工程伦理教育论文大全11篇

工程伦理教育论文篇（1）

工程伦理教育是经济社会可持续发展以及国际高等工程教育的客观要求。20世纪中叶以来，随着工业化、城市化运动的推进，日益增多的工程项目对生态、资源的承载力和社会公共安全带来了严重危机。一大批工程新领域，如生物工程、基因工程、信息工程、网络工程等也带来了全新的道德责任问题[1]。因此，工程伦理教育已成为国际高等工程教育专业认证的重要内容。如美国工程和技术鉴定委员会（ABET）制定的工程认证标准2000提出，工程专业的毕业生必须接受“在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的宽广的教育”，具备“对职业与伦理责任的理解”以及“对当代问题的知识”。[2] 

工程伦理教育是应用技术大学人才培养的重要内容，也是其促进专业教育与思想政治教育、通识教育有机结合的有益探索。当前，应用技术大学工程伦理教育仍然较为薄弱。在思想认识上，部分高校存在着重科技轻人文、重实务轻综合素质等倾向；在教学内容上，工程伦理教育从属于思想政治教育学科，课程体系不够完善，更缺乏适应高校学科领域或服务行业领域的特色课程；在教学方式方法上，多采用传统的灌输说教方式，理论教学和实践教学脱节；在教师队伍方面，主要是哲学、伦理学领域的教师，授课教师既缺工程学科和人文社会科学等多学科交叉的知识背景，又缺乏工程设计、施工和管理的实践经验。 

二、工程伦理教育的目标和内容 

（一）工程伦理教育的目标 

现代工程活动的综合性、系统性、复杂性和协同性对工程技术人才提出了全新的要求。工程伦理教育旨在培养不仅具有扎实的专业知识和技能，而且具有高度社会责任感和较强的工程伦理素质的应用技术人才。在知识方面，具有丰富的工程伦理认知，形成敏锐的工程伦理意识；在能力方面，能够准确把握工程伦理情境，掌握价值判断、道德选择技能，妥善解决两难的伦理困境；在素质方面，具有高度的社会责任感，通过道德自律，自觉将专业伦理价值内化于心、外化于行。 

（二）工程伦理教育的内容 

1. 工程哲学的基本原理 

工程哲學是工程伦理教育的理论基础。工程活动的本质是社会关系在一定时空范围内的客观反映，核心理念是“天人合一”、“以人为本”，根本目的在于提高人类幸福指数、促进社会可持续发展。近现代以来，随着科学技术的发明应用，工程活动对自然和社会环境的影响广泛而深刻，科技至上论、技术中立论等社会思潮一度主宰人类社会。现代工程技术人员在工程活动中时常面临技术价值、经济价值、社会价值、文化价值以及生态价值等多重伦理价值的道德判断与选择的伦理考验。因此，工程技术人员及利益相关者如何看待工程活动中的多维伦理关系、在解决道德困境中应秉持什么样的伦理价值观和原则要求，成为工程伦理学所要解决的首要问题。 

2. 工程伦理问题 

敏锐识别工程伦理问题是工程技术人员伦理素质的基本要求。姜卉认为，工程伦理问题存在三个维度，分别是工程伦理的价值谱系、工程管理全生命周期以及具体工程领域的伦理问题。[3]首先，在工程活动中，工程技术人员的“义务发生对象”类别多样，包括工程人员个人、专业、同事、雇主、客户、承包商、公众、自然环境等，因此，不同类型社会关系所存在的工程伦理问题也各不相同。例如，就工程人员与自身专业的关系而言，存在对职业的忠诚问题、是否胜任等问题；就工程人员与雇主的关系而言，存在兼职问题、虚报及谎报问题等。其次，工程活动包括规划、设计、实施、验收等多个阶段，每个阶段皆存在不同的伦理问题。例如，在规划和设计阶段，应综合评估工程项目对各义务发生对象的影响，以价值排序原则选择最佳方案；在实施阶段，应严格遵循工作程序和操作规程要求，以保证工程品质。最后，具体工程领域（建筑工程、软件工程、化学工程等）也存在不同各自不同的伦理问题。

       3. 工程伦理规范 

工程伦理规范是工程伦理教育的核心。认同、接受、履行工程专业的伦理规范是成为专业工程师的必要条件[4]。工程伦理规范从抽象到具体可分为三个层次：原则、守则和施行细则。一般而言，公众健康、安全与福祉是各国工程专业团体公认的伦理原则。同时，各国或地区还订有各具特色的伦理守则和施行细则。我国台湾地区“中国工程师学会”1996年制订的《中国工程师信条》包括4个层次，如，工程师对社会的责任、工程师对专业的责任、工程师对业雇主的责任、工程师对同僚的责任；每个层次分别包含2个伦理守则，如，工程师对专业的责任包括“敬业守分”和“创新精进”；每个伦理守则又分别包含6个施行细则。[5] 

4. 工程伦理的道德判断和价值选择能力 

工程伦理的道德判断和价值选择能力是工程伦理教育的关键。在工程活动中，工程技术人员虽然有现成的伦理规范可以遵循，但工程伦理规范的有效运用还需要工程人员准确理解伦理情境，正确认识与多重“义务发生对象”所产生的伦理问题和价值冲突，采取一定的原则、步骤和方法进行伦理推理，进而解决工程伦理困境。学者们提出了多种伦理模型，如卡罗尔伦理屏风模型[6]、弗里切的伦理决策支持模型[7]、AASCB综合伦理决策模型[8]。国外工程伦理已经研究开发出解决伦理两难问题的一系列方法，如美国工程伦理教育家哈里（Harris）等人建议的划界法（line-drawing）和创造性的中间方法（creative middle way）、德国著名技术哲学家伦克（H.Lenk）提出的解决各种责任之间冲突的优先次序原则等。[9]此外，1990年芝加哥工程伦理教育会议又提出了七步法道德决策模式[10]。 

三、工程伦理教育的实施途径 

（一）作为核心课程的工程伦理教育 

在美国，大学学术地位排行前九名的大学，如麻省理工学院、加州理工学院、康奈尔大学等都开设了相关的专业伦理课程。[11]我国大多数理工类高校尚未独立开设工程伦理核心课程，以致工程伦理教育形式化和边缘化，功能难以有效发挥。[12]因此，发挥学校学科特色，面向具体工程专业领域，开发建设融工程学科和伦理学科于一体的跨学科校本课程，是应用技术大学加强工程伦理教育的基本要求。 

大量引入真实案例或模拟案例，建立起完备的工程伦理案例库，是丰富充实工程伦理教学资源的重中之重。一是挖掘整理我国的现实案例，努力开发针对本地、本专业背景的主题和案例[13]；二是借鉴美国等发达国家已有的案例资源，并结合我国历史和现实国情进行选择性吸收。在教学过程中将工程伦理理论教学与案例讨论、工程伦理行为选择的辩论相结合，发挥反面案例的警示作用和正面案例的引导激励作用，强化对学生工程伦理的内化与工程伦理精神养成教育。此外，角色扮演、小组设计、计算机模拟、多媒体和网络教学也是工程伦理教育的常用教学方法。 

（二）作为教育理念的工程伦理教育 

工程伦理教育是高等工程教育的有机组成部分。应用技术大学应紧密跟踪当代工程实践的发展趋势，以“大工程观”打破专业界限，注重科学与人文的学科交叉，重构专业课程体系，将工程伦理理念与内容有机融入到人才培养的各主要环节当中，提高学生将伦理思想运用于工程实践的能力。一是整合工程伦理与专业技术课程，结合不同专业的特点有针对性地渗透工程伦理教育，如在建筑、机械、电气等工程类专业加强质量意识、安全意识和环境保护意识的培养，在信息类专业开展信息工程伦理和网络工程伦理教育等；二是整合工程伦理与非技术课程，将工程伦理教育纳入人文社会科学等非技术性的课程中，如，将工程伦理与科学技术和社会（STS）整合在一起[14]；三是将工程伦理教育与学生实践实习以及教师科研工作紧密结合，如通过课程设计、专业实习、毕业设计等主要教学环节强化工程伦理意识和道德选择能力培养，组织学生结合专业特点到企事业单位开展工程伦理方面的社会调查和研究；四是广泛开展以工程伦理教育为主题的多样化的校园文化活动，如举办工程协会等各类社团、开展学术沙龙和专题讲座等，积极发挥“隐性课程”的熏陶教育功能。 

（三）作为独立学科的工程伦理教育 

工程伦理学是一门适应现代工程建设的自然科学、工程科学与人文社会科学相互交叉的相对独立的综合性学科，对从事工程伦理教育教学工作的教师的知识结构和科研方向有特殊的要求。应用技术大学应积极加强工程伦理学学科建设，为提高工程伦理教育水平夯实学科基础。学科建设的重点是跨学科教学科研共同体的组建。一是整合校内外不同学科资源，积极打造工程伦理学协同创新平台，明确研究主题与研究任务，催生一批高水平的科研项目和科研成果，并转化为工程伦理教育教学资源；二是整合教育界和工业界人力资源，积极打造工程伦理教育跨学科教学团队，加强对不同学科背景的教师进行跨学科领域知识、技能的培训工作，鼓励教师参加工程实践活动，聘请工程界高级工程技术人员和管理人员到学校开设工程伦理课程等。 

（四）作为环境营造的工程伦理教育 

仅仅依靠提高工程技术人员个人道德觉悟和伦理选择能力是无法改变当前工程界伦理现状的，应用技术大学必须积极争取政府、企业等社会各界的合作支持，在全社会营造良好的工程伦理教育环境，切实提高工程伦理教育的效果。一是拓展工程伦理教育的对象和范围，将教育对象由在校学生扩展为全社会工程从业人员，将教育范围由学校教育延伸至终身教育体系；二是改善工程伦理教育的制度环境，国家应完善注册工程师制度、加强专业伦理审查，各工程社团应制订伦理章程、加强专业自律，政产学研紧密合作共同推进工程伦理教育；三是培育工程文化环境，传承我国历史上优秀的工程文化因子，并积极与国际工程文化对接交流。 

参考文献： 

[1]李尽晖，苗青.工程师的伦理责任与工科大学生道德责任教育[J].新疆社科论坛，2010（3）：80-83. 

[2]哈里斯，普里查德，雷宾斯.工程伦理：概念与案例（第三版）[M].丛杭青，译.北京：北京理工大學出版社，2006：4. 

[3]姜卉.我国大学工程伦理教育内容体系构造[J].高等工程教育研究，2012（6）：128.

[4]姜卉.我国大学工程伦理教育内容体系构造[J].高等工程教育研究，2012（6）：125.

[5]中国工程师协会.中国工程师信条实行细则[EB/OL].http：//cie.org.tw/Important/ImportantDetail？cic_id=15&cic_cicc_id=4，2011-12-01. 

[6]卡罗尔，巴克霍尔茨.企业与社会：伦理与利益相关者管理[M].北京：机械工业出版社，2004：6. 

