的介绍与传播，也为现代作家民俗文化视野的形成、创作视界的拓展提供了积极帮助。例如，《青年杂志》曾与《民俗》杂志合作开展风俗调查，并开辟“社会调查”专栏;《小说林》、《新小说》、《月月小说》、《小说月报》等都辟出一定的版面介绍民俗学;《野草》杂志推出了叶德均的“风俗专号”;《语丝》刊发了大量的民俗学文章。《现代评论》也十分关注民俗学发展的动向，的《狸猫换太子故事的演变》就发表在他主持的《现代评论》上。

篇（2）

Abstract:ThegeneralthreedimensionalconceptsofcivicscientificliteracyandrelatedtestitemsfromJonMillerandOECD’sPISAarereviewed.Itispointedoutthattherearestillalotoftheoreticalandpracticalproblemstobeconsidered,thatthebasicframeworkinvolvedshouldcomefromsciencestudies,andthatChinashouldsetupitsownmeasurementandexplanationsystemtocopewiththeseriousasymmetryofitslocalsocialandeducationaldevelopment.Theproblemsfoundinthetestpartlyrevealthelimitsof“deficientmodel”inthepublicunderstandingofscience.

KeyWords:civicscientificliteracy，thepublicunderstandingofscience,sciencecommunication

公民科学素养（civicscientificliteracy）是公民文化素养（culturalliteracy）的子集，是指一个社会中成年公民对科学技术的理解和运用能力，通常指最低要求。它有4方面的问题：①它指的是什么？即如何定义它?②它是干什么的？即用这个术语要做什么事情？③我们如何测度它？即如何设计指标体系实际测量它？④如何解释调查得到的数据？据了解，我国只有中国科普研究所、中科院科技政策与管理研究所、中国科技信息研究所、北京大学等单位的少数研究人员在一定程度上研究过科学素养及其测试问题，其中李大光等人做了大量先驱性的工作[1－4]。现在看来，国内在这方面的理论研究相当不足（国际上研究得也不充分，只是近些年研究的人员才多起来），无法满足实际应用的需要。讨论科学素养问题，广义的科技传播是一个良好的框架，《让科技跨越时空：科技传播与科技传播学》一书提供了这样的一种合适的语境[5]。无疑，科学素养问题只涉及科技传播学中极小的一部分。

一、公民科学素养的含义

乔治??梅森大学物理系的JamesTrefil教授给出的定义为：“如果一个人有足够的科学背景，以应付其日常生活中所涉事物的科学成份，则他或她就具备科学素养。”[6]由于我国城乡差别极大，人们的受教育程度、生产和生活方式差别很大，人们的“日常生活”很不相同，其中关注的自然科学问题也有相当的差别。科学素养是文化素养的一个部分，而后者可以形象地比作一个庞大的知识母体（alargematrixofknowledge）。此知识母体具有马太效应，基础越好就越容易增添新内容，基础越不好就越不容易补充新内容。这里“知识”一词要做广义的理解，包括事实、术语、方法、技能、观念、哲学、历史等等，并且它们彼此紧密交叉、处于动态发展过程之中。于是，“科学素养由一系列事实、概念、历史、哲学和观念组成，它们彼此通过逻辑纽带联系在一起。有科学素养的人关于宇宙运行的方式知道一些基本的事实，也在一定程度上了解科学家是如何得到那些知识的。有科学素养的人能够处理进入他或她视野中的科学和技术事务，就如同他或她应付经济、法律或政府事务一样熟练。注意，在此科学素养定义中，我没有包括做科学（doscience）的能力。当我去听一场音乐会，我不希望在前厅中被拦住并被要求展示对小提琴具有精湛技巧，方能进入音乐大厅。同样我认为不应当要求人们会做科学，方能算作具备科学素养。”[6]

科学素养与科普、科学传播（SC）及科学教育关系甚密，近些年国内许多部门都不断地谈起这个概念。我国从20世纪90年代从美国引入并开展公众科学素养调查，到目前为止已于1992,1994,1996,2001,2003共5次开展公众（18～69岁）科学素养的全国性调查。5次调查均由中国科普研究所等单位组织实施，功劳巨大。

1992年米勒在《公众理解科学》杂志第1卷第1期上著文《通向对“公众理解科学技术”的一种科学理解》，较全面地总结了此前10多年的研究进展[7，8]，当时他为国际科学素养促进中心的主任，此中心隶属于芝加哥科学院。米勒指出，对公众理解科学的经验研究始于1957年由美国科学作家协会（NASW）和洛克菲勒基金会资助的一次全美成人调查。此调查的目的是想了解科学写作的读者规模及需求，样本为1900个美国成人，问卷中只有一小部分内容涉及科学技术问题。1972年，美国科学委员会（NationalScienceBoard）决定出版双年度《科学指标》（ScienceIndicators，后来名称略有改变，加上了“工程”，成了科学与工程指标），以反映美国的科技状况，其中有一章是关于公众对科技的态度的，并在全国实施了问卷调查。1972,1974,1976年的《科学指标》所开展的研究属于第一阶段。米勒讲，这一阶段被认为没有很好地利用社会科学方面的资源。美国国家科学基金会（NSF）开始征集新方案，米勒与普莱维特（KennethPrewitt）拟定的一项建议被选中，于是开启了《科学指标》系列出版物的第二阶段的研究工作。1979年的《科学指标》具体反映了新阶段的调查设计。正是在1979年的研究中米勒第一次实施了他所拟定的科学素养问卷调查，他把科学素养定义为一种三维建构物，具体包括：（1）科学术语和科学概念的基本词汇；（2）对科学过程的理解；（3）知道科学和技术对个体和对社会的影响。[6]实际上这一指标骨架依据的是米勒于1983年发表在《代达罗斯》（Daedalus）杂志上的文章《科学素养：概念评论与经验评论》。

1985,1988,1990，2000年上述三维测度方案又有所修订。1988年英国的调查研究采用了米勒的体系，1989年加拿大的研究、1989年欧盟的研究及1990年新西兰的研究，均采用米勒的三维体系。

20世纪90年代后，米勒的体系进一步流传，同时多国的比较研究方兴未艾，针对特殊群体的科学素养调查研究也纷纷开展起来，如针对在校某一年龄段学生的调查研究。

到了2000年，联合国经济合作与发展组织（OECD）启动了著名的PISA项目(三个一轮：2000年,2003年,2006年。现在2003年的报告已经出版)，32个国家（其中28个是OECD成员国）共有25万学生参与了科学素养调查（另有13个国家准备加入，我们不知道为什么如此重视科教的中国反而不加入），有趣的是年龄一律限定在15岁。为什么选在15岁呢？因为对于多数OECD成员国，15岁的学生马上就要结束义务教育了，选择这个时期进行测试能够对义务教育的效果进行有效评估。PISA测试范围较广，包括3大类：阅读素养、数学素养和自然科学素养。其中只有后者与米勒的测试有直接关系。

PISA科学素养测试仍然采用了与米勒类似的三维结构体系，但阐述得更为清楚。PISA报告指出：科学素养是指，在科学技术极大地影响着人们的生活的条件下，科学地思考问题的能力。这种素养包括理解科学概念并运用科学观念的能力[7]。

第一维：科学概念（scientificconcepts）。指为了理解自然界及其由于人类的活动所导致的变化，学生们需要掌握一系列基本的科学概念，这些概念涉及物理、化学、生物科学、地球与空间科学等学科。

第二维：科学过程（scientificprocesses）。PISA考察学生运用科学知识及对科学过程的了解。要求学生有获取证据、解释证据和运用证据的能力。具体讲，考察5个方面的过程：①辨识科学问题；②识别证据；③得出结论；④交流或传播这些结论；⑤用演示表明自己对科学概念的理解。除了最后一条，其余几条并不直接要求具体的科学知识。当然，其他过程严格说也不是与“科学”内容无关的。

第三维：科学境况（scientificsituations）。科学素养测试想了解的主要是日常生活中涉及的科技问题或科技事务与人们的关系。2000年的测试主要涉及3个方面：生活与健康中的科学；地球与环境中的科学；技术中的科学[7]。

二、公民科学素养的测试

以一种方便有效的办法真正测试这三维，是相当困难的，问卷极难设计，特别是针对后两维。据我们考察，米勒在实际测试的问卷上也没有真正反映他的理论构想，中国历次的测试中针对后两维的试题设计也有明显不足。OECD的实际测试采用的主要是塞麦尔维斯（IgnazSemmelweis，1818～1865）日记中的段落，而采用这个例子大概受到了著名科学哲学家亨普尔的《自然科学的哲学》一书的影响，亨普尔讲述那个例子主要根据的是辛克莱的《塞麦尔维斯：他的生活和学说》（1909）一书。OECD1999年的一份研究报告《测度学生的知识和技能：一个新的评估框架》详细阐述了PISA科学素养评估的潜在概念框架。

现有的测试方案对于科学的社会运作（涉及后两维），并没有给出很好的测试题目。这方面的测试应当主要考察人们对“大科学”时代“同行评议”、“科学激励机制”等制度安排的了解，这也是未来科学传播的重点。基于此，我们可以提出自己的科学素养体系及相关的测试方案，重点加强科学社会学的内容，更好地反映科学—社会—个人之间复杂的互动关系。初步的设想仍然是三维：①科学概念维；②科学（内在）过程维（对应科学哲学）；③科学（外在）运作维（对应科学社会学、科学传播学等）。这需要一系列经过良好试测的试题作为支持。

人类社会发展到现在，积累了大量的科学知识，涉及许多学科，其中的知识可以说是海量的，终生也学不完。但是，这些知识中有一些是基本的、对每个人差不多都是重要的，或者说应当知道的。

对第一维的测度，应当把握一个基本原则：不是多多益善。大量科学知识是相当专门化的；大量知识更新速度很快，即现在看来很准确，不久后就会过时甚至成为谬误；拥有更多的知识，在相当程度上不说明问题，还要看这些知识的时空分布状况等。对于测试而言，要求公众掌握的是有一定时效性的、通用的、各学科均有分布的、难度适当的知识（包括事实、原理）。

科学素养包括许多内容，一般来说不容易简单地概括为几个方面。《面向全体美国人的科学》中认为，“科学素养包括数学、技术、自然科学和社会科学等许多方面，这些方面包括：熟悉自然界，尊重自然界的统一性；懂得科学、数学和技术互相依赖的一些重要方法；了解科学的一些重大概念和原理；有科学思维的能力；认识到科学、数学和技术是人类共同的事业，认识它们的长处和局限性。同时，还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。”[9]在这种理解中，采用了科学的广义用法，科学一词包含数学、自然科学(物理、化学、生物学等)、社会科学等，而狭义的用法中科学只指自然科学。在OECD的PISA项目中，科学也只指自然科学，在那里分别考虑数学素养和自然科学素养。

无论按广义的理解还是狭义的理解，科学都是十分复杂的，科学素养也都包含许多相互联系的方面。自米勒始，为了测试方便，人们常常将科学素养简化为三个维度。但是这三个维数与数学上的三维是不同的。数学上讲的三维，彼此是独立的，而这里仅仅是借用“维度”的概念，是一种比喻的说法。科学素养的三维之间有着内在的复杂关联。

在通常的认识中，三维素养呈现正相关变化，即第一维测试的数值越高，则第二维第三维测试的数值也高，反之亦然。笼统讲，这不算太错，但不准确。细致分析，其中会存在反相关的情况。假定测试结果大致反映了实际的情况，针对不同的人群或者个体，完全有可能对于第一维测试的数值高，而对于第二第三维反而很低，也可能存在另一种情况，即第二第三维数值高，而第一维相对较低。这种可能性特别值得指出来。它的含义是，对科学事实的了解，不等于对科学过程、科学本性、科学的社会与境的了解。