[7]弗里切.商业伦理学[M].北京：机械工业出版社，1999：4. 

[8]Bishop T，Cummings B，Smith P.Ethics handbook：building ethical leaders[M].DeKalb：Norhern Illinois University，2006. 

[9]李世新.借鉴国外经验，开展工程伦理教育[J].高等工程教育研究，2008（2）：50. 

[10]董小燕.美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状[J].高等工程教育研究，1996（3）：74. 

[11]李祖超，魏海勇.中美工程伦理教育比较与启示[J].高等工程教育研究，2008（1）：44. 

工程伦理教育论文篇（2）

Abstract Technological Ethics （also known as engineering ethics） is a new science which is influenced by modern technology itself. The education of technical ethics guides students to think about the development and application of modern science and technology at the same time. This paper introduces the science and engineering universities to carry out the method and technology of ethics education curriculum and teaching characteristics， summarizes the existing problems on the basis of constructive comments on engineering ethics education in China.

Keywords Technical Ethics； engineering ethics； engineering education

技术伦理学是在伦理学的基础上发展起来的新兴学科，它以研究技术活动中的道德问题为对象，涉及技术研究和应用的主体、过程和结果等多个因素，触及专业技术人员的道德取向和现代技术本身对社会道德、文化的影响。它超越了以往伦理学仅研究人与人道德群体的内容，将人与人、人与社会、人与自然环境纳入伦理思考的范畴，形成了关怀和尊重自然事物为基础的伦理准则。技术伦理（也称工程伦理）教育引导学生将现代科学技术的发展与应用在理性思考的同时又进行伦理的思考，从科学发展观的角度强化伦理道德教育，为职业道德教育注入了新内容。技术伦理教育是对专业行为的道德性质进行个人判断的方法训练，对于理工科学生形成良好的职业道德具有重大的现实意义。

1 日本的技术伦理教育

日本关于技术伦理教育的研究与实践始于上世纪末。1999年开始实施的日本大学理工科专业教育认证基准中对学生的培养目标规定：“要理解技术对社会和自然的影响，理解技术人员的社会责任 ”，对理工科学生的培养明确了技术伦理教育的理念；其后2000年修正的《技术士法》中也规定“必须努力做到没有损害公共安全，环境安全和其他公益的事情”，强调专业技术人员的社会责任和行为准则，从法律的角度对工程技术人员的伦理道德进行约束。日本政府还斥巨资进行“科学技术伦理教育系统的调查研究”，通过调查对技术伦理理论和教育教学实践存在的问题进行了分析，在此基础上制定了高校开展技术伦理教学的实施方法、以理工科教师及企业研修者为对象的伦理教育计划的两方面实施方案，对日本在技术伦理教育领域的研究和教育教学起到了巨大推动作用。

在政府强有力政策引导下，日本大学理工科专业均相应地调整了课程体系，普遍在公共基础课程内设置了2学分的技术伦理课，作为大学一、二年级学生的必修课，如“工学概论”“技术论与技术教育”“医学伦理”等课程，并在一些专业课的教学中有针对性的体现和渗透伦理教育思想，技术伦理教育融入了理工科专业的教学计划中。技术伦理课的教师由多方面人员来担任，有企业的工程师，研究人员，理工科专业课教师，伦理、哲学方面的教师，他们或从自身的工程实践出发讲解工程师的责任，或从技术发展的视角预测和说明某一技术将对人类或社会的影响，或以社会伦理学解读技术价值观。技术伦理课教学多采用讨论式教学法，教师通常从专业领域选出特定的案例，分析由于技术发展而突现的伦理问题，启发学生对新技术的多元化思维，学生们从伦理问题当事者的视角出发，对于专业范畴的伦理问题及影响进行充分讨论和认真思考，进而做出选择。这样从实际问题出发的教学方式，学生们参与的积极性较高，培养了学生分析和解决技术伦理问题的能力，对学生今后的职业工程实践活动起到引领的作用。技术伦理课在专业课教学中多围绕工程技术规范展开，目的是使学生不仅掌握简单的工程规范，而且学会了解工程规范的背景与意义，最终使这些规范变成技术人员的自觉意识，具备对规范进行反省、考察并构建新规范的能力。

在日本高校普遍开展的技术伦理教育主要是使学生掌握技术伦理判别所必要的基础知识，学会伦理性的思考和判断方法，理解人类社会存在和持续发展所必需的思考。但自开展以来也始终存在一些问题。首先是社会各界对技术伦理教育的认识不足。虽然技术伦理涉及社会多领域，但常常被忽视，一些技术者对于自身就是技术伦理当事者的意识模糊，甚至认为技术伦理仅仅是教育研修的工作，仅限于讨论专业学会的伦理纲领或职业规范；其次是由于缺少产业界的支持，技术伦理教育体系的构建和有效化问题愈加明显，迫切需要工程界、科技协会的有力支持；再有技术伦理教育所应该包含的内容，各个学校、任课教师之间没有达成一致，以专业伦理作为技术伦理教育核心的教学模式没有完全形成，教学内容体系尚处于探索和实践中。

2 对我国工程伦理教育的启示

技术伦理在我国通常称为工程伦理，近些年随着我国经济的飞速发展和工程项目的增多，关于其理论与实践越来越引起社会的关注。理论上，由于传统中国文化重视的伦理道德仅关注人与人之间、人与社会之间的行为规范，重在维护人际间的等级关系，而现代工程伦理则倡导尊重自然界中的所有生命，顺应自然规律，保持社会的可持续发展。两种伦理价值观之间存在的距离，有待于我们深入研究和重新思考。工程实践中，现实社会一些为了小团体的利益而损害社会公众利益的工程决策，缺乏人文P怀精神和环境保护意识的工程设计，不善管理而浪费资源和污染环境的施工工程，维护一方利益而不客观公正地评价工程利益、成本和风险等问题，已经造成的事故和灾难触目惊心，直接拷问着工程师的社会责任和道德观念，也使得对工程师的工程伦理教育备受期待。

工程伦理教育在我国发展历程比较短暂，本世纪初在工程教育国际化背景影响下，2004年清华大学、同济大学等学校的土木工程专业率先开设了独立的工程伦理课程，引领我国工程教育国际化发展的同时，也开启了工程伦理教育的新模式。而大部分高校是以职业道德教育为主要特色的工程伦理教育方式，课程体系和地位从属于思想政治教育学科，没有统一的教学大纲和规范，教育体系的建立刚刚起步。

日本工程伦理教育的发展进程与我国相近，自上世纪末引入以美国文化为价值基础的工程伦理模式以来，逐渐形成了以解决实际问题为基础的工程伦理学教育体系，且发挥了积极的作用。因此，在分析总结其发展模式、课程设置、教学特点以及其存在问题的基础上，作者对我国开展工程伦理教育提出以下建议。

2.1 明确工程伦理教育目标，推进教育教学进程

调查显示，我国公众对科技的正面和乐观态度比例均高于发达国家，例如对“科学技术能够解决所有问题”持同意的人占38.8%，高于欧美的16.5%，表明公众对技术自身给社会带来的负面效应认识不足；对专业工程师的调查显示：仅有22%的人认为“了解工程对全球及社会的影响”是很重要的“能力”，说明大多数工程师更注重以科学的态度去开展工程项目，而对工程、对工程与社会发展进步的使命和责任思考甚少；对在校理工科学生调查显示：有81% 的学生“对工程伦理的理解”一无所知，对工程伦理内容和作用完全不了解，表明高校对于工程伦理教育的缺失十分严重。这些对于工程伦理作用、界限的模糊认识，直接影响了工程管理者、设计者、施工者是否具备良好的工程伦理素养，影响着他们在工程活动中的价值取向和选择能力。即使是在工程伦理教育普遍开展的日本，也一直存在对工程伦理意识淡薄的工程技术人员，将自身置于工程伦理当事者之外。而面对我国对工程伦理认知不乐观的状况，有必要理论上明确工程伦理教育目标、作用和内容范围，大力推进理工科高校开展工程伦理教育的进程。

2.2 制定强有力政策，支持工程伦理教育

工程伦理学是新兴的交叉科学，专业课程和传统伦理学都不能完全涵盖它，我国各高校开展的工程伦理教育处于兴起和探索阶段，有必要从体制上确认其课程地位，以便更有效地开展教育教学活动。日本是在理工科专业教育认证、工程技术人员从业资格认证两方面将工程师的伦理道德问题作为“工程基础”和职业认证考核必不可少的内容，促进了工程伦理教育的普遍实施。2016年6月我国正式加入了工程教育国际认证机构，随着我国高等工程教育国际化程度的提高，工程伦理教育必将纳入工科教育体系。借鉴日本推广工程伦理教育的模式，建议由教育主管部门主导推进。特别是对工程伦理教育的培养目标做出明确界定，确定工程伦理教育的教学大纲，各高校据此开设正规化、常规化的工程伦理课程。

2.3 围绕专业教学开展工程伦理教育

工程伦理教育是工程教育的重要组成部分，是将工程规范、工程伦理和工程职业道德内化为工程师职业活动的判断能力，它需要依托专业教育这一主体。这就意味着工程教育在课程涉及专业决策选择时不应回避专业行为和个人道德伦理素质的联系。由于工程伦理的实践性，不同工程领域面对的是不同的工程伦理问题，技术发展的不同时期也会不断出现新的解决方法，因此工程伦理教育应结合专业领域所触及的伦理道德问题展开。在专业领域选择教学素材，尽可能为学生提供模拟实践环境，使学生自己体会用伦理的思维方式选择方案、判断决策，深刻感受伦理意识形成、观念塑造、行为培养的过程，提高学习兴趣，达到教学效果。

2.4 工程伦理教育需要全社会共同关注和支持

工程伦理教育不仅仅是教育界的课题，也是全社会必须面对的问题，离不开社会各界的普遍支持和关注。一方面，工程活动引发的伦理问题需要工程界的关注和总结归纳，各工程领域提供的工程伦理教学素材，也需教育界的关注和教学研讨，才能使工程伦理教育切实有效。另一方面，理工科学生的工程实践活动是工程伦理教育最直接的课堂，它所包含的生产实习、专业系列讲座和参观本专业有代表性的工程等实践活动，都离不开企业、研究机构和专业协会的支持。特别是高校工科教育的实训环节，急需企业、社会机构承担工程训练任务，才能使学生在工程领域真正学会用工程伦理的思维判断和处理不断出现的社会问题。

参考文献

[1] 曹燕南.对中国高校工程伦理教育的思考.高等工程教育研究，2004.5.

[2] 朱高峰.对工程伦理的几点思考.高等工程教育研究，2015.4.

[3] 项小军.我国工程伦理教育的发展现状、问题及对策研究.科技创业，2011.8.