随着科学本身的复杂化，科学传播过程日益复杂化。三个维度的科学传播之间可能还存在一种新情况：即相互冲突。英国科学技术办公室(OST)与威尔康信托基金(WT)2001年报告指出，科学传播系统中的不同主体(players)之间，关于向公众传播什么、为什么传播和怎么传播等，会存在一定的张力。试图传播关于科学的确定的“事实”的欲望，与试图传播科学之运作过程的需求之间，可能相互冲突[10]。前者力图提供相对简化而明确的科学信息，而后者试图让公众明白科学发现过程中的接连不断地提问题的过程，即关于科学本身也要不断地问为什么。前者强调信，后者强调知。“更好地理解科学的过程是重要的，如果非科学家试图搞明白被接受的理解如何可能被过高估计，以及新的解释和结果是如何领先的。这样，当新发现被宣布时，可以防止科学和科学家受到冷落，也会防止所谓的新发现产生误导作用[10]。

这就自然引出科学传播的两类不同模型。一类是传统的欠缺模型(deficientmodel,也译作缺失模型)，它是自上而下向群众教授科学的模型（这个模型相当有效，但也有一些问题）；另一类是介入模型、与境模型、民主模型、对话模型（这个模型听起来十分动听，但操作起来有相当的困难）等。

威尔康信托基金1998年的研究表明，非专家不需要了解一大堆科学的细节才能够讨论科学的社会与伦理问题[10]。因为科学是高度分科的，就某一学科或者专门问题，确实存在专家与非专家之严格分界，但就整个科学而言，很难说谁是专家谁是非专家。比如，院士是科学家，是在某一专门领域有很高成就的科学家。通常人们以为他们对于科学的任何事物都是专家，即不仅仅是在他擅长的那个领域是专家而且也是其他领域的专家。这当然是没有根据的，虽然一些院士知识面很广，但仍然得不出院士比普通人对其他学科了解得更多。比如陈景润是数学中数论领域的专家，他对物理学、对社会科学可能就比较外行，甚至不如普通的文科大学生及普通市民。这也非常正常。

在科学的社会与境一维，更多涉及情感和价值观。公众与科学家更站在几乎相近的平台上。科学家群体可能更倾向于维护科学共同体的利益，而公众可能更关心自身的利益，他们对同一个问题的看法可能相差很远，也不能简单地称科学家的判断更客观、更合理。这时需要对“合理性”制定标准，而这个标准是相对的，随着时代的不同也会有变化。

三、现有测试方案关于第二和第三维的处理及其问题

科学素养定义中包括了非常广泛的内容，也因而给进一步的界定和实际的测度带来了一系列复杂问题，其中包括若干理论问题没有解决。米勒的三维体系谈论起来非常合理，但极难测试，实际上各国在测试中也都做了灵活处理，包括米勒本人所做的测试。第一维涉及的主要是科学事实和原理，基本没有问题，但第二第三维问题很多。

宏观上讲，第一维涉及的各门自然科学中的基本知识和原理；第二维涉及的是科学史、科学哲学；第三维涉及的是科学社会学和STS等。对于普通公众，对于第一维可能还算容易掌握，但对于第二和第三维就显得相当困难了。即使对于专门学习科学史、科学哲学和科学社会学的学生，对相关问题的认识也有很大差别，一方面属于较难掌握，另一方面这些学科、问题仍然处于广泛讨论、争论之中，很难给出唯一能让大家认可的选择。

米勒对科学素养的理论和实践贡献很大，但是因为他不是专门从事科学哲学、科学社会学工作的，他一定程度上低估了后两维测试的困难。由此导致的直接后果是：

（1）对第二维的出题，显得过于简单，甚至文不对题，即所出题目并不能实际反映对所声称的科学过程和科学方法的测试。

（2）第三维干脆不以客观题的形式出现，不直接计入科学素养综合指标的计算。这相当于说由原来的三维简化为二维，而两维也不够全面，实际上目前世界各国所做的测试只做了一个半维，即第一维加上第二维的一半。

RichardCarrier坦率地道出了公众拥有科学素养的困难性，他于2001年指出：“你可能很吃惊，科学素养很难获取也颇难传播。毕竟，科学是一种极为复杂而且精致的事物，只有博闻察验、深思熟虑才能真正理解科学。人类文明用了数千年才算明白了它的道理，也许要花更多的时间才能掌握它。最近的一些著作已经揭示了科学的非同寻常、反直觉和极其麻烦的本性，拒斥了天真的启蒙观点，启蒙观点认为科学不过是学科化了（disciplined）的常识。”[11]

RichardCarrier指出：“在我的研究和随后的测试中，‘科学素养’（scientificliteracy）不是指科学的内容（content），而是指科学的本性（nature）。科学内容会铺天盖地地涌向公众。许多科学事实是常识：现在大街上的普通人也比古代最有学识的人知道更多的科学事实。”[11]

的确，这能说明什么呢？能说明现在的普通人，也比古时的学者更理性、更懂得思考、探索？绝对不是这么回事。另外，如今电视上播出的所谓科学知识“闯关答题竞赛”，测试的只是记忆力和条件反射速度。如果让一位实验室里成熟的科学家与一位初中生同台对阵，按现在的标准，很可能那个初中生获胜，这能说明他更懂科学、更懂科学方法，更具有科学素养吗？一些电视台以科学的名义所做的东西，一定程度上有令观众弱智化的倾向，对一个问题所提供的标准答案，实际上是对科学问题做了极端的简化，在不列出前提条件的情况下鲁莽地下结论。以那种方式传播科学，实际上等于歪曲科学，是提高真正的科学素养的一种反向作用，即它甚至能够降低人们本来可能具有的一点点本能的怀疑精神、探索求证精神，即降低原有的科学素养，对科学产生更大的误解。

科学的本性，是科学哲学专门探讨的问题，也很难理解的。根据Carrier，自然科学的本性有许多方面，但至少包括如下7个方面：①科学的结论是暂时性的；②科学是一种以经验为基础的信念(ScienceisanEmpirical“Faith”)；③科学不是指某种单一的方法；④实验是一种目标导向的科学观察形式；⑤科学理论是对科学事实的说明；⑥科学定律是对自然行为的描述；⑦科学是一种创造性事业。[11]

现在许多国家采用的测试中，有两道测试科学方法的试题，实际上它们是推理题。

“208.科学家想知道一种治疗高血压的新药是否有疗效。在以下的方法中，您认为哪一种方法最正确?1.给1000个高血压病人服用这种药，然后观察有多少人血压有所下降。2.给500个高血压病人服用这种药，另外500个高血压病人不服用这种药，然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。3.给500个高血压病人服用这种药，另外500个高血压病人服用无效无害、外形相同的安慰剂，然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。4.不清楚。”[3]

这是一个改进后的试题。原来的试题选项中意欲的答案是2，当时没有选项3，也没有选项4。应当说，这一改进是必要的。但是，这类医药检验方面的试题仍然可以找到许多不严格的地方。这类题从正面补充，总是很难自圆其说。但是，公众科学素养测试并非要求只从正面测试人们对科学的理解。正如，逻辑经验论者从正面证明科学的合理性、寻求科学划界问题的解答通常不成功，但也可以反过来思考，如波普尔不是从证实而是从证伪的角度考虑，模棱两可的情况就好办一些。

“H02某药厂欲测试两种感冒药的疗效，3个患感冒者自愿测试。第1个人只吃A药，第2个人只吃B药，第3个人只吃一种安慰剂C。经过3天的吃药测试，第2个人痊愈，另两个则仍然处于感冒状态。请问下面的陈述哪个结论是较合理的？1．第2个人身体素质好。（1分）2．A疗效好。（0分）3．B疗效好。（3分）4．无法判断。（10分）5．不知道。（0分）”

这里，选项4是意欲中的答案，因为样本数太少，如此简单的测试不能说明关于医药疗效方面如此复杂的问题，实际的情况可能是：A可能比B好，B也可能比A好，两者也可能都无效，甚至两者都可能有反作用。这道题当然设置了陷阱，3选项好像是正确的，在日常生活中人们也通常是这样判断的，比如比较两种感冒药的好坏。某次家人吃A，很快就好了，某次吃B，好久也没好。于是得出A比B好。其实很难说，情况可能非常复杂。特别是感冒病毒几乎每次都不同，人们患病程度也可能不同。百姓日常生活中的对待药物的态度，可能不够科学，此题恰好可以测试出其间的差别。此题给分也可以模糊处理，比如选择1给1分，选择2和5给0分，选择3给3分，选择4给10分。注意，试题中用语是“哪个结论是较合理的”，没有问“哪个结论是科学的”。回答1或3是不科学的，但现实中有一定的合理性，因此可以给一定的分数。选项1虽然无法直接推出，但有相当的合理性，给1分。选项2虽然在科学意义上有成立的可能性，但现实中这种回答是荒唐的，无法从题目中直接推出，因此给0分。选项3，似乎直接可从题目中推出、现实中多数人也会如此推断，但不够科学，给3分。

之所以给错误的“回答3”以还算高的分数3，有这样的考虑：①它与题目中的条件相符，有一定的现实合理性，虽然是科学上错误的；②它比其它回答毕竟有相当大的差别；③这是一个陷阱题，有的人细心考虑可能会选择4，但由于不小心或者不了解命题者的动机，可能误选了3，为避免与选择4所得分数相差太多，故给3一定的分值；④减少因为用纯逻辑推断手法而选择4所造成的不真实所带来的分值差。有的人可能善于分析命题者的动机，从分析5个选项角度，有可能故意选择4。

但是值得说明一下的是，经常采用的两个测试题本身并不真正涉及“经验科学”的内容，即不直接属于经验科学。所谓的经验科学就是指人们平时所讲的狭义的自然科学。“经验科学”与“形式科学”合起来共同构成我们平时讲的广义的“科学”。如果要测试科学方法的话，更重要的是测试经验科学的方法。现有的测试中的不足之处也在这个地方。OECD的测试采用了塞麦尔维斯的案例，同时设计了一组问题[12]。这样做确实反映了实际的科学发现过程、对科学数据的理解等。应当说OECD关于科学方法的测试要明显优于米勒的做法。OECD此测试题的缺点是，叙述较复杂，答题者需要耐心和判断力。OECD测试的对象是在校的即将完成义务教育的15岁的学生，他们的素质平均起来应当是较好的。这也提出一个问题：对于文化素质不高的人，如何测试其对科学方法的理解程度？

第三维测试的是人们对科学技术的态度和看法。这方面的内容显得越来越重要，是未来此类调查中最核心的部分，因为此类调查一方面想了解公众对科学知识、科学方法掌握的程度，另一方面想知道公众对当前的科技有什么样的看法。后者更显得关键，这些看法对于制定公共政策有重要参考意义，也是从事科普、科学传播必须关注的问题。

关于第三维，中国科协的测试中设计了一个大题，大题下面包括许多有趣的小题,题目尚好。但据说，在中国的实际计算中，这道题的得分并不计入实际的平均科学素养值的计算。因为历次调查均没有详细说明平均值是如何计算出来的，与每道小题的关系如何，人们也就无法作进一步的评论。其实，具体的算法应当是透明的，也只有这样，人们才能核对其计算的准确性，其他人才能够也做类似的调查并作对比研究。特别是由国家公共资金资助的调研项目，应当以某种形式公开、部分公开或者通过内部报告发表其调研的具体方法、计算方法和程序。

此道题的优点是多方面的，不必再专门讲述。不足之处在于，没有在宏观层面上大致反映出当代大科学的社会运行。公民理解科学的一个重要方面是，在现代条件下，科学是如何组织起来的，它们日常是如何运作的，科学成果是如何发表和确认的，科学家是如何申请和运用研究基金的。在此一系列过程中，“同行评议”是十分关键的。中国大量的“民间科学爱好者”的出现，就与此有关。据我们了解，社会公众普遍不了解科学是如何运作的。对此方面的不了解程度要甚于对科学知识的了解程度，甚至也不如对科学方法的了解。

四、细致分析大科学时代科学的本性是做好公民科学素养测试的前提

科学早已不是二战前或19世纪以前的那种小科学。当代科学是一项重要的社会建制，是与国家行为、国计民生息息相关的庞大事业，与政治、经济、文化密切相关，其中渗透了社会的各个因素。在当前时代，仅仅从认知的角度理解科学，是显然不够的。对国家、对每一个人，科学不仅仅是一种认知活动。但是依据传统的科学观，人们习惯于只从认知的角度理解科学，这种想法也在公民科学素养测试过程中有所表现。一项反映时代状况的有水准的测试，应当反映学术研究在半个多世纪内的重大进展，把其中的一部分吸收过来，因此科学史的一些新结果和新理论、科学哲学在20世纪后半叶的进展(关于观察与理论、科学事实的建构性，科学说明、科学还原与统合等)、科学社会学(经典学派与SSK)的新探索等，都应当有一定程度的体现。即使不直接体现出来，也要对此有所关注，正视这些学术的进展。但可惜的，无论我国的工作还是米勒的工作，都显得对这些进展比较麻木，这也许与当事人的背景有关。作为初始尝试，这些都没有太大关系，事情总得启动起来，再一步一步改进。问题是，多年过去了，研究工作没有跟上去。

公民科学素养测试题要反映当代科学哲学与科学社会学的进展，充分利用它们的成果，通过专项研究，提供一套或多套合格的测试题。此工作是相当复杂的,其复杂性在于：①摘取知识中的核心知识涉及一定的价值判断和随意性；②学术界关于许多重要论题长期以来就在争论，如何从争论中提取大家共同认可的观念？③如何把学术性的内容通俗化，变成可用于测试的具体题目，同时还保持了叙述的准确性？这三个环节在目前的测试实践中均没有认真考虑，国际上也如此。

中国的科学素养测试要坚定地吸收米勒开创的三维模型，在此基础上发展出一套适合中国国情的简化的测试方案。具体讲有如下基本设想：

(1)公民科学素养测试是想通过一系列试题，了解中国公众对科学的了解程度。(2)这种了解包括3个大的方面：科学知识；科学方法和过程；科学的社会运作及影响。上述3个方面同等重要，在测试题的分值安排上基本上做到1﹕1﹕1。(3)测试题总量不宜过大或者过小，而且要方便被测者答题。题目应当均为正误判断题，共计60小题，每题基本上是一句话的篇幅。(4)此难度需要反复试验，要与中国国情联系在一起，在各地做一些试验性测试。试题要有一定的稳定性，要与当前和未来一段时间内科学的整体趋势相一致。至少10年不要做根本性的改变。试题应当有良好的区分度，能够反映中国公众各个层次之间有差异。

有几点附带的说明：①测试的难点在于，对于后两维，很难出题。②试题的形式要整齐，不必与国际的做法完全一样。国际对比是一方面，更重要的是国内自身对比。解决这个矛盾的办法是，不妨同时做两套调查，一套严格按国际规范，一套按中国国情做，两者可以不直接相关(总的趋势相关，但侧重点、区分度肯定不同)。③为便于统计，为使算法简明，各地方各部门可自行进行局部调查，试题形式统一，分值统一。④试题需要反复做试验性的测试，这需要相当长的时间和经费。

公民科学素养测试的理论基础是科学传播第二阶段“公众理解科学”框架下的“缺失模型”，许多测试困难也与此模型的局限有关[13-16]。从广义的科学传播角度看以及从当代科学日益分化的局势看，不但存在公众理解科学的问题，也广泛存在科学家理解科学甚至院士理解科学的问题。著名学者哈丁甚至提出第二种“科盲”（scientificilliteracy）的概念[17]。许多科学家固然不是第一意义上的科盲，却是第二种意义上的科盲。于是，谁最了解科学成了一个大问题，这个问题没有简明的答案。专家通常只对科学的某一个局部细节非常了解，而对横向上的其他学科非常陌生，对科学的历史进程及社会运作也可能不甚了解。这也透露了科学传播的一种发展思路，通向“对话模型”可能是不可避免的，这不仅是民主的要求，也是客观现实的要求。

参考文献：

[1]李大光.科学素养的不同观点和研究方法，见“无用”的科学[C].福州：福建教育出版社，2002：129-144.

[2]张晓芳.PUS研究的两种思路[J].自然辩证法研究,2004，20（7）:55-60，93.

[3]中国科普研究所.中国公众科学素养调查培训资料[Z].中国科普研究所,2003.

[4]中国科普研究所.中国科普报告[M].北京：科学普及出版社，2002.

[5]翟杰全.让科技跨越时空：科技传播与科技传播学.北京：北京理工大学出版社，2002.

[6]TrefilJ.Scientificliteracy,annalsoftheNewYorkacademyofsciences,inflightfromscienceandreason[C],editedbyPaulR.Gross,N.Levitt&M.W.Lewis，1996(775):543-550.

[7]MillerJD.Towardascientificunderstandingofthepublicunderstandingofscienceandtechnology[J].PublicUnderstandingofScience,1992(1):22-26.

[8]MillerJD.ThemeasurementofcivicscientificLiteracy[J].PublicUnderstandingofScience,1998,7:203-223.

[9]美国科学促进会.面向全体美国人的科学[M].北京：科学普及出版社，2001.

[10]OfficeofScienceandTechnologyandtheWellcomeTrust.Scienceandthepublic:areviewofsciencecommunicationandpublicattitudestowardscienceinBritain[J].PublicUnderstandingofScience,2001,10:315-330.

[11]CarrierR.Testyourscientificliteracy[EB/OL].(2001)[2005-11]./library/modern/richard_carrier/SciLit.html.

[12]OECD.Knowledgeandskillsforlife:firstresultsformtheOECDprogrammeforinternationalstudentassessment(PISA)2000[R].PrintedinFrance,2001.

[13]BodmerW，WilkinsJ.Researchtoimprovepublicunderstandingprogrammes[J].PublicUnderstandingofScience,1992,1:07-10.

[14]LewensteinBV.Editorial:adecadeofpublicunderstanding[J].PublicUnderstandingofScience,2002,11:1-4.

篇（3）

（一）民事诉讼行为的概念

在现代民事诉讼理论中，一般认为，民事诉讼行为是指民事诉讼主体所实施的能够引起一定的诉讼法上效果的行为。这一界定，强调诉讼行为的诉讼法上效果，称为“效果说”。还有学者主张“要件与效果说”，即不仅其效果，其要件也由民事诉讼法规定的行为才是诉讼行为。[1](P331)诉讼行为受民事诉讼法调整，具有诉讼性质。然而，有一些诉讼行为不仅能够产生诉讼法效果，也能产生实体法效果，比如，合法的行为就能够产生中断时效的实体法效果。

在民事诉讼中，各种诉讼主体的各种诉讼行为结成了相互关联的行为锁链和诉讼关系，推动民事诉讼程序向着判决这一目标而展开。各种民事诉讼主体如当事人和法院由于其诉讼地位不同所实施的诉讼行为亦相应不同。

当事人的诉讼行为，不同于私法行为，但同时也具有与私法行为相互交错的一面，探讨诉讼行为与私法行为的区别和关联是诉讼行为理论的一个极其重要的内容；法院的诉讼行为具有国家行为的性质，与当事人的诉讼行为和私法行为区别明显。民事诉讼制度是以国家公权力（审判权）解决私权纠纷和保护私权的国家的正规的制度。民事诉讼是当事人诉讼行为和法院职权行为的集合，内含着当事人个人意志和国家意志，体现着当事人诉权、诉讼权利与法院审判职权的统一。

然而，国外的诉讼行为理论的主要内容是有关当事人的诉讼行为。这是因为，在采取处分权主义和辩论主义程序的条件下，事实上当事人的诉讼行为在很大程度上左右着诉讼的结果。[1](P309)由于诉讼行为本身是为取得诉讼法上的效果而被实施，因此，从程序上保证正当诉讼行为的实施，显得极为重要。可以说，诉讼行为理论也是程序保障理论的重要基础理论。[2](P223)

（二）诉讼行为的发展

在诸法合体的时代，实体法和诉讼法没有分离，诉讼行为的法律规范散见于诸法之中，理论化的民事实体法学和民事诉讼法学并未产生，诉讼行为理论也未形成。实体法和诉讼法在体系上的分离，使得实体法上的法律行为具有了独自意义，由诉讼法规范的诉讼行为概念也得以成立。诉讼行为概念的历史，可以上溯到18世纪。在19世纪末，国外学者开始重视对诉讼行为的研究。诉讼行为理论的发展与诉讼观、诉权论等发展轨迹基本一致。

据德国学者勒赫考证，“诉讼行为”(Prozesshandlung)一词最早由18世纪德国自然法学者Nettelbladt（1717－1791）在其著作中提出的。勒赫在1976年发表的论文《莱特尔布拉特和民事诉讼》（NettelbladtundZivilprozeβ）中指出，尽管Nettelbladt提出了诉讼行为的概念，但由于其理论深受德国学说汇纂法学及私法诉权理论的影响，因此将诉讼行为等同于私法行为，诉讼行为不具有独立存在的价值。Nettelbladt的这种认识实际上是私法一元观或实体法的诉讼观的体现。这种诉讼观以实体法理论来解释诉讼问题（包括诉讼行为），从而认为，诉讼法从属于实体法，诉讼行为从属于私法行为并且不具有本质上的独立性。

随着社会和法律的发展，尤其公法及其观念和理论的发展，诉讼法被看作是公法，与实体法相独立。这一时期的诉讼观，早期是诉讼法一元观，基本上是从诉讼法的角度来理解和把握民事诉讼问题。公法诉权说强调诉讼法的独立性，进而为独立的诉讼行为及其理论的生成创造了契机。自此，私法行为和诉讼行为成为两个性质不同的概念。早期的诉讼行为理论建立在诉讼法一元观和抽象公法诉权说基础之上，只强调诉讼行为的诉讼法性质或公法性质，而忽略了诉讼法与实体法之间的合理关系，从而不能合理解释：为什么一些诉讼行为（如合法行为等）可以产生实体法上的效果。

二元论的诉讼观，是从实体法和诉讼法的联结点上来理解和考察诉讼问题（包括诉讼行为）。按照二元论的诉讼观和建立在此基础上的诉权学说（如具体诉权说等）的解释，诉讼行为是受诉讼法调整的，然而也存在能够引起私法效果发生甚至包括了实体法内容的诉讼行为（即诉讼法律行为）。至于诉讼法律行为的性质以及与私法行为之间的关系，在大陆法系主要有：两性说、并存说和吸收说。两性说主张，诉讼法律行为同时是诉讼行为和私法行为。并存说主张，诉讼法律行为是诉讼行为和私法行为并存的行为。吸收说主张，诉讼法律行为是吸收了私法行为的诉讼行为。吸收说认为，诉讼法律行为会引起实体法上的效果甚至包括了实体法的内容，这是因为诉讼法对实体法内容的吸收所造成的，但是并不影响诉讼行为的独立性质。

对于此类情况，应依何种标准认定其行为属诉讼行为抑或私法行为？大陆法系通说是主要效果说，此说认为，应视该项当事人行为的主要效果属于诉讼法或实体法的领域而定，若主要效果为诉讼法而实体法上的效果为次要的，即认定该项行为是诉讼行为。根据主要效果说，当事人行为即使在诉讼开始以前或在诉讼外实施的，如果该行为主要目的在发生诉讼法效果，就认定其诉讼行为。例如，前当事人以书面授与诉讼权的行为、合意管辖的行为等。

二、法院和当事人的诉讼行为

（一）法院的诉讼行为

法院诉讼行为的最大特性是具有国家行为的性质或者说具有法定的职权性。法院的法定的裁判者的地位而决定了法院可实施审理行为、裁判行为和执行行为等。具体说，

法院的审理行为，即在审判程序中，法院就程序事项和实体事项进行审查核实的行为。比如，审查当事人的、反诉、诉的合并和变更、上诉、再审以及申请回避、期间顺延、复议等，是否具备法定条件；审查核实证据是否真实合法、案件事实是否真实；审查诉讼请求是否有理等。

法院的裁判行为，这是法院最重要的诉讼行为，即在审判程序中，根据审查核实的结果，法院依法作出是否同意或许可的行为。裁判行为可分为判决、裁定、决定等。

法院的执行行为，主要包含：审查执行申请是否合法；决定采取具体执行措施、实施执行措施；主持和维持执行秩序等。在执行程序中，法院对于执行程序事项的争议（如执行异议等）和实体事项的争议（如异议之诉等）的解决，实际上属于法院的审理和裁判行为。