工程伦理教育论文篇（3）

随着我国经济的快速发展和许多重大工程项目的实施，越来越多的工程伦理问题暴露在我们面前，工程伦理教育成为科技发展和社会进步对工程教育提出的一项新课题。工科院校是高等工程教育的主阵地，加强工科院校大学生的工程伦理教育，已成为高等工程教育塑造未来高素质工程技术人才必不可少的环节。

一、加强工科大学生工程伦理教育的迫切性和现实意义

1.重视工程伦理教育是当今世界各国工程教育的共同发展趋势

西方发达国家在经历了经济高速发展带来的许多负面效应以后，特别注重强调各类工程活动对人类社会生活的整体影响，日益重视工程活动中的伦理道德，提出从业者必须受到相关的教育。20世纪80 年代，美国工程和技术鉴定委员会便明确要求：凡欲通过鉴定的工程教育计划，都必须包括伦理教育内容。20世纪90 年代，美国工程教育协会（ASEE）和国家研究委员会（NRC）分别发表了有关工程教育改革的重要报告，提出工程师的伦理道德问题，并呼吁采取相应的教育对策。从世界范围看，法国、德国、英国、 加拿大、澳大利亚等发达国家的各种工程专业组织都有专门的伦理规范，这些规范一致认为，认同、接受、履行工程专业的伦理规范是成为专业工程师的必要条件。欧洲国家工程协会联合会（FEANI）提出了“欧洲工程师”（Eur-Eng）及其注册标准，对欧洲工程师的形成过程和质量要求作了规定，特别强调：务必理解工程专业，并理解作为注册工程师对其同行、雇主或顾客、社区和环境应负的责任。与此相呼应，各国工科院校都已开设工程伦理教育课程，积极推进工程伦理教育。可见，工程伦理教育是当今世界各国工程教育共同发展的趋势，开展工程伦理教育是与国际理工科研究生培养的先进方向和趋势接轨的需要。

2.加强工程伦理教育是现代工程技术发展的客观要求

随着科学技术的迅猛发展，现代工程活动对社会发展的作用和影响越来越明显，工程建设项目也越来越趋于大型化、复杂化和高科技化。同时，工程建设对自然环境、人文环境、社会发展的影响也越来越大。改革开放以来，我国的经济建设取得了举世瞩目的成就，全国各地的工程项目频频开工，许多建好的工程正发挥着良好的经济和社会效益，为人类造福。但是，工程建设活动对社会发展带来的负面影响也不容忽视，如工业领域中的环境污染，建筑行业中的“豆腐渣”工程，食品、药品制造加工业中的伪劣产品，煤矿生产、交通工程中的安全事故等，这些负面影响直接危害了人民的生命和财产安全，造成了恶劣的社会影响并直接影响了和谐社会的构建。工程技术自身的复杂性及其与自然、社会的密切关系等因素，对传统的工程教育提出了严峻的挑战。高速发展的科学技术给工程项目的实施提出了新的工程伦理问题，工程师作为工程活动的主体，必须认真应对并有效解决这些问题。工科大学生是未来的工程师，要适应现代工程技术的要求，他们在未来的工程建设实践中不仅需要精通技术，还要拥有高度的社会责任感、科学的价值观、正确的利益观和强烈的伦理道德意识。因此，加强工科大学生工程伦理教育是当今社会现实的需要。

3.开展工程伦理教育是现代工程专业人才培养模式优化的必然要求

高等工程教育的重要目标之一是为国家培养深谙工程技术并具备较高综合素质的高级人才。新中国成立以来，特别是改革开放以来，为了适应科技、经济的快速发展以及工程建设项目急剧增加的需求，我国工程教育的地位和作用不断上升，办学规模不断扩大，办学水平不断提高，培养的人才数量也在不断增加。然而，工科大学生普遍只重视专业技术的学习，轻视人文社科知识的积累，轻视道德意识和道德行为的培养和训练。他们信奉凭技术立足的实用主义，认为工程师只要有过硬的专业技术本领，有开发、设计和生产能力以及广泛的人脉就可以在社会上立足，至于工程活动对人类社会、公众生活的重大影响、对社会的副作用、对人体健康和安全的危害、对环境的破坏等伦理道德问题则不会主动去思考，更不会主动形成工程伦理道德意识，自然也不会自觉养成工程伦理道德行为。因此，工科大学生要适应现代社会的要求，成为真正意义上的现代工程师，必须补上工程伦理这一课，工科高校在培养人才的过程中加强工程伦理教育刻不容缓。

二、我国工科大学生工程伦理教育的现状分析

工程伦理教育作为一门相对独立的学科或课程，是从西方引进的。我国工科院校虽逐步认识到进行工程伦理教育的重要性和开设此课程的必要性，但还未引起足够的重视，缺乏对工程伦理教育模式进行系统研究。

第一，在教育观念上对工程伦理教育的重要性和紧迫性认识不够。在我国，社会对工程技术人员的素质评价和企业对工程技术人员的要求往往只集中在工程技能方面。尤其在市场经济条件下，工程师的社会地位、经济收入的不断提高，使大多数工科院校培养工程师的教育目标受到了影响，在工程教育中不够重视工程师的自主创新能力，特别是工程伦理精神的培养，这与我国市场经济发展形势下大量需要的工程技术创新人才的要求极不适应。

第二，工程伦理教育模式不够成熟和完善。首先，工程伦理教育内容有偏差。工程伦理教育的目的是提高工科大学生工程伦理意识，使他们明确工程伦理规范及工程技术人员的伦理责任。而目前我国工科大学生接受的多是用职业道德教育或伦理教育代替工程伦理教育，这使得未来的工程技术人员只知道一般的职业道德和伦理原则，并不能帮助他们处理现实生活中的工程伦理问题。其次，工程伦理教育的内容与实践需求仍有差距。由于工程伦理教育的欠缺，我国部分工科院校的工程教育中虽涉及一些工程伦理内容，但并没有注重把伦理问题有机地融入专业课程体系、毕业设计、生产实践等环节中，更缺乏在参与具体工程项目中对工程伦理应用的体验，这使得工程伦理教育的理论与实际脱节，学生没有亲身实践的体验，既提不起学习的兴趣，也不会对工程伦理问题给予足够的重视。

第三，工程伦理教育师资队伍建设尚处于起步阶段。目前，在工程伦理教育师资方面有的是由伦理学专业的教师授课，有的是由对工程伦理感兴趣、又具备理工学科知识背景、工程实践经验及软科学知识的教师转向工程伦理的研究与教学，有的是由工科专业和哲学专业的教师结合共同承担教学工作。

三、加强工科大学生工程伦理教育的具体措施

1.在教育体制上，领导要重视，支持开设工程伦理课程

首先，应将工程伦理教育纳入工程教育目标及课程改革，安排专家建立教育大纲，组织人员编写工程伦理教材、参考书及案例分析教本，为工程伦理教学提供支撑条件。在条件成熟的工科院校，应把工程伦理课程作为必修课开设，不断总结经验，逐步完善推广，起到示范作用；对工程伦理教育发展相对滞后的学校，可先以讲座或选修课的形式开设，待条件成熟时再设为必修课。其次，应积极支持开展工程伦理教育的相关研究，加强对工程伦理问题及工程伦理课程体系内容、方法等问题的研究和探讨。

2.在教学环节中注重加强工程伦理教育

根据工科实践性强和应用性强的特点，在工程伦理教学中，一方面要大量引入真实案例或模拟案例，提出问题供师生共同探讨研究。案例教学法注重归纳推理，是发达国家进行工程伦理教学、培养优秀工程人才并已被实践证明的一种有效手段。在案例教学时，学生在教师的引导下，从多角度、多层次、多方位对案件进行讨论，可以加深学生对具体伦理规范的理解，提高学生的道德伦理认识能力，获得处理专业活动中伦理问题的经验，加深学生对于未来所从事工程职业的理解。另一方面在学生的毕业设计及毕业论文中要强调工程伦理意识和规范原则，并以此作为评定学生毕业设计及论文的一个重要标准，以使他们增强工程伦理的意识，提高对复杂因素进行具体分析进而做出正确判断和选择的能力。

3.采用多种形式拓展工程伦理教育的空间

工程伦理作为现代工科大学生素质结构中的重要组成部分，不是一门学科、一个时段的教育就能解决的，而是需要通过多种形式、多种途径和长期的教育。

首先，将工程伦理教育与目前的思想政治教育融为一体，使学生能在遵守社会公德的同时，进一步明确作为现代工程师所应遵循的职业道德，在工程教育中掌握“做人”与“做事”的学问，实现对工程活动的重新审视和对工程行为道德的反思。

其次，结合教学实习及毕业设计等环节，有计划地安排大学生走出校门，参加工程实践，让学生参与工程设计、管理、考核与评估等工作，引导他们观察、感知、思考工程伦理问题，领悟工程活动中蕴含的伦理价值，并将其内化为一种精神，使之形成自觉的意识和行为。

再次，鼓励工科大学生积极参与教师的科学研究，指导学生通过举办学术沙龙等方式探讨学科前沿问题，通过参加知识讲座等途径了解工程伦理的热点、焦点问题，通过撰写学术论文等方式奠定科研基石等。

3.有计划地培养教师，整合教师资源

工程伦理教育是一个理论和实际紧密结合、多学科知识相互交叉、应用性很强的学科。从事工程伦理教育的教师，必须具有社会责任感，具有面向实际问题的意识和能力，还要具备科技知识和人文社会科学知识的基础。这项工作对教师要求很高，因此，应重视这样一支教师队伍的培养和建设。

首先，要加强对工程伦理学教师的工程伦理知识培训。学校要有计划地对工程伦理学教师进行工程伦理知识的培训和教育，增强他们的工程伦理教育意识，提高他们在工程伦理教育方面的知识水平和教育能力，从而把课堂教学作为工程伦理教育的主要途径。

其次，要加强工程伦理学教师与专业课教师的交流与合作。由于工程伦理教育是一个人文教育和科技教育相互交叉、融合的学科，面对的问题往往来自不同的科技领域，所以，要使工程伦理学教学切实有效，该课程应该和专业课相结合，密切联系学生所关心的工程领域的热点问题，综合运用自然科学和人文社会科学的研究方法研究、探索解决问题的方案，从而寻找共同遵循的规范和原则。学校需要创造条件鼓励和促进这种合作与交流，形成既懂理论又有实践经验的教师队伍。

目前在许多发达国家，工程伦理学的研究和教学已越来越受重视，有许多经验和教训。我们应结合国情、结合学生的实际、结合科学技术的新成果，学习和借鉴国外的经验，探索适合中国高校的工程伦理教育之路。

参考文献：

[1]董小燕.美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状[J]. 高等工程教育研究，1996，（3）.