法院的其他诉讼行为，比如，法院依职权主动指定或变更期日和期间、裁定中止诉讼程序和恢复中止的程序、调整辩论顺序（对辩论进行限制、分离或者合并）、许可或禁止当事人陈述，等等。

法院的上述行为中，有关法院主持和维持诉讼程序和执行程序有序进行的行为，属于法院诉讼指挥行为。

（二）当事人的诉讼行为

1．当事人诉讼行为的分类

对于当事人的诉讼行为，可以根据不同的标准予以分类。但是，大陆法系的诉讼行为理论比较重视取效性诉讼行为（Erwirkungshandlungen）、与效性诉讼行为（Bewirkungshandlungen）这一分类。

取效性诉讼行为无法单独直接获取其所要求的诉讼效果，必须借助法院相应的行为才能获取所要求的诉讼效果。例如，当事人要求法院作出一定裁判的申请、被告以原告不适格为由请求法院驳回诉讼、当事人向法院提出调查证据的申请等等。当事人有关案件事实的主张和举证行为也属于取效行为。当事人取效行为只得向法院实施，法院也应当调查当事人取效行为是否合法及有无理由。

一般说来，取效性诉讼行为以外的诉讼行为都是与效性诉讼行为。与效性诉讼行为无须法院介入，即可直接发生诉讼效果。当事人的与效性诉讼行为大部分是对法院实施的，有些情况下也可向对方当事人或第三人实施，例如解除委托诉讼的通知等。与效诉讼行为可以是单方当事人实施的，例如当事人的自认、原告放弃或变更诉讼请求、当事人放弃上诉等，也可以是双方当事人实施的，例如协议管辖、协议不、协议不上诉、协议变更执行方法等。这类诉讼行为中很多属于当事人之间的诉讼契约，即当事人之间对于诉讼程序的进行和形态而达成的以直接发生诉讼法上效果为目的的合意。

大陆法系学者认为，有些诉讼行为可同时为取效行为和与效行为，例如，提讼，一方面发生诉讼系属的法律效果，此为与效行为，另一方面也是取效行为，因为提讼须待法院的判决才有意义。[3](P460)

2．当事人诉讼行为与私法行为（民事行为）的比较

当事人诉讼行为与私法行为有着诸多区别。在法律规范方面，前者受民事诉讼法规范，后者受民事实体法规范；在法律性质方面，前者具有程序性和公法性，后者具有实体性和私法性；在法律效果方面，前者产生诉讼法上的效果（有些诉讼行为则可同时产生实体法上的效果），而后者产生实体法上的效果；在行为主体方面，前者须由有诉讼能力人实施，后者可由有民事行为能力人和限制民事行为能力人实施。

当事人诉讼行为与民事行为还存在着如下两个重大区别：

（1）诉讼行为采取“表示主义”，即诉讼行为的有效成立仅以当事人的表示行为为准。这主要是基于诉讼程序的顺畅进行和安定性的考虑。诉讼是由前后不断的多数诉讼行为有序构成的，后行的诉讼行为必须以先行的诉讼行为有效为前提才可进行。如果允许当事人以意思瑕疵为由任意撤回或撤销诉讼行为，则不利于诉讼程序的顺畅进行和安定性。这一点与民事行为存在很大的区别。因此，对于诉讼行为，原则上拒绝类推适用民法上的意思瑕疵可撤销的规定。

能否根据诉讼行为的表示主义原则，一律拒绝行为人以受诈欺、胁迫或意思表示错误等为由撤销诉讼行为？从保护当事人的角度来说，通常情况下，当事人取效诉讼行为可撤回；德日通说和判例认为，对于管辖合意、不上诉合意、诉讼和

解等与效诉讼行为，由于是在诉讼外实施并不直接牵连诉讼程序或影响程序安定程度不大，所以这些行为可以错误、诈欺、胁迫为由予以撤销。近年来，德日有学者主张，对程序安定影响不大且对诉讼行为人利益有重大影响的诉讼行为，不宜适用诉讼行为的表示主义原则，可类推适用民法有关意思瑕疵的规定，准许主张其诉讼行为无效或撤销。[3](P465)

（2）诉讼行为原则上不得附条件。在大陆法系，通说认为，由于后行的诉讼行为是建立在先行的诉讼行为之上，所以在诉讼中诉讼行为之间的关系必须确定，若诉讼行为附条件则无法符合诉讼行为之间关系必须确定的要求。诉讼行为如以将来不确定的事实为条件，则该诉讼行为的效果不确定，对方当事人和法院就必须等待该诉讼行为所附条件是否成就才可实施后行的诉讼行为，这种情况极为不利诉讼程序的顺畅进行并可导致诉讼的迟延。

但是，也存在着例外，比如在诉的预备合并之中，允许诉讼行为附条件。诉的预备合并是指在同一诉讼程序中原告同时提起主位之诉和备位之诉，原告请求：若主位之诉败诉的，可请求就备位之诉进行判决。如果主位之诉获得胜诉，原告不得再就备位之诉请求作出判决。因此，主位之诉败诉是法院判决备位之诉的停止条件。再如，在预备抵销的情形中，被告可同时提出：要求法院驳回原告的诉讼请求和若被告这一要求失败则被告主张抵销。

三、民事诉讼原则与诉讼行为

（一）诉讼当事人平等原则与诉讼行为

宪法中的平等原则（或平等权）在民事诉讼中则体现为诉讼当事人平等原则（或平等权）。从诉讼行为的角度来说，诉讼当事人和法院必须根据诉讼当事人平等原则实施诉讼行为。该原则要求当事人处于平等诉讼地位，享有平等的诉讼权利和承担平等的诉讼义务；同时，该原则要求法院应当平等尊重、对待和保护各个诉讼当事人。该原则不仅强调当事人之间实体利益的平等保护，而且还强调当事人之间程序利益的平等维护。在这一方面，我国现行民事诉讼制度存在着需要完善的地方。就程序利益的平等维护而言，比如，我国现行撤诉制度没有将状送达被告后征得被告同意作为准许撤诉的条件之一，事实上状送达被告后，被告为参加和赢得诉讼而付出了经济费用等，并且原告撤诉后还可再行以致于被告将再次被原告引入诉讼而付出诉讼成本，可见，我国现行撤诉制度忽视了被告的程序利益（已付出的诉讼成本）及其对诉讼结果的期待利益，仅仅考虑了原告的权益，从而违反了诉讼当事人平等原则。

当事人平等原则实际上仅适用于民事争讼程序和争讼案件，并非完全适用于非讼程序（或非讼案件）和强制执行程序。因为非讼案件是非争议的案件，非讼程序中并不存在或者不存在明确对立的双方当事人，很少有适用诉讼当事人平等原则的可能性。强制执行旨在国家依凭公权力强制义务人履行法院确定判决等执行根据，迅速、经济和适当地实现权利人权利，所以一般认为自不宜使执行义务人与执行权利人处于同等地位（即执行当事人不平等主义）。尽管如此，对执行义务人的合法权益和基本生活等也应予以充分合理的保护。同时，由于强制执行是个别执行，所以许多国家对于执行权利人之间采取优先执行原则并非平等执行原则。[4]

（二）处分原则与诉讼行为

处分原则是指诉讼的开始终结和诉讼对象由当事人决定。当然，当事人的处分权范围限于私益的事项，在此范围内法院不得予以干涉。当事人处分权的行使原则上取决于当事人的意志，法院不得为当事人而主动启动诉讼程序、进行诉讼和解等；诉讼对象（或诉讼标的）原则上是由当事人自行确定的，法院的审判范围应受其限制而不得以职权变更或替代诉讼对象而作出判决，否则构成对当事人处分权的侵犯。然而，对于具有公益因素的事项，当事人的处分权则受到一定限制，比如在外国民事诉讼中，对于公益性较强的人事诉讼以及非讼事件等，则限制或排除处分原则的适用，采行职权进行主义和干预主义，法院不受当事人意志的左右而依职权继续或终结程序，也可以超出当事人请求范围作出裁判。

再如，在大陆法系，诉讼要件一般包括：（1）法院对该诉讼拥有管辖权。（2）存在双方当事人；当事人适格；当事人具有当事人能力和诉讼能力；当事人若缺乏诉讼能力，应由其法定人合法。（3）诉讼标的须是法院能用强制执行程序执行的；不受既判力拘束；没处于诉讼系属中；具有诉的利益。至于是否存在仲裁协议等诉讼要件，只有在被告提出异议时法院才予以考虑。一般地说，诉讼要件具有程序性和公益性，即是说具备诉讼要件是法院作出本案判决的前提条件，若具备诉讼要件则诉讼程序继续进行下去直至作出本案判决；若不具备诉讼要件，诉讼程序没有必要继续进行，法院应当直接驳回诉讼而不受当事人意志的约束，从而避免不必要的诉讼，节约审判成本。因此，诉讼要件是法院职权审查事项，法院应依职权主动进行审查。[5](P75)

（三）辩论原则与诉讼行为

外国民事诉讼中的辩论原则（辩论主义）的基本涵义是：1.当事人没有主张的直接决定实体法律效果的案件事实，不得作为法院判决的依据；2.当事人之间没有争议的事实，法院应将其作为判决的依据；3.原则上，法院只能对当事人提出来的证据进行审查判定。与辩论原则和处分原则相对应的是司法消极性原则。辩论原则体现了当事人对判决基础的案件事实证据的处分。按照处分原则，当事人有权处分其实体权利，在此延长线上，辩论原则意味着从程序方面尊重当事人间接处分自己实体权利的自由。[6](P109)

我国有必要根据民事诉讼特性，参照外国的合理规定，重塑辩论原则。[7]但是，考虑到我国律师的数量和质量，国民的法律水平以及整个的制度配置等，难以适应外国辩论原则运作的要求。因此，在遵行辩论原则的前提下，法官的作用也是不可缺失的，这方面可借鉴外国相应做法（如法官阐明权）。

根据强制执行（程序）的目的和特性，辩论原则不适用于强制执行程序。[8]至于强制执行中，发生的实体争议（执行异议之诉）则须依照争讼程序处理，当然适用辩论原则。非讼程序采用职权探知主义，不适用辩论主义，即当事人没有主张的事实，法院可以依职权收集；当事人对事实的自认对法院没有拘束力；当事人没有提出的证据，法院可以调查。

（四）诚实信用原则与诉讼行为

现在，愈来愈多的国家特别强调诚实信用原则（诚信原则）在民事诉讼中的重要性，并将诚实信用确立为民事诉讼法的基本原则。我国民事诉讼法没有明确规定诚信原则，然而理论上已开始探讨该原则及其在我国民事诉讼中的适用问题。诚信原则要求法院、当事人等本着诚实信用实施诉讼行为，诚信原则构成对法院、当事人诉讼行为的正当约束。[9]民事诉讼法上的诚信原则来源于道德上的诚实信用，但是作为法律原则，该原则属于强行性规范，不允许诉讼主体约定排除适用。

诉讼实践中种种因素导致了当事人之间实际的不平等，那么运用诚信原则对当事人加以约束是保障当事人平等实施诉讼行为的一个手段。[10]辩论原则和处分原则是当事人自主性和自治性的基本保证规范，其规范取向并不是对当事人自主性和自治性的限制，但是当事人的自主和自治又必须限制在正当的限度内，这种必要限制可由诚信原则来完成。[11]P80-81

（五）程序安定原则与诉讼行为

程序安定原则包括程序运行的稳定性和程序结果的安定性。前者是指当事人在对程序结果有一定预知前提下，有条不紊地实施诉讼行为。因此，诉讼法规定了重要诉讼行为的行使要件（如要件等）、程序进行的顺序，从而方便当事人选择程序和实施诉讼行为，并禁止法院和当事人随意改变程序。后者是指由法院按照公正程序作出的判决，其终局性效力就应得到保障，禁止当事人就同一案件重复诉讼，也禁止法院就同一案件重复审判，即维护法院判决的既判力。[2]P80-83

既判力禁止就同一纷争先后作出相互矛盾的裁判，所以法治国家原理要求以判决既判力制度实现法律和诉讼程序的安定性。一般说，相对于法律和诉讼程序的安定性和权威性而言，在具体案件上忍受错误判决的危害要小得多。在我国，判决的既判力因再审程序的频繁发动而受到致命破坏。由此，本可以通过个案判决来构筑法的权威性和安定性及法律秩序或法共同体，在这样的再审机制下，却大失所望。

当然，因维护法律和诉讼程序的权威性和安定性而过分牺牲个案正义，这种制度的合理性和正当性以及能否维护其权威性和安定性，也值得怀疑。因此，法律和诉讼程序的权威性和安定性不应绝对排除个案正义，在严格的法定条件下可以排除既判力，比如可以通过严格的再审程序对既判事项再次审判。

四、诉讼行为的瑕疵及其处理

当事人和法院必须遵从民事诉讼法规定的程序和要件或者必须依据其所享有的诉讼权利和所承担的诉讼义务而实施相应的诉讼行为。违背民事诉讼法规定的法定程序和要件而实施的诉讼行为，则为有瑕疵的诉讼行为。违反诚信原则或善良风俗的诉讼行为，也存在着瑕疵。诉讼行为是否存在瑕疵，考察的重点并不是诉讼行为的内容而是其形式或方式是否与诉讼法规定相符。

在此，笔者从诉讼行为违背强行规范和任意规范的角度，扼要探讨诉讼行为的瑕疵及其处理问题。

（一）违背强行规范的诉讼行为的处理

在民事诉讼法规范中，强行规范是法院和当事人必须严格遵守，不得任意违背或者以合意方法排除或变更其适用。关于、上诉和再审的法定条件，审判组织的组成、回避、专属管辖、当事人能力、公开审判等规定属于强行规范。强行规范是为了确保裁判的正确合法和诉讼程序的有序安定，具有公益性。

违背强行规范的诉讼行为，虽然构成程序上违法，但是诉讼行为并非必然无效，可以通过民事诉讼法规定的救济方法予以纠正和补救。这是因为基于程序安定性的考虑应尽量减少变更撤

销诉讼行为，并且有瑕疵的诉讼行为对于当事人未必不利。

对于法院裁判的瑕疵，例如，审判组织的组成违法，没有传唤当事人，违背专属管辖、回避、公开审判等规定以及把无诉讼能力人误认为有诉讼能力人等而作出的裁判，原则上只能通过当事人提起上诉或再审取消或变更之。在国外民事诉讼中，如果当事人不提起上诉或再审，违反强行规范的诉讼行为或诉讼程序就维持原状；而根据我国现行民事诉讼法的有关规定，即使当事人不提起上诉或再审，法院和检察院也可提起审判监督程序予以纠正。对于法院证据调查等行为一旦出现瑕疵，就有可能影响到当事人权利的实现，所以这些行为原则上应予撤销，不能通过追认使其有效。[1](P363)

一般说，当事人违背强行规范的行为，如果是取效性诉讼行为，法院应依职权进行调查处理，以不合法将其驳回；如果是与效性诉讼行为，法院应不加以考虑。对于违背强行规范的诉讼行为，当事人必须另外实施合法诉讼行为以代替之，即必须在有效期间内重新为无瑕疵的诉讼行为而获得其预期的法律效果。必须注意，当事人有瑕疵的诉讼行为，并非当然无效，可利用追认等方法予以矫正。比如，无行为能力人的诉讼行为，经法定人的追认则溯及行为时有效，其瑕疵因此被治愈；法定人不追认的，该有瑕疵的诉讼行为则无效。在法院确定的补正期间，如果遇有危及无诉讼行为能力人利益的，可允许其在补正期间暂时为诉讼行为。当事人违背强行规范的行为在诉讼程序也能产生（非预期的）法律效果，比如，上诉人无正当理由超过上诉期间却提起上诉，该上诉行为也能引起上诉审程序的发生，只是法院须以其违背强行规范为理由，裁定驳回其上诉。

（二）违背任意规范的诉讼行为的处理

在不危及程序的安定性和不违背诉讼公正的前提之下，为了便于当事人进行诉讼和保护当事人的利益，民事诉讼法规定了一些任意规范，这些任意规范的公益色彩并不重。当然，任意规范必须由民事诉讼法明确规定，当事人才可援用。至于强行规范和任意规范的识别，一般是，民事诉讼法容许当事人合意、行使责问权的事项的规范就是任意规范，不容许的就是强行规范；或者说，仅为当事人利益而设的就是任意规范，非仅为当事人的利益而设的就是强行规范。当然，区分强行规范与任意规范，还须根据民事诉讼法的立法精神及规范的具体内容来判断。

任意规范有两种类型，一种是民事诉讼法明文允许当事人就某一事项在一定条件下可以自己的意志作出决定的规范，例如协议管辖、申请撤诉等规定，违反此种规范的行为一般是由当事人主张是否合法有效。

另一种是有关当事人责问事项的规范。外国民事诉讼中，当事人责问事项主要包括有关法院的通知、传唤、送达，诉讼行为的方式、期间，非专属的管辖，诉讼程序的中止等形式方面的事项。法院或一方当事人违背当事人责问事项的规范时，当事人或对方当事人享有依法主张该行为无效的权利（责问权）。对于法院或当事人违反责问事项规范的诉讼行为，当事人主动舍弃或者在一定期间内不行使责问权，以后该当事人不得就同一事项行使责问权（即丧失了责问权），该诉讼行为的瑕疵因此得到了治愈。这是因为对于违反责问事项规范的诉讼行为，当事人舍弃或者丧失责问权，法院也没有发现，法院或当事人基于该诉讼行为而实施了后行的诉讼行为，如果允许当事人行使责问权则将使该后行的诉讼行为归于徒然，从而不利于诉讼程序的安定和经济，也违背了诚实信用原则。

【参考文献】

[1]〔日〕三月章.日本民事诉讼法[M].汪一凡.台北:五南图书出版公司,1997.

[2]刘荣军.程序保障的理论视角[M].北京:法律出版社,1999.

[3]陈荣宗、林庆苗.民事诉讼法[M].台北:三民书局,1996.

[4]邵明.权利保护与优先执行原则[N].人民法院报，2001－4－9.

[5]〔日〕兼子一、竹下守夫.民事诉讼法（新版）[M].白绿铉译.北京:法律出版社,1995.

[6]〔日〕谷口安平.程序的正义与诉讼[M].王亚新、刘荣军译.北京:中国政法大学出版社,1996.

[7]张卫平.我国民事诉讼辩论原则重述[J].法学研究,1996,（6）.

[8]王亚新.论强制执行与说服教育[J].中国社会科学,2000,（2）.

篇（4）

(一)研究视角方面，研究者应从多样化文化交流、多民族文化交流中对新疆世居民族民间文学进行深入研究。新疆地处东西方文明的交流地带，同时又是伊斯兰文化、佛教文化与中原文明交流碰撞融合之地;从多样化文化交流融合的角度考察新疆世居民间文学更能揭示其本质特征。以“阿凡提故事”为例，我们应从历史地理学派的角度考辨其源流和流布范围，在此基础上考察某类故事类型、母题的功能是如何在多样化文化交流视野中变化和形成的，并进一步考察这种变异背后隐藏的深层原因。这一视角和方法同样适用于新疆移民民间文学的研究，特别是新疆生产建设兵团的移民民间文学，从那些老军垦人的传说、故事文本中，文化和精神的内在张力更能体现新疆多样化文化交流和文明碰撞的特征。新疆是多民族聚居区，我们对新疆世居民族民间文学的研究更应该从多民族交流融合的角度来理解、阐释这些文本。以《乌古斯可汗的传说》为例，乌古斯是维吾尔族的神话英雄，我们能从这一神话文本中局部复原维吾尔族先民某些政治、社会、文化、习俗的历史，为我们理解当代维吾尔族社会历史文化提供了很好的视角。但这还远远不够，在哈萨克族、柯尔克孜族中也有乌古斯神话传说的流传，厘清乌古斯神话传说在几个民族中流传、演变、融合的情况，对我们重新认识多民族历史融合的情状具有重要意义。此类文本在新疆地区比较普遍。因此，我们从多样化文化生态背景中、在多民族交流融合视野下考察新疆世居民族民间文学应是新疆民间文学工作者的重要学术课题。

(二)研究方法方面，应运用历史学、宗教学、民俗学等学科的方法和理论深入阐释新疆世居民族民间文学，并综合运用比较研究的方法、宏观论述与微观分析相结合的方法来阐释新疆世居民族民间文学的诸方面问题。以新疆天池西王母传说故事研究为例，应该充分利用新近的历史考古学的报告，结合丰富的民俗学材料，在多样化文化交流的背景下，从宗教文化交流与移民信仰变迁等多学科的方法和角度来进行综合的考量，并运用比较研究的方法，联系青海湟源、甘肃泾川等地西王母传说故事的流传情况进行综合比较研究。

篇（5）

“拜礼”则用于祭祀或者是非常郑重的场合，《周礼•春官•太祝》中说：“辨九拜，一曰稽首，二曰顿首，三曰空首，四曰振动，五曰吉拜，六曰凶拜，七曰奇拜，八曰褒拜，九曰肃拜，以享右祭祀。”小学语文一些课文中也写到礼仪习俗，如人教版的《孔子拜师》，“拜”是古时候常用的礼仪，课文中也出现了“行礼”这一词语，在授课时讲解这些礼仪民俗知识，既可以帮助学生更好地理解课文中孔子的品行，也能让学生获得礼节知识。我国古代的历法知识也大都以民俗的形式保存着。干支纪年法是现在我国农历仍然沿用的古代纪年法。它将“甲乙丙丁戊己庚辛壬癸”十干与“子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥”十二支依次组合，六十年为一个循环。一般来说，夜半12点（24点）就是子时，每个时辰恰好等于现代的两个小时。依此类推有丑时、寅时的卯时。在小学人教版、苏教版、北师大版三套教材中都有关于十二地支的历法知识，如果在教学中教师能给学生讲解这些民俗知识，那么学生将可以积累到这些民俗知识。

2民俗文化有利于在教学中渗透道德教育

篇（6）

（一）课堂教学中民俗文化因素的渗透古代文学课程的教学内容基本由文学史和作品选两大部分组成，具有相对固定的特点。从先秦文学、秦汉文学、魏晋南北朝文学乃至唐宋元明清文学，这些文学历史的脉络基本不变，教学的内容无非是文学史中重要的作家作品及文学流派等内容。相对固定不变的教学内容若要讲出新意和变化，只能依赖于评价视角的转换和改变。而民俗文化因素的渗透与运用就是一种新的评价视角和教学思路，不仅能揭示出古代文学的内在文化含义，同时更为重要的是从民风民俗视角切入教学，才能有效地消除学生的认知断层，从真实的文化氛围中领会作者的思想和创作意图，得到真知和教育。民俗文化的内容丰富繁杂，需要教师结合古代文学授课内容加以整理和挖掘，再配以课件、图片、实物等教学手段，全方位展示。