工程伦理教育论文篇（4）

1 机电类课程设计中融入工程伦理教育的目标定位

在我国，由于工科类高校传统的工程教育过于强调技术知识的学习，在课程设计中也仅是要求教师对学生的设计思想和设计方法进行指导，忽视工程伦理教育，从而导致工科类学生群体出现重实务技术轻人文素质、重工具理性轻价值理性、重技术实践轻道德思考的现象屡见不鲜。针对我国工程伦理教育薄弱的现状，在机电类课程设计中，融入工程伦理教育的目标就是强化伦理责任意识的灌输和培养、增强对工程伦理原则及其规范的实践自觉性、掌握规避工程伦理风险解决现实道德难题的基本方法。

其实，在课程设计中蕴含了丰富的伦理内涵。首先，课程设计模拟了工程实践中涵蕴的多元伦理关系，这需要学生们思考包括工程与自然（环境）、工程与社会、工程与人的伦理关系以及工程与经济、工程与文化等的伦理关系。其次，课程设计虽然将工程运作的设计过程微观化、平面化和简单化，但在设计方案的选取中不仅有实践技术维度的协调，也有文化观念维度的协调。再者，面向实践化的产品整体设计，又必然要求学生通过课程设计，达到一个工程技术人员必须具备的基本技能，这其中内涵作为设计者所必须的自然-社会-人的伦理考虑和对社会的政治、经济、文化等的伦理考量。

具体来说，第一，强化伦理责任意识的灌输和培养。在课程设计的工程伦理教育过程中，要教导学生们注重分析蕴涵其中的多元伦理关系，以案例教学或情境教学的模式，分析与具体课程设计相关的人-技术-社会层面中的微观伦理关系，如工程师与雇主（公司）、同事之间的伦理关系，工程发展与工程师责任的关系，明确学生作为未来的工程师在产品安全和质量中的责任；以跨课程模式，拓展课程设计所涵盖的相关工程职业整体的社会责任，树立学生的环境责任意识，强调工程师在职业活动中要把对公众的安全、健康和福利负责放到首位；在课程设计过程中，讨论与工程实践有关的公共政策，如可持续发展、低碳消费、清洁技术与绿色工艺等，培养学生对自然-人-技术-社会的整体责任感。

第二，增强对工程伦理原则及其规范的实践自觉性。除了让学生了解到工程师对社会公众的安全、健康和福利的首要义务外，还要让学生了解到处理个人与工程职业、个人与工程师同事、工人、雇主、客户等人之间关系的行为规范。这涉及到经济效益与环境效益的冲突、工程质量与安全、数据的真实性、送礼和贿赂、揭发与忠诚等问题。工程伦理的基本原则及规范，NSPE（美国全国职业工程师协会伦理准则）概括为“①将公众的安全、健康和福利放在首位；②只在自己能力胜任的领域从事业务；③仅以客观的和诚实的方式公开声明；④作为忠实的人或受托人为每一位雇主或客户服务；⑤避免欺骗性行为；⑥体面地、负责任地、合乎道德地以及合法地行事，以提高本职业的荣誉、声誉和作用”[1]。通过课程设计过程中的规范灌输和原则引导，使学生明确工程技术“在伦理上决不是中性的，它……游移在善恶之间”[2]。

第三，掌握规避工程伦理风险解决现实道德难题的基本方法。在课程设计中通过结合案例，使学生认识到“工程项目是社会试验，既产生新的可能性，也产生风险”[3]，并且，工程伦理风险是一种客观存在，它不以人的意志为转移，技术的非自然性使得技术表现为这样一种事物――即使我们本着善的目的去使用它，也不能保证不产生恶的结果，“处于风险之中就是置身于和受制于现代性世界之中的方式”[4]。因此，规避工程伦理风险，解决现实道德难题，就是要求学生增强工程伦理风险意识与伦理责任感，修养工程师应具有的“对风险保持敏感性”[5]的职业美德,即，①恰当评估可能的技术风险发生的可接受性并提前做好相关应对措施；②在工程活动的整个过程必须保持谨慎而广泛的风险意识；③尽可能地对整个工程项目要有全局性的风险把握和动态监测，而不能过分满意于在每个具体环节上对“安全系数”的符合；④必须关注的是该项目的整体的公共获益性，而不是放任已知的或可知的可接受的技术风险只为短期的、眼下的、部分人的获益。

2 融入工程伦理教育的机电类课程设计的理论改革和实践

在机电类课程设计中融入工程伦理教育，必须将主渠道式理论灌输与渗透式规范引导相结合，将工程伦理理论教学与案例讨论相结合，以激发学生的工程伦理情感和磨砺其工程伦理意志，树立工程伦理信念，养成工程伦理行为。

首先，改进课程设计的形式。表1是以《机电一体化系统设计（A）》为例课程设计改革前后的教学形式对比：

其次，引入面向项目的团队设计作为学生学习的载体。参考以往的教学经验，围绕工业机械手设计，可以出于更贴近实际工程和便于嵌入工程伦理模块的考虑，提出不同设计主题。学生组成的每一个人团队都必须选择其中一个主题，同一个主题有若干团队展开竞争。

第三，根据项目设计工程伦理教育模块。针对课程特点确立的工程伦理教育目标，寻求与之对应的、可嵌入的工程伦理教育模块。如表2所示。

课程设计是高校工科类专业的一个重要的教学环节，是学完技术基础课及有关专业课后的一次专业课程内容的综合设计，其本身包含有构想、计划、选择的慎思过程。在高校机电类课程设计中注入工程伦理教育，就是要求工科学生形成正确的工程观，以便在未来的工程活动中树立强烈的社会责任感，形成以伦理道德视角和基本原则来审视和参与工程活动的自觉意识和行为能力。

参考文献：

[1]（美国）全国职业工程师协会工程师伦理准则.转引自[美]迈克?W?马丁、罗兰?辛津格，李世新译.《工程伦理学》[M].北京:首都师范大学出版社，2010，337-338.

[2][加]M?邦格.《技术的哲学输入和哲学输出》[J].自然科学哲学问题，1984(1).

[3][美]迈克?W?马丁、罗兰?辛津格.李世新译.《工程伦理学》[M].北京:首都师范大学出版社，2010，3.

工程伦理教育论文篇（5）

教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。

一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系

1、道德的洒义

“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”

2、伦理的涵义

什么是伦理?“伦”指人与人之间一代一代相连接的关系和人事之理，表示的是人与人之间的道德关系。“理”本意为治理，后引申为经过治理使社会生活、人与人的关系变得有条理、有次序。因此，理就是道理和规则。伦理就是处理人们之间相互关系所应当遵循的道理和准则。”

3、道德与伦理的关系

“道德”与“伦理”两个概念之间联系密切，都是指社会生活和人际关系应当符合的一定准则和次序，但是从严格意义上讲，道德更具体，更多地与行为相联系，更多的是指一些人们思想中潜意识的具有的一些向善的原则和规范，不具有体系性;伦理的含义则比道德更深一层，更突出条理，更具理性，更具概括性和抽象性，还具有自己的理论体系。道德则是伦理学的研究对象，伦理学是研究道德的学说，是关于道德的起源和发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说。道德有优良和卑劣的区别。确立道德不需要科学，它可以随意制定、约定，而确立优良道德则需要科学。伦理学就是要用科学的方法系统地探求优良道德的制定和实现，是制定和实现优良道德的理论性学说。人们认为，人的道德应当是优良的，是向善的而不应当是卑劣的。因此，通常把具有优良道德称为有道德或符合道德或道德，而把不良的或卑劣的道德称为不道德。

二、教学的道德性在教育伦理学中的作用

1、教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象

关于研究对象，同志有这么一段精辟的论述:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。囚此，对于某一现象的领域所特有的某一矛后的研究，就构成一门科学的对象”。矛盾具有多样性，教育也不例外，教育的矛盾也具有多样性侮一门教育学科的存在，都是针对教育的某一特殊的矛盾而存在的。教育伦理学作为伦理学的一个重要的分支学科一，它是以教育领域为其特定的研究范围，研究的主要是道德性的伦理精神在教育领域的对象化和现实化。

就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架儿乎是伦理学的整体的位移，也就是说是主要以道德为主线而产生的一些研究对象。伦理学理论被伦理学界通常分为三大部分:道德理论、道德规范、道德实践。而对应的教育伦理学就被分为教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。我们先不论教育伦理学的理论框架是否是伦理学的整移，至少我们可以肯定的是教育伦理学也是以道德性的现实化为其研究对象的主旨是不变的。既然教育伦理学研究的是教育教学领域的特定伦理学，而道德又是伦理学的主要研究对象。因此，教育教学的道德性成为教育伦理学的主要研究对象也就毋庸置疑了。

2、教学的道德性是实现教育伦理的重要途径

教学的道德性主要是针对教学的科学性而言的一个概念。教学的过程不仅仅是教会学生掌握知识的过程，更应该是一个教会学生与同学、老师甚至整个社会的人怎样相处、以及让自己的行为符合社会所要求的道德规范与行为准则的过程。相对于以前的“八股”教学而言，给我们的教育教学工作者提出了新的要求—注重的不仅仅是教会学生不知道的知识，更应该是获取知识的方法和这个过程所符合的伦理程度。这就是我们新时代的教育理念与教育伦理学的发展对教育所提出的新要求。

特别是我们现在人本主义日益被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性更受到人们的重视。一些我们认为讲得好的课，学生上课未必快乐，获得的发展未必好;一些爱岗敬业、一心为学生、被公认为师德高的教师，其课堂教学的道德性未必强，也未必受学生尊敬和热爱。因此，教学的科学性和道德性成为教育所追求的共同目标，成为平衡这一问题的主要途径。要实现教育的伦理性就必须注重教学的道德性。

“教学道德的建设，关系到我国教学改革和发展，关系到我国教学能否真正现代化，尤其在以人为本和以德治国、构建和谐社会的今天，教学道德状况已直接关系到以德治国方略的实施，关系到社会和谐，关系到学生能否作为‘人’成为教学目的，能否享有道德的学习生活，关系到学生发展和社会发展”，是教育伦理建设的重要途径。

工程伦理教育论文篇（6）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）14-0087-03

以培养企业未来管理与经营人员为使命的工商管理专业目前是我国各高等院校的热门学科，几乎所有本科院校都设有工商管理类专业和课程，商学院本科生的规模也日益扩大。但近年来我国工商管理教育过于强调经济、管理专业知识的传授而淡化商业伦理教育。目前，本科生阶段商业伦理教育的普及程度很低，个别开设课程也多是选修课，教学效果不佳。在后现代主义者看来，伦理是管理的内在要求，在决策过程中恰当地考量伦理因素是提高未来管理者素质的重要方面。本文以后现代主义的视角来透视我国高校工商管理学科的商业伦理教育，厘清商业伦理教育对于提升工商管理学科学生的伦理素养和企业长远发展的重要意义，并在梳理国外商业伦理教育经验的基础上探索我国商业伦理教学改革的创新路径和提出有针对性的政策建议。