1.对古代文学作品中的民俗文化因素的还原揭示讲授者能否对古代文学作品中的民俗文化因素进行准确还原和揭示，首先关系到对作品的正确解读。尤其对于古代诗歌来讲，其蕴含的民俗文化因素往往不着痕迹，讲授者若昧于当时的风俗民情，难免有郢书燕说之失。如唐代诗人苏味道《正月十五日夜》中的名句“火树银花合，星桥铁锁开”，讲授者若不了解“星桥”为古代元宵节期间令人观赏的灯的名称，就会想当然地认为是被灯装饰的河桥，其实星桥即是一种灯的名称。《云南府志》云：“元宵赏灯张乐，列星桥火树于道。次夕长幼挟游，爆竹插香于其处，相传以为祛病。”《宛平县志》也云：“元宵前后，金吾弛禁，赏灯夜饮，火树银花，星桥铁锁，殆古之遗风云。”可知这两句就是描写元宵节灯火的盛况，与真正的河桥无关。由此看来，古代文学教学应关注民俗资料，这样才能保证讲授知识的科学性和准确性。其次，对古代文学作品中民俗文化因素的还原和揭示还关系到对作品的深刻理解。古代送别诗词中“杨柳”意象的解读和分析，讲授者通常也会提及古人因“柳”“留”谐音而折柳赠别这一风俗习惯并解读出该意象所蕴含的留念、惜别涵义，但仅仅停留在此就忽略了“杨柳”意象的其他文化内涵，从而也失去了对作品进行深层次理解的机会。笔者并不满足于“折柳赠别”这一民俗行为的介绍，而是通过引用各种文献资料进一步挖掘这一意象的深层文化内涵。如贾思勰《齐民要术》有记载：“正月旦，取柳枝著户上，百鬼不入家”；代段成式《酉阳杂俎》也谈到“三月三日，赐侍臣细柳圈，言带之免至毒”；体现佛教教义的《灌顶经》中述及禅拉比丘曾以柳枝咒龙，观音佛以柳枝沾水救助众生。受此影响，中国民间称柳树为“鬼怖木”，认为它有驱邪保平安的功能。尤其在唐代，围绕“柳”展开的民俗活动已经非常丰富，如在门首屋檐插挂柳枝，头上身上佩戴柳枝以及折柳枝送别等等。正是民间社会赋予“杨柳”的特殊文化功能及各种与杨柳相关的民俗活动，使这一意象不仅蕴含留念、惜别的含义，更蕴含着“驱凶求吉”的文化含义，积淀着深层的民族文化心理，从而成为送别诗词中出现频率最高的一大意象。再如讲解李白《子夜吴歌》中的“长安一片月，万户捣衣声”或杜甫《秋兴八首》中的“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”，可以适时地对诗句中的“捣衣”民俗进行还原：“捣衣”既不是捶衣，也不是缝衣，更不是洗衣，而是古代的一种生产民俗，具体来讲就是衣服缝制前的一种特殊劳作，把衣料放置在砧石上用木杵捶捣使之平软便于缝制。同时运用多媒体播放唐代画家张萱的《捣练图》，其画面展现的唐代妇女捣衣情景和捣衣工具形制会让学生对捣衣民俗有更直观的印象。在此基础上，进一步明确捣衣多是民间女子为征人备置寒衣，常与政局动荡、战争频繁息息相关。战争越频繁，征夫越多，需为征夫制作寒衣而“捣衣”的现象越普遍，从而出现诗句中描写的“万户捣衣声”“寒衣处处催刀尺”的典型情景。在此情况下，学生自然会深刻理解作品所隐含的征人思妇的思念之情、盼归愿望以及对社会动荡、战争频仍厌恶的复杂情感内涵。总而言之，这种对作品中民俗文化因素的还原与揭示，不仅能有效消除学生的认知断层，开拓知识视野，更能有效地帮助学生理解阐释文学现象，取得较好的教学效果。

2.从民俗文化视角对古代文学史相关问题的阐释解读古代文学课程教学内容除了历代重要作家作品的解读外，还包括各个时期文体样式、文学思潮、重要流派、文学传播及接受等相关问题的阐释与分析，这是文学史部分的重要内容。许多讲授者在讲授文学观点时容易流于单调、教条，使之枯燥、空洞，极易导致学生学习倦怠。如果能从民俗文化视角对相关问题进行阐释和解读，讲授效果会收到事半功倍之效。比如讲解元杂剧这一文体时，都会提到其情节结构的大团圆模式，但多数讲授者在此并没有深入挖掘这一情节模式形成的深层原因和蕴含的文化意蕴，学生也只是机械性地记住了这个观点而已，对此并没有很深的体会。倘若对大团圆模式的成因能从中华民族崇尚圆满的世俗心理、讲究因果报应的民间信仰等角度进行阐释解读，讲授效果会得到很大的提高。这样从民俗文化视角所做的阐释和解读，不仅可以深化学生对文学史基本问题的认识和理解，同时对拓展学生思维空间，开阔视野，实现学习广度与深度的有机结合也不无意义。

（二）实践教学中民俗文化因素的应用一直以来，古代文学课程偏于理论教学，疏于实践教学的状况已经成为影响和制约该门课程教学效果提升的瓶颈。在此背景下，如何增强古代文学课程的实践性，更好地开展实践教学活动就显得刻不容缓。笔者在该门课程的实践教学中，也尝试从民俗文化角度进行切入，注重民俗文化因素的应用，不仅开展了丰富多彩的实践活动，更有效提升了实践教学的效果。

1.开展课外兴趣小组活动众所周知，兴趣既是学习的动力和内驱力，又是激发学习者创造性思维的催化剂。故而课外兴趣小组活动常常作为课堂教学的补充和延伸，成为课程实践教学的重要组成部分。古代文学课程的实践教学也常常采用这一形式，只是如何运用该形式并取得相应成效需要教师提供视角和思路并精心组织。长期以来，笔者从民俗文化视角切入，围绕“古代文学与民俗文化关系”之思路，有组织、有目的、有秩序地开展了相关课外兴趣小组活动，取得了一定成效：“有组织”指的是在笔者带领和指导下利用qq群成立“古代文学与民俗文化”群，学生自愿加入，建立兴趣小组；“有目的”指的是群中话题讨论和活动开展都是围绕“古代文学和民俗文化”相关问题进行，如让群中学生利用网络资源分门别类收集整理与古代文学作品相关的民俗文献、民俗图片等古代民俗资料或描写反映民俗文化生活的古代文学作品；“有秩序”是从收集整理到分享再到问题讨论，有条不紊进行。时至今日，在qq群空间已经了兴趣小组所收集整理的与古代文学作品相关的农业生产、日常饮食、文房四宝、工艺器用、花卉草木、岁时节日、游艺娱乐、巫卜信仰等古代民俗资料和民俗图片，以及古代民俗诗词若干首。这些活动的开展，不仅激发了学生学习兴趣，而且对拓展古代文学的学习空间以及提高学生收集整理资料的实践能力也不无意义。

2.进行科研活动训练一定程度的科研训练，不仅有益于学生创新意识、创新能力的培养，更有利于发现问题解决问题能力的提高。所以大学生参与科研项目和活动，进行科研训练已成为高校实践教学环节的基本要求和提高教育教学质量的必要途径。鉴于此，笔者在古代文学课程的实践教学中非常注重对学生进行科研活动训练，可以说是上一阶段活动的自然延伸和拓展。在经历了一系列“古代文学与民俗文化”兴趣小组活动之后，学生在产生浓厚兴趣的同时必然会对相关问题有进一步探究的愿望。这时笔者就会围绕他们提出的问题与之商讨选题，提炼角度，开展研究，并进行论文写作。经过这些科研活动的训练之后，学生已先后写出《唐诗中的冬至节民俗描写》《唐代婚恋民俗诗代表作品举隅》《古代节令民俗诗词在当代生活中的价值和意义》等选题较小而不乏新颖、且适合本科生写作的小论文。更为重要的是，这是学生真实参与体验的科研活动训练，再没有其他活动形式能比这种真刀实枪的训练过程带给学生的获益大。

篇（7）

二、将学生分组、采用随堂口头展示的方式进行考核

将期末的终结性考核，即常见的期终论文考核形式，变成平时考核的分组随堂口头展示（共70分）。这样做既调动了学生参与课程的积极性，使每一个学生都能参与到学习、互动中来，又锻炼了学生的组织能力、表达能力和分析判断能力。什么叫做随堂口头展示呢？

第一，将全班60名学生分成六组，每组十人。

第二，时间：每节课开始的前10分钟学生展示，后40分钟教师补充本节课的相关知识。

第三，根据课程进度、密切结合本课程内容制定相关话题，并由任课教师提前指定每组的话题：第一组：人生礼仪民俗；第二组：中国传统节日；第三组：中国传统饮食；第四组：服饰民俗；第五组：中国民间艺术；第六组：中国居住民俗。

第四，每组随堂口头展示。本门课程计划17周完成，每组的随堂口头展示设计在中间六周进行。

第五，责任分工。每组有组长一名，负责组织联系本组学生，组织分工合作，大家课下提前准备，共同完成本次展示；每组包括主讲一名或数名，负责向全班同学展示该组话题，相关材料收集整理人员数名，PPT制作一名或数名，现场记录一名。

第六，展示方式：每组按照组别顺序，在课堂上结合指定话题，通过PPT、口头描述、视频辅助等方式向任课教师及全班学生讲述民俗的相关知识点，其中也可以加上自己的评论，或者提出一些疑问，由任课教师进行解答。

第七，以随堂口头展示的方式作为期末成绩的理论基础。首先，本门课程共16节。教师在课程前半段对内容进行了一个整体的、简要的介绍和分析，加强学生对课程的了解；其次，随堂展示放在中间6节。有了老师的示范，学生可以通过模仿老师的示范、学习借鉴前面几组的作业的方式完成自己的展示；再次，选择本门课程中最有趣也最联系生活的话题，让学生有感而发；最后，都提前一周告知学生话题，让他们提前准备。

三、制定口头展示的评价标准

1.基础分70分。

评价分两项：内容50分。根据整个内容的合理性，由任课教师评定；表达效果20分。根据主讲表达效果是否流畅，由任课教师评定。

2.加分项。

分两种：一种是投票。内容展示完成后，由全班同学投票，票数最高的一组，可以在本组前两项的评分基础上，全组成员每人加5分；另一种是主讲和组长，这两人无论是在课上还是课下都比其他同学付出了更多劳动，理应酌情加分，可以在前两项的基础上加5分。

篇（8）

考察江西地方民俗的表现形式以及现状，我们认为传统民俗与现代社会之间是存在冲突的，为此，课题组就地方民俗与农村教育是否冲突以及冲突的表现等相关问题进行了调研。调研主要采用了发放调查问卷和进行访谈两种形式。现以回收的486份调查问卷进行分析，可以发现以下问题：针对“是否曾觉得小学教学与地方民俗有冲突”一项，有12%（58人）的教师选择了经常，36%（175人）的教师选择了偶尔，52%（253人）的教师选择了没有，选择了冲突或偶尔有冲突的教师中，又有8.6%（20人）的教师选择影响了教学内容，37.3%（87人）选择了影响学生入学情况，54.1%（126人）选择了影响教学效果。对影响的原因及表现，表述大意主要有以下几种：1）孩子大部分是留守儿童，家长认为孩子的成绩无关紧要，教学全靠老师，家庭不能给予应有的配合。2）学生及家长比较重视民俗活动，或因此而请假，从而影响了良好的纪律意识的培养并影响学习效果。3）一些家庭生的小孩较多，生活比较困难，这时候，女孩子辍学是较常见的，有些家长会留女孩在家中做事，能读完小学已经很不易了。4）农村有重男轻女的倾向，因此农村男孩入学率比女孩高。5）学生的成绩和家长的态度有很大关系，如一些家长认为，学生交给学校，就是学校的，考得好，是家长的基因好，考得不好是老师不会教。6）学生在庙会时，帮家长打理生意，从而影响了学习。就以上调查结果，结合其他问题的答案，我们初步可以得出以下结论：1）有一部分教师认识到了地方民俗与现行小学教育的冲突问题，但是这一比例并不是很高，52%的教师认为完全没有。2）选择有冲突的或者是偶尔有冲突的教师中，有90%的教师，在“您是一位研究型的教师吗”这一问题下选择了“是”。因此，我们认为，越是一个经常思考的，有问题意识的教师越容易感觉到民俗与教育的冲突问题是存在的。3）对民俗与现代农村小学教育之间的冲突关系的感知与学科有一定的关系，语文、思政老师更容易感觉到冲突的存在。而英语、数学老师，几乎意识不到冲突的存在。4）结合教师给出的对于冲突的原因及表现的叙述，可见教师对民俗与现行教育之间冲突的认识更多地是停留在表象上，缺乏基于对民俗本质、教育本质的深入理解的基础上建立起来的深刻思考。综上，研究表明：部分一线教师已经感受到了这种冲突，并流露出了一种无奈的情绪。但是仍有较大一部分教师未意识到问题的存在。在此，引发了另外一个问题，即我们的教师对民俗本身又有多大程度的关注，又或者作为与民俗最为接近的农村小学教师们是否意识到了传承民俗文化，并寻求民俗文化与现代教育之间平衡点的责任所在。

1.2对于二者互利关系的认知与表述

就所进行的问卷调查与访谈结果来看，农村小学一线教师对民俗与教育之间存在互补关系的认同度，远远高于二者之间存在冲突的认同度。在调查问卷“您认为将民俗与课堂教学相结合可能吗”问题的回答中，仅有2%（10人）的人选择了不可能。选择可能且有必要的占到了28%（136人）。另有23%（112人）的人选择了可能，33%（160人）的人选择了不确定。我们以某校25位教师的问卷为例进行研究，结果显示出了如下特征：1）对民俗的关注程度与学科的关系较为密切。本次调查的教师涉及语文、数学、英语以及其他学科的教师，总体而言，语文教师对民俗的关注度更高，在对民俗关注程度、教学中运用民俗案例等问题的回答中能够有话可说的5位教师中有4位是语文教师。2）教师将民俗引入教学的案例普遍不多。在25位受访者中，对于“你是否主动引领学生接触民俗知识一项中”5位教师为“经常”，3位教师为“没有”，其余17位为偶尔。3）多数教师认为有将民俗引入课堂教学的必要。受访的25位教师中，认为可能的为19人，其中认为可能且有必要的为6人。综合考量问卷的调查结果，考虑到部分教师不认真回答问卷的要素，结合其他学校的访谈及问卷调查结果，上述统计结果基本可以说明几点：1）多数教师认为是可以将民俗知识介入到课堂教学中的，并有部分教师提出了民俗引入课堂对民俗文化保存及培养热爱家乡情怀的重要意义；2）多数教师对地方民俗知识的挖掘不够，以至于不能主动将民俗知识介绍到课堂中；3）有的教师也在积极进行将民俗知识介入到教学中的尝试，并体会到了教学效果提升的乐趣。有的老师物理课讲解杠杆原理时，将玩龙灯时的撑杆引入到了教学中；有的老师讲授课文《春节》时引导学生收集过春节的习俗，在课堂上加以比较。这些都是教师将民俗知识引入课堂教学的成功案例，教学效果提升，老师也获得了教学的乐趣。通过综合考量问卷结果，可以发现一线农村小学教师，感受最明显最普遍的应该是教育民俗对农村小学教育的影响。教师地位的高下、学生对待学习的态度、教师与家长互动对教学效果的作用进而引起的教学效果等问题，都受到教育民俗的影响。在访谈中，多有教师表示，家长对学生学习的不重视，是教师进行教育工作的一大障碍。一位刚入职不久的老师，深刻感受到了家乡民众对待教育的态度与工作所在地民众对待教育态度的区别，虽然这两个地方都是位于南昌新建县的村镇。在她的家乡，孩子的每一个进步，每一次失败都会引来家长的关注，家长热衷于积极地与老师进行沟通；在工作所在地，更多的家长抱有的态度是：学习好就继续学，学习不好就去打工。究其原因，她认为是风气好，在她的家乡因别人的孩子成功了，其他家长对自己孩子的期望值也会提升。

篇（9）

首先，当前教材中的民俗文化内容过于空泛，缺乏适用内容。当前的中国民俗教材有《中国民俗概观》（北京大学出版社）、《中国民俗》（北京语言大学出版社）、《中国的节日与民俗》（陕西师范大学出版社）、《中国民俗文化》（暨南大学出版社）等。这些教材除了个别版本附有多媒体教学光碟外，多数都只是书面讲解，不足以表达民俗文化的勃勃生机和魅力。体例也和语言教材相近，分章节介绍的形式较适用于环环相扣的层层递进式教学，而民俗文化教学，则应多以专题形式出现，才会让学生们保持新鲜感，活学易用。其次，教材中对民俗文化元素关注不够。除了高校教材外，近年来通俗教材主要有《文化中国：中国文化阅读教程I》（北京大学出版社）、《东方韵味：中国文化泛读教程》（北京大学出版社）、《说汉语·谈文化》（北京语言大学出版社）等，但这些教材都是对于文化讲阳春白雪居多，很少涉及民俗，深入民生的内容很少见。作为文化教材，对民俗文化的关注远远不够。第三，教材没有体现民俗深层教学意图。当前教材全部是从拜访、礼俗、禁忌、饮食、节日、见面、送别等民俗事项入手，忽略了实际效果的反馈，忽视了内在的民俗文化知识的深层次立体介绍，难以让学生完全理解民俗文化的真正含义，甚至让学习者对学习原本十分有趣的民俗内容感到索然无味。

（二）教师专业素养对民俗文化渗透的影响

教师对于民俗文化教学不够重视，文化素养有待提升。很多汉语国际教育院校都将民俗文化课随便安排，几乎没有专业的民俗学教师。不少人认为民俗属于生活，无外乎就是衣食住行、婚丧嫁娶等细微小事。觉得从小到大生活在其中，随便一说就能说出个子丑寅卯来。而实际上中国的情况是民族众多、地域广阔，十里不同风、百里不同俗，并非了解得那么深刻。民俗课程背后有深厚的精神内涵和历史渊源，闲聊的时候可以随意，但上课则必须深入浅出、有理有据。民俗教学是一门严肃认真的课程，需要理论指导和框架支撑，绝非一时兴起就决定讲课内容或者心血来潮便能办讲座的。汉语国际教育工作者，应努力将较为枯燥的汉语知识和生动的民俗文化内容相结合，提升自己的跨文化交际意识和对外国文化的感悟能力，这样方能让异域学生感受到同异质的文化，让学生对民俗文化和汉语知识更感兴趣。要时刻多了解本民族的丰富民俗文化，否则将出现被学生问倒的尴尬窘境。广博的异域文化知识必不可少，知己知彼有利于教师妥善处理文化冲突，也容易让学生产生文化认同感。

二、对外汉语教学中应渗入的民俗文化内容

（一）俗语中的民俗文化

俗语是汉语语汇系统的重要组成部分，使用俗语可以更生动形象地传递自己的思想，因此，它在中国人的日常语言表达中起着重要的作用。在汉语中，能够反映民俗语义的词汇有很多，包括成语、歇后语、谚语、俚语、惯用语等，能反映民俗的数不胜数。例如：“二百五”“东郭先生”“马大哈”“炒鱿鱼”“铁公鸡”“绿帽子”“黑吃黑”等。还包括问候语、祝福语、道谢语、禁忌语、委婉语等，如：“请吃糖”“敲竹杠”“托福”“吹牛皮”“跑龙套”等。由此说明，民俗词汇的生动形象是很适合对外汉语教学的。向学生讲解词汇的深层民俗含义，不仅能帮助学生理解民俗词汇本身的意思，更能增强其语言感悟力。俗语中包含民族色彩。例如：汉族人“结婚”时常常说“请吃糖”，这里就体现了发喜糖的风俗习惯；近邻日本人却说成“请吃馒头”；韩国人则说成“请吃面”……不同民族用的民俗词汇完全不同，但表达了同一种含义。又如汉族过的“清明节”，即“二十四节气”之一，要在这几天里扫墓和踏青。其他还有“春联”“冬至”“端午”“闹新房”“做寿”等等。

（二）古典文学中的民俗文化

民俗与文学的关系密不可分。学习中国古代文学作品时，常需要通过民俗心理、时代背景的深层挖掘才能使学习者正确理解语义，准确使用。例如：在中国古典文学中，有夸父逐日的勇敢坚韧，有精卫填海的悲壮举动，更有大禹治水三过家门而不入的自我牺牲；有凤凰非梧桐不栖、大鹏展翅九万里的远大抱负；有梁山伯与祝英台不畏权势金钱的生死恋情等等。在学习这些文学作品的过程中，掌握民俗文化对于理解汉语起到了关键作用。古典文学作品中最常见的就是以物喻人，用动植物意象来体现人的美好品格。这一点，同属儒家文化圈的韩日学生相对比较好理解，例如韩国也同样喜欢以兰花来比喻人的高风亮节，所以教师在讲解“梅兰竹菊”这四君子以及“松竹梅”这岁寒三友的时候就会相对容易。但是对于不同文化圈的欧洲、美洲、非洲的学生来说，很难理解以物喻人的方法，更有甚者会对其产生误会。此类民俗内容的教学，对外汉语教师应适当加以注意。

（三）风俗习惯

中华民俗文化博大精深、内容庞杂。外国友人与中国朋友初次见面时，常会被问起年龄、工作单位、收入、家庭情况、是否结婚、有没有孩子等等个人信息问题，甚至有些人还主动为没有男、女朋友的年轻人介绍异性，这些在西方国家是属于隐私的范围，属于不礼貌的行为，而在中国却很正常，甚至是一种普遍的表达关心、显示亲近的方式。所以在准备教学内容时，不仅应该透彻了解本民族的民俗习惯，更应该多多涉猎“异域风情”，与外国民俗文化多作比较，找出共性与差别，才能较好地理解外国人的民族心理，并据此来调整自己的授课内容，让学生通过了解风俗习惯进而了解民俗词汇，最后轻松愉快地学会语言知识和文化知识。

三、民俗文化在对外汉语教学中的应用

（一）民俗文化教学与渗透的常用方法

俗语对于教学中民俗文化渗透而言既是内容，又是方式。有些俗语的意义比较好理解，像“冬练三九，夏练三伏”等；有些则需要在课堂中有目的地介绍一些涉及俗语或民俗词语的历史名人及其事迹，以此使学生了解民俗词语或俗语的本意。可以用归类法介绍与人名有关的成语、熟语、俗语、谚语、歇后语等。如关于诸葛亮的：“诸葛亮皱眉头——计上心来”“诸葛亮吊孝——装模作样”“既生瑜、何生亮”等。这种方式可以让学生对三国时期的历史产生兴趣，进而去读《三国演义》，达到事半功倍的效果。又如同义词归类。像“老婆”“屋里的”“孩子他妈”“太太”“夫人”“贱内”“拙荆”等一系列汉语中表达“女性配偶”一义的词，我们可将其归为一类，通过形成要素、地域等分类标准将一些俗语归为一类，集中教学。又如谐音类的民俗，我们常常在年画中会看到蝙蝠、鱼等动物图案，分别语义“福气临门”和“年年有余”；很多人家在结婚的时候会准备红枣、花生、桂圆、瓜子，这四样东西的头一个字连在一起意思就是“早生贵子”，花生又有寓意为“花插着生”即儿女双全的意思；还有就是在吃梨的时候，不能两个人分吃一个，因为谐音“分离”；送别人礼物不可以送雨伞、时钟，送男士礼物尤其不可以送乌龟或者是带有乌龟图案的东西或者是绿色的帽子等。

（二）风俗习惯教学

民俗学的解释：中国婚俗为图喜庆、吉利，多为红色，加上吹吹打打声势极大，如此显眼，很多妖魔鬼怪等“不干净”的东西很容易盯上新人。为了防止“脏东西”骚扰，就在井盖上铺上红纸意图平安；原本红纸上没有东西，但是一旦有风红纸即被吹开，难保平安，因此最初便在红纸上摆上苹果（苹果，平果，取其平安之意），后期演变为红色砖头代替。对外汉语教学本身就是一种跨文化交际的行为，必然出现文化碰撞和文化比较。而学习者的目的多样，有的真心仰慕中华文化，希望能够多学习，完全融入当今中国社会，也有的只是学汉语，将民俗文化仅作为提升汉语水平的手段和方法。我们的目的是让学生了解、理解中国人的生活方式和文化习惯，至于如何选择，决定权在他们。作为引导者，我们应充分尊重他们的态度和选择。不同文化之间的互相尊重是跨文化交际中所应遵循的基本原则。比如称呼语的使用，在中国的北方，很多人习惯用亲属的称谓来称呼朋友、同事，以示亲近，但外国人很不理解很难接受。反过来想，若他们真的称呼我们二叔、大伯，我们听起来也不自然。又如中国人的送礼方式。在讲解的时候应让学生全方位地了解送礼和收礼。比如我们常说“一点小意思”、“意思意思”和“你这是什么意思”，其中这三个“意思”是否一致？又该如何理解和运用？让学生觉得感兴趣而主动提出这样的问题，有利于让学生从整体上把握中国文化。再如过年的时候贴春联，上联是贴左边还是右边、春联上下联的平仄、春联内容与自己身份的配合、福字要倒着贴等等，都应提醒学生注意，逐一进行了解和掌握。