一、后现代主义视域中工商管理学科商业伦理教育的缺失

20世纪中叶兴起的后现代主义思潮最早始于哲学、文艺与建筑领域，随后席卷到政治、社会、经济和科技等诸多领域，受其影响，作为各学科综合交叉的教育与管理领域也出现后现代转向。后现代教育观在教学目的、教学内容、教学手段、教学过程以及师生关系等诸多领域都与传统教育不同，强调针对不同学科的具体特点进行有针对性、交互体验式的教学。对于工商管理学科来说，传统的商科教育凸显对未来商业人才的知识和技能灌输，以打造能够高效地服务企业的管理人员为使命，却淡化对学生的伦理与人格教育。

在后现代主义看来，经典的工商管理模式存在诸多弊端，其中最严重的问题就是过于推崇理性主义，片面追求效率和利润，将人的情感和伦理因素边缘化。在1959年出版的《未来的里程碑――关于新的后现代世界的报告》一书中，德鲁克在管理界率先使用了“后现代”概念，他提出了后现代世界变革的四个里程碑，其中第四个里程碑就是教育。他认为，后现代是一个“教育大爆炸的时代”，后现代社会的教育应使人回归到精神价值上来，倡导将信仰作为医治现代社会诸多疾病的良方，倡导信仰在后现代世界的公司中的重要性。而在目前的工商管理学科教育中，则充斥了功利主义导向和唯科学论，将伦理价值观等规定着未来工商管理人才行动方向的重要维度在工商管理学科教育体系予以边缘化。后现代主义者猛烈批判这种教育观，主张恢复情感、伦理、信念等非理性因素在管理中的地位，并将伦理等社会性因素推演到管理决策的核心地带。

根据后现代主义者的主张，工商管理学科应该强化和凸显商业伦理教育的重要性。商科专业类学生未来走向职场，面临诸多经济诱惑，极易在物质财富诱惑中丧失管理原则。此外，对工商管理类学生进行商业伦理教育还能极大地改善整个社会的伦理氛围。由工业技术和实用主义观念冲击，现代社会存在着严重的伦理与信任危机，而企业是商业伦理培育的基本单元，对商学院学生强化商业伦理教育可以提高被教育者的伦理问题识别能力、伦理决策能力及伦理判断能力，进而影响整个商业生态的伦理氛围，引领和提升整个社会的道德水平。

由于特定的历史与政策原因，目前我国的工商管理教育功利主义导向更为严重。在扩招的背景下，各院校为了提高学生就业率，在专业设置、课程体系及教学方法方面坚持以市场为导向，以实用为目的，过分重视管理知识、操作技巧的传授而忽视对学生进行商业伦理教育。调查表明，在对我国115个高校样本的统计中，仅有北京大学和上海交通大学等10所高校将商业伦理课程列为必修课程，另有清华大学、复旦大学、四川大学等18所高校将商业伦理类课程列为专业选修课，这些课程包括“管理伦理学”、“企业伦理学”、“商业伦理学”、“营销伦理”、“领导伦理”和“会计伦理”等。此外，对工商管理学科进行商业伦理教育类的教研教改论文和课题也十分少见，从“中国知网”获得的数据看，从2008年到2013年发表在CSSCI核心刊物上以“商业伦理教育”为主题的论文只有7篇，而且主要聚焦于国外商业伦理教育以及我国MBA学生商业伦理教学，涉及的范围十分有限。最后，我国商业伦理方面的专门师资特别匮乏，很多教师都是商科出身，对伦理学等跨学科知识欠缺，未经系统化的商业伦理教育就直接走向岗位，致使商业伦理教学效果不佳。

二、工商管理学科商业伦理教学的国外经验

与国内不同，西方高校的工商管理学科历来比较重视商业伦理教育。在“利益相关者”理论影响下，欧美高校教育者认为，企业应该对顾客、供应商、员工、社区、公众等各种利益相关者负责，培养有责任心的未来企业经营者是工商管理学科的基本目标，因而，工商管理学科的学生应该将生产、营销、人力资源、财务管理以及研究设计等各方面纳入必要的伦理议题。美国的大型企业集团一般都有专门的伦理机构委员会，将商业伦理纳入到企业的日常管理之中，集中负责处理企业内外部的伦理道德事务，并有详细和规范的伦理道德培训计划。与此对应，欧美高校在课程设置、研究机构和评价机制方面均有比较健全的商业伦理教育体系。统计表明，早在上世纪90年代，美国90%以上的商学院就都开设了“决策与伦理价值”等商业伦理学课程，西方商业伦理研究机构达到300多个，专业刊物达15种之多，相关教材和专著数千部。哈佛大学和斯坦福大学等高校的商学院还专门组建了工商伦理系。

美国的商业伦理教育以培育学生对工商管理的伦理议题敏感度为目标。未来的管理者事实上并非欠缺伦理精神，而是受传统“经济人”假设影响，往往在商业议题上对伦理问题缺乏认知和麻木不觉。商业伦理教学要帮助工商管理类学生认识到商业和社会需求、人类生活之间的相互关系，使其对商业的是非曲直有清晰的价值判断，塑造有道德意识和责任心的商业管理人员；其次，在技能层面，提高学生在经济绩效和商业伦理的两难困境中合理进行决策的能力。最后，鼓励工商管理类教师参与商业伦理研究，进而对商业实践伦理水平的提升储备知识力量。美国商业院提供了丰富多样的商业伦理教学内容，一方面教授商业伦理学的基础理论，重点使学生认知到商业与伦理的本质联系，剖析市场与企业的伦理学基础；另一方面，讨论具体的商业伦理案例，提高工商管理专业学生的伦理决策水平，相关研究者将不断出现的商业丑闻和由于伦理问题引起的商业危机事件编进教材，在课堂上引领学生对这些案例进行分析和讨论，以此开发学生处理商业伦理问题的技巧。

在美国，商业伦理教学是一项倍受重视的系统工程，商业伦理的教学方式和教学手段也多种多样。主要包括：专职教师或企业高级管理者提供的讲座，分组讨论的案例教学，灵活生动的故事，选择典型素材进行视频播放，围绕商业伦理认知而撰写的成长日记，以及走进现场的实践教学。这些方法从理论认知、实践观察、模拟体验、人生成长等各个层面强化学生对商业伦理的认识和学习。当然也有不少学者和教育者探索商业伦理的更加科学的教学方式，如采用合作学习法、现场调查法、经历分享法、角色扮演和情境模拟法、道德模型运行法等教学方法。在各种商业伦理教学方法中，案例教学方法在美国商学院伦理教育中倍受青睐，该方面有利于借鉴各种成功经验与失败教训，在现实情境中塑造德能兼备的商业人才。如麻省理工的斯隆管理学院将学生未来职业规划和社会文化、价值观因素介绍到课堂案例的研讨之中，启发学生重点讨论“历史、环境与伦理”等商业伦理问题，提高学生们运用伦理进行商业判断的能力。

三、工商管理学科商业伦理教学模式改革的创新途径

后现代主义的教育观认为，知识不具有绝对的客观性、普适性和中立性，基于理性主义、中心主义、实用主义的教学过程事假定教师及其知识的权威性，将学生视为消极被动接受知识的行动者，而事实上学生对知识的接受是一种重新诠释和创造知识的过程。知识的创造者和讲授者不可能完全做到客观中立，难以规避其自身的社会背景和特殊价值偏好，因而教师不可能是真理的代言人，也不应被视为是教学过程中的权威，因而知识是动态的开放系统，需要在怀疑和批判中才能真正获得发展。

后现代主义教育观充分认识到知识的相对性特征以及知识传递和传授中主观诠释、体验的重构意义，这对传统的教学观念带来革命性的冲击。工商管理学科的商业伦理教学更是具有强烈后现代主义色彩，需要进行一场基础性的教学模式改革。伦理的传授和传递与相对客观、中立的科学知识的传授截然不同，其价值色彩浓重，而价值和文化的传授不能强迫而只能是被认同，因而在商业伦理教学过程中教师的权威性更弱，只能扮演一种辅角色。依照这种理念，未来工商管理学科的商业伦理教学应该尝试探索以下几个方面的创新路径：

其一，师生角色转换，确立学生在教学过程中的主体地位。商业伦理教师在商业知识方面具有丰富的积累，但不表明他同时是一位卓越的商业伦理实践者，因而商业伦理教育要破解教师知识权威的代言人角色，主张师生在教学过程中都是平等群体中的一员，教师只不过是这些平等者接触商业伦理理论与案例的首席解说者和故事讲述者，同时扮演参考者与协调者的角色。在这种教学过程中，教师的任务不是单方面的传授，而是通过协商对话启迪或提高学生对商业伦理议题的敏感性。其二，回归事件，还原情境，进行体验式教学。在后现代主义者看来，教学的使命是让知识在回归事件的过程中培养学习者应对生活事件的智慧与能力，教学本质上是师生基于生活事件的互动与交流。因此，商业伦理教育应该把教学视为“即兴创作”、“情境再现”和“社会交往”体验过程，激发学生身临其境、直面利润与伦理冲突的能力，将商业伦理教学视为关于师生关于伦理议题的一种特殊体验技术。其三，启动自主学习机制，商业伦理教学是学生进行自我教育和自我建构的自组织过程。商业伦理学科知识需要学生在对商业情境的理解中建构伦理的意义以在两难的管理困境中合理进行决策，这本质上是学生对商业知识和伦理知识的文本进行创造性解读和综合的过程。这种教学过程的核心是教师提供启发性的故事和案例、情境，教学主要是学生通过自我理解、自主学习，对商业伦理的知识意义进行主动建构。商业伦理教学本质是教师参与的学生在真实性的任务驱动下进行操作性自我学习的过程，在其间，教师提供有关商业和管理目的的价值观冲突，使学生从各种选择困境中获得情感体验和知识的创造性增长。

四、我国工商管理学科商业伦理教学改革的政策建议

1.建议各商科院校开设商业伦理方面的必修课程。学生培养质量的提高反映在教学环节关键的就是开设什么课程，以及该课程在教学体系中的位置。扭转我国工商管理类专业商业伦理教育薄弱的形势，首先要从课程设置上重视商业伦理。统计显示，在被调研的10所港澳台大学中，有7所大学将商业伦理类课程设置为必修课程，而且这些课程高达6个学分，在商业院学生课程体系中占有较高比例。加强我国商业伦理教学改革，必须要开设商业伦理课必修课，提高商业伦理在工商管理类学生培养课程中的地位。具体来说，这些课程的内容体系可以十分丰富和多样，如“商业的道德判断”、“管理伦理”、“会计伦理准则”等，提高学生的学习兴趣及参与课堂的积极性。