（三）从文化精神出发展开民俗文化的渗透

有的学生仅仅是为了喜欢看中国的功夫片或者是对中医十分感兴趣，就开始学习汉语，了解中国文化。他们经常将自己看到的民俗文化现象同本国的文化内容相对比，甚至有时要将两种文化一分高下。这不仅要求对外汉语教师要对两种文化的内涵都有必要的了解，更要求教师拥有一颗平常心，在学生的思想出现一定问题的时候，用和谐的方法来解决问题，断不可用“天朝文明”的眼光来看待文化中的诸多差异。

我们不能一味地推崇孔子的儒家思想，因为儒家思想毕竟尚未能够成为让世界各国都认可的普世价值观。具体的民俗现象极富民族特色，差异让我们的世界多姿多彩，使来自不同文化背景的人彼此好奇、惊异，而相同使人类得以沟通。我们习惯将差异性当作重点，常忽略同一性与相同点，这是不可取的，二者协调并重才能收到好的效果。比如在接受客人的礼物时，西方人习惯当面打开礼物并赞美一番，而在中国这样做会显得主人贪婪、无礼。在中国人家里吃饭时，不应把饭菜吃得精光，否则会有失礼节等等，诸如此类。

篇（10）

一、自然法思想的渊源及涵义

自然法思想发端于古代社会，有长达几千年的历史。自然法学的一个基本观点认为，人类社会的现存法律为实在法，而超越于实在法之上的还有自然。自然法代表了大自然的和谐和完美，实在法由于人类的认识局限和私利屏蔽则是有缺陷的，必须服从自然法。

它提供了人类对既存现有制度进行自我反省的一块试金石，是判断保守与革命的正当理由。也是组织人们看待人与自然的关系，人与人的关系的观念模式，是人们观察，分析和评价法律的参照系。

所谓“自然法”，按《大不列颠百科全书》的说法“是指全人类所共同维护的一系列权利和义务，而就其作为普遍承认的正当原则而言，它通常是‘实在法’即经国家正式颁布并强制执行的法规的对称。”也就是说，自然法并非实在的，具体的法律，它毋宁说是一种正义和权利的体系，一种形而上的法哲学观念。

二、新自然法学对古典自然法学的改造

（一）不再寻求先验和永恒的绝对基础。

古典自然法学自信理性能为自然法寻求某种永恒不变的先验价值基础，从某些绝对原则出发可以演绎出所有的法律制度。新的自然法学不再相信绝对的先验价值基础，认为正义、平等、自由、效率等等都可以成为自然法的基础，自然法的内容可变。

（二）不再具有颠覆性和革命性。

自然古典法学是启蒙思想家反对黑暗的专制制度和不合时宜的法律制度的武器，具有重估和颠覆一切现有法律制度的愿望和能力。新自然法学不具有这样的愿望和能力，只是探求现已比较成熟和完善的法律制度和法律传统的价值基础，以及改良一些具体的法律制度的原则。

（三）具有融合和综合的倾向。

新自然法学与社会法学、实证主义法学之间，不再处于严重的对立状态，而出现了向另一方靠近、愿意接受另一方提出的某些学说的修正形式的现象。

三、新自然法学为中国民法典的制定提供了法哲学基础

众所周知，中国正在进行民法典的编纂工作。我认为，中国民法典的制定应以自然法的思想为其法哲学基础。自然法的基本理念之一就是：法律制度代表了这样一套规则体系，它旨在使人们不受命运的盲目摆布，能安全地走在从事意义的创造性活动的道路上。

中国民法典的制定应以自然法的思想为其法哲学基础，但是，这并不意味着笔者要否认功利，利益等思想在中国民法典的制定中的作用。应该承认，功利，利益是法律的基点和目的的一部分。因为人的天性就是趋利避害，利益永远都是人们行为的动因。作为调整人们行为的法律，自然应该以实在的利益为基点。但是，随着人们交往日益频繁，利害关系日趋复杂，冲突增多并更见激烈，为了大多数人的利益得到保护，人们迫切呼唤产生更为公平，合理的法律规范来实现人们的利益。而产生这样的法律规范，仅靠功利的计算是不够的，它必须有个标准，这就是自然法。在制定民法典时，立法者应如新自然法学法学家罗尔斯所言，是处于“无知之幕”背后的人。他们应假设自己有一天也会处于最不利的地位，制定出的民法应有利于处于不利地位的人。因此，整个民法典的具体的规则设计都应体现公平，正义的自然法理念。

四、新自然法学思想可为中国民法典本位的确立提供参考

考察民法制度发展史，民法有着义务本位、权利本位和社会本位三个时期和本位类型。自然法学家正是在不同的经济文化伦理人性环境中苦苦探寻法价值的真理。这就启示我们在制定民法典的法实践中必须考量立法环境中的各类影响因素，作出适合当前和发展要求的本位期盼。我认为以自然法为民法“量身定做”的权利神圣、身份平等和私法自治的理念来看，我国民法典应以私主体权利为本位。

五、新自然法学思想可成为民法方法论之一

有学者指出：一个完整的民法方必须包括自然法学，社会法学和分析法学三个方面。但我认为，法律还应有一重性质，即法律作为一种价值的存在。而这正是自然法学的研究对象。

新自然法法学家拉德勃鲁赫指出：人们对价值有四种态度：1.价值盲，即不问价值，这是自然科学家研究自然科学的态度；2.评价，这是价值哲学及其分支等的态度；3与价值有关的，这是文化科学（包括人文学，史学，社会科学等）的态度；4.克服价值，这是宗教的态度。

自然法的本义在于强调实在法之上的监督者，强调法律的价值即法律应当是什么的命题，它在于追求法律永远不可能达到而又必须追求的完善，在于强调对现实的批判。对民法的研究，除了采取社会法学和分析法学的方法外，必须采取自然法学的方法，以确定合理的人性观点，规制人的行为，体现对人的关怀。

六、自然法思想也是法官自由裁量权的源泉

虽然，民法典是人类理性的体现，但是人类的理性是有局限性的。民法典不可能包罗万有，预见一切可以预见的东西。首先，“立法者不是可预见一切可能发生的情况并据此为人们设定行为方案的超人，尽管他竭尽全力，仍会在法律中留下星罗棋布的缺漏和盲区，从这个意义上说，任何法律都是千疮百孔的。”借用一句名言来说，就是：法律是灰色的，而生活之树常青。为了填补法律漏洞和适应社会生活的变化，应该赋予法官自由裁量权，使法官在手握民法典这一“实在法”的同时，还能高举“自然法”的大旗，以“公平，正义”的理念达致个案的公平。

自然法不仅是法官应有自由裁量权的理由，而且是法官行使自由裁量权的方法之一。当然，这时的自然法应是施塔姆勒所主张的“内容可变的自然法，日新月异的自然法”，而不是古典意义的永恒不变，到处相同的自然法。法官在审理民事案件时，在法无明文规定的情况下，应根据自然法的基本精神，裁判时兼顾法律，天理，人情，根据衡平的基本原则去裁判案件，裁判案件时，法官必须做到“不以物喜，不以己悲”以公平正义为唯一准则，以理性的方法在当事人之间合理地分配正义，法官应以人工理性与自然理性完善结合的方式不因情枉法，不因权屈法，不因言废法。

七、新自然法学思想的运用可增强我国民法典的社会适应性

自然法思想的精神实质具有终极目标的指向，往往比较抽象且留出了巨大的弹性空间。虽然不能说放之四海而皆准，但它总能在不同的文化环境和价值体系中生存、发展并不断地去指导各个社会的法的实践活动。因此，我国民法典的创制应当把自然法思想作为重要参照，大胆地趋利避害，用深邃的目光和精致的理念去实现自然法精髓的民法发散。通过自然法思想的贯穿，民法典必定也可以在更为公平合理地实现市民要求作出制度性设计。通过自然法理念的民法化为更深层次的改革推进提供重要的武器。民法典也正可以在这样的社会适应中实现自己的目标，把民法的精神深深积淀在民众的意识和行为中。在这样的法文化环境中，民法典恰恰可以实现自己的可持续发展。

参考文献：

篇（11）

民族预科教育是我国整个教育事业的重要组成部分，是高等教育的特殊教育阶段。正确把握民族教育自身的特有规律，把遵循普通高等教育一般规律与遵循民族高等教育特殊规律有机结合起来，才能走出一条科学稳健的发展之路。有人说“世界贫富的差距，实际上是知识的差距”，“在导致民族地区落后的原因中，教育落后、人才缺乏是最主要的原因。因此，必须把民族教育的地位和作用提高到民族振兴、边疆巩固、祖国统一和团结进步的高度上来认识，要把民族教育从单纯的应试转变到以当地经济发展和社会进步为主的素质教育轨道上来。”大学语文课就是通过古今中外经典文学作品的阅读鉴赏，全面提高民族预科学生的语文能力，激发学生潜在的审美情趣，从而提高整体素质提高。德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯在他的教育名著《什么是教育》中提到：“每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。教师要唤醒人的潜在本质，逐渐自我认识知识，探索道德。”可见，教育对人类社会的进步与发展具有决定性的作用。应根据未来社会对人才的要求，结合大学语文的教学，从实际出发，发挥学科优势，注重挖掘学生的人文内涵，从而促进民族预科素质教育的全面提高。

二、在大学语文教学中拓展民族预科素质教育的思路

大学生的素质教育是高校教育的一个重要问题，作为高等教育殊教育阶段的少数民族预科，同样不可忽视素质教育。但如何利用综合手段，采用多种形式和方法加以解决，已成为民族预科教育阶段的新课题。而大学语文课是民族预科教育阶段开设的必修课之一，旨在通过大学语文教学提高学生的综合能力和个人素养。对此，应从以下四个方面进行探索。

（一）精心选取教学内容

在教学中依据现有教材读本《大学语文》（普通高等学校少数民族预科教材〈修订本〉）打破常规教学模式，合理取舍教学内容，分主题进行教学研究讨论，如“理想”“爱国”“学习”“修身”等主题，可以结合孔子的《论语》、陶渊明《归园田居》、岑参的《走马川行奉送封大夫出师西征》等教材内容选取可对学生进行修身、做人、学习等方面教育的内容。并结合学生实际情况从《读者》《青年文摘》等学生喜爱的课外读物中选取适合的文章进行研读、讨论，实现教育资源多样化，对学生进行人生观、价值观的教育。

（二）改变传统教学方式

大学语文教学中，需要改变传统的教学模式，以全新的思维理念创建开放式的课堂教学，从“小课堂”走向“大课堂”。语文教学改革尝试在语文教学中延伸课内外教育，学生利用假期在家乡和喜欢的城市进行课外的精神的陶冶，亲近自然，深入生活，让学生到生活中、到群众中去学习语文，使学生受到心灵的洗礼。另外，在课上编成语文学习小组（五人为一个小组），主要进行讨论与课后实践。如学习小组到“七三一”部队遗址观看之后进行“落后就要挨打”，“振兴中华民族，不辱使命”，“中国梦，振兴大中华”等话题讨论。以学生讨论为中心，营造积极思考、自主探索的课题氛围，形成预习、阅读、实践、讨论等环节的教学模式，老师起到一个引领的作用，改变传统的“教师一言堂、教师满堂灌”的教学模式，实现由“让我学”到“我想学”的转变。

（三）优化考核评价办法

大学语文的成绩考核是大学语文教育的风向标，对教育目标会产生直接影响。以往的考试主要以期末闭卷的形式为主，考试内容也局限于传统试题模式，难以考察学生的实际水平和创新能力，重视期末一张试卷，缺少对学生平时的考核环节。为了全面提高民族预科素质教育，应加强学生平时学习考核，注重学生个性发挥，避免出现整齐划一的具有标准答案式的考试类型，多激发学生的创新思维。成绩评价问题实行课上和课下、课内与课外相结合的考评方式，并且创建独特的大学语文考核模式，教学方式多元化，教学手段多样化，注重素质教育和创新能力的考核，只有这样，才会从根本上实现民族预科素质全面提高。