2.打造高水平的商业伦理师资队伍。尽管在后现代教育观看来，教师仅仅是课堂的一个参与者而非权威控制者，但教师对于商业伦理教学效果的影响仍然是第一位的。商业伦理与普通工商管理课程的不同在于，商业伦理是一门综合性的交叉学科，既涉及到哲学、伦理学、社会学知识，又涉及经济学、管理学等商科知识，这就对教师的水平有极高的要求。而目前国内尚没有商业伦理方面的专业师资，兼有商科和伦理学专业背景的教师很少。只有伦理学专业知识的教师可能缺乏对商业常识和企业经营的理解而使教学内容过于抽象；只有商科知识背景的教师可能缺乏哲学、伦理学基础而使教学内容专注于表面问题而不能使学生真正接触伦理精神的本质和掌握伦理分析方法。其次，作为跨学科的新兴课程，是商业伦理从业教师付出与收获往往难成正比，无论是在课程申报还是上，商业伦理学都面临严重的困境，未受到应有的重视，在功利主义的导向下，优质的师资力量很少会投入到商业伦理的教学和科研之中。由此，高校需要支持商业伦理科研研究，呼吁有相关基础的各学科学者加入到商业伦理的教学研究行列之中，组建相关研究机构和学术团体，并提供各种资源保障，打造优质的商业伦理师资队伍。

3.创新多样化的商业伦理教学方法。如前文所述，商业伦理与其他课程的重要不同在于，需要回归到事件之中，让学生作为参与者身临其境进行自我创造。因而商业伦理的教学应遵循理论联系实际、经济效用与伦理道德结合，面向商业伦理难题与行动的教学原则，采取多样化的教学方式。教师应该放弃原来以自我为主导和权威的讲座式教学方式，创造性地使用辩论、案例讨论、情境模拟、角色扮演与现场参观等多种教学方法，也可以邀请企业高级管理人员就伦理困境和教授座谈，与学生互动，启发和传递商业价值观，切实提高学生的伦理决策力。

4.建立合理的评价机制，提供商业伦理教育的资源保障。由于商业伦理教育的内在性，往往相关投入很大而见效很慢，加强商业伦理教学，必须建立公正合理的评价机制，合理引导更多的优质师资力量投入商业伦理教学和科研行列。商业伦理建设的功效关涉到未来学生的健康成长和整个国家伦理水平的提升，不能单单以简单的经济绩效汇报来评估其价值，商学院应该重新估计和修订商科教育评价体系的内容与标准，在刊物级别认定、教学科研奖励和职称评审方面适当倾斜，唯有这样才真正能够提高教师投入商业伦理教学和研究的积极性。其次，在将商业伦理学列为工商管理类主干课程的同时，在教学资源方面也应该对商业伦理有所倾斜，建立专门的培训基地和开设模范课程，加强教师与企业之间的往来联系，保证商业伦理教学有较为充分的资金与资源。

参考文献：

工程伦理教育论文篇（7）

作者简介：吴太胜（1965-），男，安徽五河人，硕士，浙江省台州职业技术学院副教授。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）02-0055-04

技术伦理是技术人才的职业伦理，是社会伦理在技术活动中的具体体现，它主要调整技术人员之间以及技术人员与社会、自然之间的利益关系。技术伦理对技术应用的指导和技术人才的成长都具有重要的作用。以培养技术应用人才为根本任务的高职教育，应以社会的可持续发展为出发点，在注重学生的技术、技能、专业能力训练的同时，加强技术伦理教育，使学生在掌握现代科学技术的同时，提高技术道德行为能力和技术道德评价能力，降低和缓解技术人才的技术伦理风险，减少技术伦理问题造成的事故和损失。

但是，目前由于认识不足，技术伦理教育尚未引起高职院校的普遍重视，绝大多数高职院校不仅没有开设技术伦理相关课程，而且对技术伦理问题的关注也相当欠缺。许多高职院校不仅学生对技术伦理不知所云，就是教师也多缺少技术伦理教育的知识,甚至缺少技术伦理教育的意识。高职教育的“能力本位”、“就业导向”使为数不少的高职毕业生精于技能，鄙弃人学；重于利益，荒疏精神。在受过高职教育的人群中，滥用技术、误用技术和引发“技术污染”等不良社会现象屡有发生，技术伦理教育的疏忽已经成为当今高职的一项教育缺憾。为适应经济、社会可持续发展对技术应用的“人本化”要求，迫切需要提高技术人员的技术伦理水平。教育高职生在技术活动中遵循技术伦理要求，最大限度地服务社会，实为当前高职教育不可缺少的德育主题。

一、技术伦理教育与高职专业技术人才的道德素质拓展

高职技术教育的根本目标是为国家培养深谙工程技术并具备较高综合素质的高级人才。这些人才不仅需要有深厚的专业知识积淀,更应当具有较高的道德素质。工程技术人员如果仅仅掌握专业知识,而缺乏有关与专业活动相关的伦理准则和道德判断的知识,不能从不同的视角看待自己的职业责任,就不能很好理解不同服务对象的利益,也不能很好处理各种责任之间的冲突。因此，开展技术伦理教育成为高职专业人才道德素质拓展的必然要求。

从高职人才培养过程看，如果说高职专业训练专注的是培养“技术人”,那么在高职专业教育中融入技术伦理教育，则是培养有道德的“技术人”必不可少的条件。张岂之先生曾设想：“如果将自然层面的技术与人类层面的理论相融合,即通常所谓科学与人文精神的结合,这就会给人的全面发展创造必要的条件,从而实现马克思所说的‘自然史’与‘人类史’的整体研究。”而技术伦理“这一主题恰好体现了这两者的内在融合。”技术伦理教育是促进高职学生树立技术公平、技术正义的观念和崇高职业操守的重要途径。也只有当高职学生兼备了这些技术应用的品质,我们才能负责地说为社会培养了“合格”的专业人才。

从高职毕业生的工作实际看，高职所培养的技术人才，在一线工作岗位的许多抉择，并不总是技术性的，他们时常要为一些技术伦理问题所困扰。某些专业如化工、建筑、计算机等涉及的环境伦理、信息伦理、网络伦理等应用性伦理难题,客观上要求他们必须从技术对社会、对自然的影响,来理解他们的职业职责和伦理责任。然而，目前高职学生对工程技术领域的伦理原则和技术人员的责任、义务以及道德底线并不是十分明确的。很多人认为“技术精神”就是精确和效率,技术人员要做的就是求真、求实和求精，就是把本职工作做好，开发、设计和生产出高质量、有效益的产品，至于这些产品如何在社会上起作用,可能起什么作用，依然认为是政府、企业家和使用者的问题，技术人员没有责任管、也管不了。即使是工程项目，也只是实现社会价值的工具，工程的目的和结果是外在的、固定的、与技术人员无关。高职毕业生遭遇的这些道德困境，迫切需要高职教育加强技术伦理教育以发展高职学生基本的技术伦理判断和选择能力。

技术伦理教育作为一种融合了工程技术和伦理道德的交叉学科,它为高职学生的道德品质赋予了一定的专业特征。它在专业技术教学的同时，使学生自然地接受工程设计、实施、评估和验收所应遵循的道德原则和规范,自觉地形成以伦理标准来衡量工程技术的责任感。这种结合专业进行的德育不仅更生动具体、更具说服力,对高职生技术道德行为和道德信仰的养成将具有良好的效果。

二、技术伦理教育对高职生技术道德价值观的教化功能

技术伦理教育匡正高职学生的技术行为目的。技术伦理教育指导学生正确认识科学技术与自然、社会、人之间的关系，对这些关系的正确认识，有利于学生扫清对技术认识上的障碍，确立正确的技术行为目的。有关技术伦理方面翔实的资料、充足的证据、严密的逻辑证明以及科技正负作用的巨大威力，能为学生选择善的目的提供认识上的依据和情感上的动力，学生在道德选择时会更理性、更明智。

技术伦理教育增强高职学生的社会责任感。技术功能的两面性要求每个从事技术活动的人都要具有强烈的社会责任感，以便保证技术沿着正确的方向发展。爱因斯坦说：“在我们这个时代，科学家和工程师担负着特别沉重的道义责任。”“关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”通过介绍和分析技术发展曾经给人类带来的巨大利益和造成的巨大危害，能够增强学生的技术应用的使命感；同时，借助历史上许多工程师为人类幸福和社会进步奋斗的事例，还可以正面引导学生培育社会责任。

技术伦理教育能够发展高职学生技术伦理认知能力。技术伦理认知能力是个体对各种技术伦理现象和关系进行感知、抽象和概括的能力，对各种技术伦理规范的理解和掌握能力。在科技巨大发展的今天，人们的技术行为离不开伦理判断和评价。而缺乏必要的技术伦理知识，是难以辨别技术应用后果是善良还是邪恶、诚实还是欺诈的。丰富的技术伦理知识和相应的评价方法，能帮助人们对技术行为是否合乎道德作出肯定或否定的评价。因此，学习技术伦理无疑有助于发展与提高学生的技术道德判断能力和评价能力，能帮助学生透过技术伦理现象认识技术伦理本质，把对技术伦理规范的简单记忆上升到深刻的理性认识，并成为自己的道德需要。

技术伦理教育可以提升高职学生技术伦理行为决策能力、控制能力。技术伦理行为决策能力是个体所具备的一种确定技术伦理活动策略的能力，它包括技术伦理行为选择方式和方法的能力。技术伦理行为决策能力是个体意志品质的重要表现。只有基于对社会发展规律和道德必然性的深刻认识，并具有坚定的道德意志，主体才可以面对冷峻的现实而无所畏惧。技术伦理教育旨在引导学生加深对这些规律和必然性的认识，因而有利于学生技术伦理决策能力的发展。技术伦理行为控制能力是个体通过自己的意志抑制、消除与目的不符合的意愿和行动的一种能力，它是主体在对自己的活动不断进行调控的过程中发展起来的。在技术应用过程中，主体需要不断地运用技术伦理知识、技术伦理方法、技术道德指导自己、调节自己。在?技术活动开始阶段，主体需要运用技术伦理知识、科技道德审视自己的活动是否合乎道德。在技术伦理活动过程中，主体需要运用技术伦理方法分析活动过程和活动结果，以指导自己下一步的行动。通过技术伦理教育，丰富学生的科技知识、规范学生的科技行为和科技道德品质，对于学生技术行为控制能力的发展具有重要意义。

三、高职院校技术伦理教育的目标定位与基本任务

高职院校技术伦理教育的基本目标是使各专业的学生具有良好的专业道德修养，有比较成熟的专业技术伦理认知，养成专业技术伦理实践的习惯；对于本专业曾经涉及的技术伦理议题有一定认识，熟悉本专业常涉及的一般技术伦理问题和解决思路，并能做出正确的事实判断。高职技术伦理教育的具体目标可分为三个层面：

在技术伦理认知方面，要教育学生认识技术发展对人类社会发展，尤其是对丰富人类精神世界的积极意义。认识技术成果的运用是一把双刃剑，在带来道德进步的同时，也会引发一系列伦理冲突。了解当代技术特别是所学专业技术运用中出现的主要问题及其原因；了解当代技术所面临的伦理难题；了解当代技术伦理特别是所学专业技术伦理方面的基本问题，以及解决这些技术伦理问题的一般途径和应遵循的道德原则；认识技术人员工作的重大社会责任。

在技术伦理辨别能力方面，要通过技术应用对社会发展存在积极和消极影响的案例，培养学生用全面的观点理解技术应用中的伦理困扰，进一步提高辩证思维的能力；通过认识机械工程技术、网络技术、生物技术以及建筑工程技术等应用中出现的伦理问题，探寻技术发展中应遵循的基本规范，提高正确的价值判断和行为选择的能力，进而发展学生有关技术价值信息的收集、筛选能力，提高学生主动参与社会生活的能力。

在技术应用的价值观方面，要使学生关注技术发展和社会生活，明确技术应用中应遵循的伦理原则，增强社会责任感、使命感；正确看待技术发展中新出现的伦理困惑，在道德判断与行为选择中提升道德境界。

高职技术伦理教育的主要任务，就是使学生在未来生产、服务、管理第一线，树立明确的社会责任感、社会价值意识和对技术效应的道德评价意识，掌握对现代工程活动进行社会评价和道德评价的基本规则，以使他们在工程活动中能够做出符合人类共同利益和可持续发展要求的判断和抉择，以科学的态度和严谨的敬业精神为社会提供优质的产品和服务。具体包括：探讨所学专业技术领域的道德课题，如以土木工程技术、机电工程技术、电气工程技术、生物制药技术、计算机网络技术等工程技术学习为切入点,通过案例分析,预测和展望各工程技术领域面临的伦理难题及其解决的前景；思考技术伦理问题解决的基本方法，着重寻求对技术实践中的价值选择具有约束力和共通性的指导原则；对技术伦理进行理性的审视，通过对技术应用的价值冲突和道德问题的讨论,引导大学生对技术活动中伦理课题的关注与研究；加强对技术应用过程和应用结果的伦理鉴定，探究技术运作中道德审视与约束的内容，理解技术应用的目标和社会影响。

四、加强高职院校技术伦理教育的实践理念与基本着力点

（一）确立技术与技术伦理和谐发展的高职教育理念，推动教师的专业技术教育观念的转变

教育理念是人们在理性思考和亲身体验基础之上形成的关于教育本身及其价值和价值实现途径的、坚定不移的根本性判断与看法。高职教育的本质是培养人，而不是仅仅着眼实用目的传授知识与技术，它最终是帮助学生在无法预料的未来技术实践中能够做出有意义的自我选择。学生不论将来从事何种具体的职业，也不论日后的社会实践、专业实践上积累多少经验与本领，他必须有相当的专业技术素养，具有社会参与的热情与能力，有对技术的理性的批评态度。技术的卓越和技术伦理的完整应是高职技术应用型人才的两个基本素质。为实现这一目标，高职教师的技术教育观念要实现五个转变：转变片面的职业技术应用观，树立全面发展的人才观；转变职业教育的短期效应观，树立人才的可持续发展观；转变技术教育评价的专业倾向性，树立技术教育的综合评价观；转变技术伦理教育的形式主义倾向，树立技术应用的社会责任观；转变职业道德教育的单向度，树立德育与技术伦理教育的辩证统一观。要积极引导学生从技术伦理视角看待技术活动，在科技与伦理之间寻求合理平衡,自觉做到有所为有所不为,从而促进人与人、人与社会、人与自然之间的协调发展。

（二）完善专业教学计划，将技术伦理纳入课程体系，在专业课和人文素质公共课中融入技术伦理内容

技术伦理课程既可以融入专业技术课程，也可以融入非技术类的人文社会科学类课程。首先，与人文课程的结合形成如技术与伦理道德、科技与社会、工程技术与伦理等课程。这些课程应以选修课形式编入教学计划，以便避免学生产生接受技术伦理教育的被迫感，使学生能够在无学业考试压力前提下，自主地、潜移默化地思考所学职业技术目前正面临的人文问题。特别是与“科学、技术、社会”整合,还能帮助学生充分了解工程、技术发展的社会背景,完整理解工程伦理责任的重要性,同时也可以提高工程学生的兴趣。另外，在思想品德课或其它社会科学课中适当增加的技术伦理内容，可拓宽学生的技术人文视野，激发学生对技术多元性的思考，使学生发展和建构新的技术伦理观。

其次，结合专业课进行的技术伦理教学，可根据学生的不同专业制定相应的教育计划，把技术伦理与技术运用紧密结合。这种将技术内容密切有关的技术伦理案例分布于某门课程的渗透式教育,不仅具有实践性,而且不需要增加任何新的课程分量，它可以使学生结合技术学习来认识伦理问题,并将技术伦理问题作为工程技术的一部分，培养运用所学知识解决实际工程技术案例的能力。如计算机网络课程中，计算机教师能借助合法软件教学主题，与学生探讨著作权、计算机病毒、智能财产权、软件合法化等问题；土木工程施工管理、市政工程等课程，可以组织学生讨论专业人员的社会责任与专业伦理，提升工程道德的辨识与抉择能力；生化教师在讲解制药技术时，在指导学生掌握过硬的操作技能的同时，培养学生对社会的人文关怀理念。

（三）加强专业课教师和技术伦理教师的交流与合作，促进工科教师和人文教师的智力整合

人文社会科学教师承担的学科内容本身就赋予他们一定的“育人”职责，而专业技术类课程的教师往往局限于具体的原理、定理、公式等的讲解，疏忽专业的伦理意义，学生将来出于什么目的、如何运用这些知识，他们往往觉得与自己无关。结果一些学生虽有高深的专业技术，却难以正确有效地加以运用。学校如果对教师无技术伦理方面的要求，社会赋予高职对学生进行技术伦理教育的职责就难以施行。因此，在学校层面，要为专业教师创造探讨技术伦理的平台，有意识的提高教师的技术伦理意识。首先推进教师层面的交流和探讨，帮助教师对所从事专业的社会意义的理解，培养科技道德意识和科技道德判断力。其次，通过技术哲学教师的技术伦理流派讲解或案例分析，提升教师的技术伦理认知水平，培养融专业与伦理于一身的合格教师。再次，要有计划地对工科教师进行技术伦理教育和培训，提高技术伦理教学方面的理论素养和教育能力，使他们在专业教学中注重培养大学生的技术伦理意识，把课堂教学作为技术伦理教育的主要途径。最后，教师应发挥自身的表率作用,以自己的正直去构筑学生的正直,以自己高尚的品德去培养学生高尚的品德,促进大学生在技术伦理的认知、情感、意志等方面全面、和谐、健康地发展。

（四）注重高职专业教学体系的实践环节，指导学生领悟技术活动蕴含着的伦理价值

社会实践是工科专业教学的重要环节,也是伦理教育不可或缺的必要过程。为此，可以利用生产实习等机会让学生接触社会现实,通过科技利用的正反事例使学生意识到虽然科学技术在价值上是中性的,但科技成果的应用却渗透了社会、经济、文化、伦理和道德等多种因素。同一项技术可以为不同的力量因不同的目的所利用,产生完全不同的社会后果。只有正当、正确地运用，技术才能发挥应有的作用，因而在解决实际问题时一定要审慎考虑，自觉运用伦理价值规范制约其活动。学院在专业实践教学中，要充分利用与企业联系的优势，邀请企业专家和技术人员，讲授技术运用中的道德标准，介绍他们所体验到的技术误用、滥用给自然、社会带来的危害，帮助学生设身处地地思考技术以及技术与人类、自然、社会的相互关系，为学生将来从事技术工作奠定正确的思想基础。

在学生的毕业设计及毕业论文中,应强调技术伦理意识和规范原则，并以此作为评定学生毕业设计及论文的一个重要标准。有计划地安排大学生到工程活动的第一线去亲自实践，参与工程设计、管理、考核与评估等方面的工作，使他们在这一过程中亲自感受和认识工程技术活动对社会持续发展的重要影响，领悟工程活动中蕴含着的伦理价值。

参考文献

[1]姜安心.技术伦理教育与高职学生道德素质的培养[J].中国职业技术教育,2006(22):59.

[2]王进.论工科学生的工程伦理教育[J].长沙铁道学院学报(社会科学版),2006(2):14.

[3]张岂之.论科技伦理教育[J].现代大学教育,2001(2):6.

[4]爱因斯坦.爱因斯坦文集(第3卷)[C]，北京:商务印书馆,1979:349.

工程伦理教育论文篇（8）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）11-0030-04

专业伦理素养是幼教工作者素质结构中不可或缺的重要组成部分。作为职前培养机构的相关高校为此开设了什么样的课程？如何定位这门课程？如何实施这门课程？这关系到学生走向工作岗位后是否具备判断和应对教育教学现场大量伦理问题能力的问题。为此，本文从课程性质、课程内容和教学方法、课程的外部支撑三方面比较了两岸高校有关专业伦理课程发展的差异，同时深入思考了大陆高校该如何进一步改进专业伦理课程与教学的问题。

一、 课程性质比较

1.台湾地区专业伦理课程性质

《幼儿教育幼儿保育相关系所科与辅系及学位学程学分学程认定标准》是依据台湾行政部门2012年1月1日颁布的《幼儿教育及照顾法》第21条第2项规定而出台的台湾地区幼儿教育专业的课程标准，该课程标准将“教保专业伦理”课程与“幼儿发展”“幼儿教保概论”“幼儿园教保活动课程设计”等课程一起列入13项“教保专业知能课程”之中。在幼教系、幼保科学习的大专院校学生必须学习这13项专业知能课程并获32个学分，学校给出成绩合格证明之后，才可毕业并取得幼儿园教师资格。因为有这样的法律规定，研究者搜集的台湾地区38所相关高校的“课程规划”中，专业伦理课程的开课率为100%，其中31所院校将其列为必修课程。

举例来说，台东大学对专业伦理课程的课程性质定位为：这是一门期望学生毕业后能拥有正确的专业伦理信念及解决各种伦理问题的能力，利于幼儿保教专业的成长与发展的课程。〔1〕由曾火城等合著的《幼儿保教专业伦理》在《序言》中对专业伦理课程性质作了这样的说明：专业伦理是幼儿教保团体对本身发展理想及责任的一种省思，它涉及幼儿教保团体内部及外部相关人员之间的各种伦理关系，其内涵可谓十分丰富，但却是幼儿教保团体追求内部和谐、促进专业成长、完成社会责任及实现专业理想等不可或缺的重要元素。〔2〕仁德医护管理专科学校幼儿保育科则对专业伦理课程性质作了这样的说明：是幼儿教育工作专业认同与发展之根本……必须靠教保从业人员具备专业伦理实践之能力，面对种种伦理问题才能够具有伦理知觉，建立正确价值抉择和伦理明辨。〔3〕以上表述都表明，专业伦理课程“是目前幼教或幼保相关科系养成教育非常重要之授课科目”，这门课程具有独特的情意属性、知识属性和能力属性。

2.大陆专业伦理课程性质

研究者搜集的大陆24所相关高校的“学前教育专业课程计划（培养方案）”中，直接列有“幼儿园教师专业伦理”或“幼儿园教师职业伦理”课程的有2所，列有“教师职业道德”或“师德与教师礼仪”课程的有6所。其中，仅有4所高校将专业伦理或教师职业道德规范课程列为必修课程。这说明，大陆高校对幼儿园教师“专业伦理”的认识不甚明晰，对其课程价值认知尚处于模糊状态。

3.比较与思考

课程性质是一门课程区别于其他课程的根本属性，它对这门课程的地位、教学目的、教学内容和教学方法都有重要影响。台湾地区相关高校高度重视专业伦理课程，将其列为“教保专业知能课程”中的必修课。而大陆相关高校则未重视专业伦理课程的建设，长期以来，将师德培养纳入 “思想政治教育”的范畴。可见，两岸高校对幼教专业伦理课程的定性不同，导致了课程地位的截然不同。

幼教专业伦理素养是幼教工作者不可或缺的专业素养，大陆地区的相关高校应尽快着手建立有质量的教师专业伦理课程。为建立有质量的教师专业伦理课程，突显专业伦理课程的价值和重要性，建议从“顶层设计”开始，参考台湾地区的《师资培育法》《大学校院教育学程师资及设立标准》《幼儿教育及照顾法》《幼儿教育幼儿保育相关系所科与辅系及学位学程学分学程认定标准》等文件，制定类似的法律法规。刚性规定能倒逼相关培养机构重视教师专业伦理课程的建设问题。

二、课程内容和教学方法比较

1.台湾地区专业伦理课程的内容和教学方法

台湾地区专业伦理课程的内容大体包括以下五个方面：幼教专业伦理的意义和功能，幼教工作者的专业关怀，幼教专业伦理守则，道德两难问题与解决方案，专业伦理守则在道德两难问题上的应用。台东大学“幼教人员专业伦理”课程的教学目的和内容是这样表述的：探究幼教专业伦理的意义和价值，通过案例故事的讨论与分析，增进学生对教师行为表现的专业思考，联系专业伦理守则在伦理两难情境中的应用，进而探讨如何建立幼教从业人员对幼教专业伦理守则的共识，最后达到提升幼教专业的服务品质和专业地位的目的。〔4〕

从教学方法来看，台湾地区的专业伦理课程十分重注“实践取向”。为了实现课程与幼教实践的无缝对接，相关高校一般会安排两位授课教师，一位是理论型的授课教师，另一位是实践型的资深园长。教学过程的形式是多样化的，授课教师会运用典型案例、角色扮演、现场模拟等手段引导学生依据《幼教专业伦理守则》进行讨论与分享。园长则通过丰富的教学现场，给予学生更多实践上的启迪。课外，教师常常设计“思考回馈单”，内容包括：案例概要，案例中各方的观点立场，所涉及的相应专业伦理守则条款，案例中可延伸出的相关议题，伦理两难情境的解决方案与可行性，案例思考等。期末，学生还须基于亲身的幼教实践观察，完成一份幼教专业伦理宣导方案。

2.大陆专业伦理课程的内容和教学方法

因课程性质不明晰，大陆相关高校有关课程的内容选择较为杂乱，归纳而言，大体有三种。一是专业伦理取向。例如，浙江师范大学开设幼儿园教师专业伦理课程，课程内容紧紧围绕“专业伦理与专业化”“幼儿园教师专业伦理的他山之石与本土行动”“幼儿园教师的专业伦理责任与实践”等议题。二是传统职业道德取向。这类取向的课程内容大多参照教育部颁布的《中小学教师职业道德规范》，使用《教师职业道德》《师德与教师礼仪》等教材。三是思想品德修养取向。这类取向的课程内容主要是在公共通识类课程的范畴下，讨论普通大学生应有的思想品德及其修养，严格说来，不属于专业伦理的相关课程。

因大陆大部分高校的专业伦理课程定位模糊，因此该课程的教学方法也较为单一，常常以传统讲授为主，脱离幼教实践现场。同时，学生在教育实践环节中，往往更关注的是对“集体教学”“主题活动”等的观察、学习和思考，忽视在实践中对专业伦理问题的思考，导致了现场实践的去伦理化。这很可能导致学生进入幼教职场后对保教行为缺乏伦理考量和伦理关照，无法履行好专业使命。〔5〕

3.比较与思考

综观台湾地区高校专业伦理课程的内容和教学方法，总体而言有两个明显特征，即专业性和实践性。而大陆高校专业伦理课程内容缺乏学科逻辑依据，教学方法脱离幼教实践，无法突显该课程的专业性，显得杂乱而薄弱。

《教师教育课程标准（试行）》中的《幼儿园职前教师教育课程》将“遵守教师职业道德”列为目标，将“教师职业道德”列为课程。〔6〕但政府层面的号召忽略了幼儿教育专业伦理的独特性，因而事实上这类课程往往流于形式。幼儿教育专业伦理课程的内容不仅应有具体的专业伦理行为要求，而且要阐明有关专业行为所承载的伦理价值和意义，强化幼教工作者的社会责任。在教学方法上，要尽可能运用现场观摩、案例研讨、视频学习、专题报告等形式，以提升教师对具体教育情境中伦理问题的敏感性和专业判断力，从而能恰当应对伦理困境，妥善解决伦理冲突。

三、课程的外部支撑比较

高校课程的开设和实施是需要外部支撑的，我们从学术研究、政策法规和专业组织三个方面加以比较分析。

1.台湾地区专业伦理课程的外部支撑

就学术研究而言，台湾地区的学者对专业伦理的关注和研究几乎与美国同步。全教协会的《幼儿园教师伦理操守和承诺声明》出台后不久就被介绍到了台湾地区。上世纪90年代后半期，台湾地区形成了探讨教师专业伦理的热潮，且至今热度不减。台湾地区学者对教师专业伦理的关注从教师专业伦理的重要性、内涵以及与教师专业知能、专业自主、专业尊严的关系，渐渐转移到对教师专业伦理实践问题的关注。学者对幼儿园教师专业责任的认识日益深化，在《幼教专业伦理守则》出台之际，出版了十几种有关幼教专业伦理的著作，为台湾相关高校开展专业伦理的教学工作奠定了较坚实的基础，大大提高了专业伦理课程的质量。

就政策法规而言，1983年台湾行政部门了《幼稚教育法》及《幼稚园教师登记及检定办法》，规定幼教工作者职前必须修习幼教专业伦理并接受教师德行考核。1995年，台湾教育行政部门了《高级中等以下学校及幼稚园教师资格检定及教育实习办法》，规定教师资格认定由“登记制”过渡到“检定制”，检定时必须考核幼教专业伦理素养。政策的推动和执行使得相关高校不敢懈怠对学生专业伦理的培养。

就专业组织而言，台湾学者郭玉霞认为，专业伦理准则是专业人员透过专业组织所发展出来的， 不是外行人或行外组织或机构强加其上的。〔7〕因此，台湾地区的《幼教专业伦理守则》的制订是由“幼儿教育改革研究会”组织推动的。在试用过程中，几乎所有的幼教工作者都肯定伦理守则对幼教专业化的必要性，并认为如果幼教人员都能遵守伦理守则，不仅目前幼教界的混乱现象可以减轻许多，而且有助于幼教人员专业形象的树立。〔8〕《幼教专业伦理守则》成为台湾地区幼教界的行规，各相关高校对此十分重视，《幼教专业伦理守则》也成为专业伦理课程的重要内容之一。

2.大陆专业伦理课程的外部支撑

就学术研究而言，近代学者对教师专业伦理的研究不乏真知灼见，如1939年至1948年，常道直、朱炳乾等学者在《教育杂志》上发表了一系列探讨教师专业伦理的文章。〔9〕1946年，常道直先生曾向世界教育专业会议提出“世界教育专业道德规约”的提案。1948年由常道直与朱炳乾共同起草的《全国教育专业道德规约》提请讨论。新中国成立后，对“师德”建设提出了明确要求。就幼儿教育领域而言，《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》等文件都有“师德为先”的提法或精神，但对专业伦理的研究稍显滞后。近年来，对幼儿园教师专业伦理的研究热度渐涨，但研究的系统性、影响力及行业参与度相当有限，直接制约了高校学前教育专业伦理课程的建设。

就政策法规而言，教育部2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》强调将师德表现作为教师考核、聘用和评价的首要内容；2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》亦强调“师德为先”；随后出台的《幼儿园教师资格考试标准（试行）》将“具有先进的教育理念、良好的法律意识和职业道德”列入考试目标。但这些规定尚未对相关高校开设专业伦理课程产生显著的影响。

就专业组织而言，制订体现幼教专业特点，符合中国文化特质的“幼儿园教师专业伦理守则”，应是幼教专业组织的使命，但大陆相关的幼儿教育专业组织尚未完成这一使命。

3.比较与思考

借鉴台湾地区的经验，大陆高校在加强课程内部建设工作的同时，需努力寻求专业伦理课程的外部支撑。

首先，就学术研究来说，当前亟需开展以下四个方面的工作：（1）对国外、境外幼教专业伦理课程的建设展开理论与实践的研究。（2）对本土幼教一线实践层面的伦理追求进行梳理。（3）对中华传统伦理思想与现代行业专业化进行思考，构建有中国特色的幼教专业伦理规范。（4）在幼教的专业理论、专业技能与专业伦理保教实践中开展相互支撑的研究。这些研究有利于提升幼教专业伦理研究的系统性，造就研究型教学人才，进而对专业伦理课程建设产生积极影响。

其次，就政策法规来说，应制订出台符合我国幼儿教育专业伦理建设和实践的规定。例如，师范生的教师资格国家考试，应将专业伦理素养列为必考内容之一，以期对高校的专业伦理课程建设和实践产生积极影响。而相关高校则应明确专业伦理课程性质，提高其课程地位，鼓励高水平专业教师开发幼教专业伦理课程，并从事课程的教学工作。

最后，就专业组织来说，可效仿台湾地区的专业组织，发起并开展行业讨论，制订专业伦理守则。事实上，在专业化的潮流中，专业组织若甘处行业边缘状态，将不利于整个行业的专业成长。

参考文献：

〔1〕〔4〕台东大学.幼儿教育系课程介绍〔EB/OL〕.〔2015-07-26〕.http：//dpts.nttu.edu.tw.

〔2〕曾火成，S柏保等.幼儿保教专业伦理〔M〕.台中：华格纳企业股份有限公司，2009：5.

〔3〕张纯子.教保专业伦理：理论与实务〔M〕.新北：心理出版社，2013：1-3.

〔5〕王雅茹.幼儿园教师专业伦理的缺失与生成〔D〕.金华：浙江师范大学，2011.

〔6〕中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）〔EB/OL〕.〔2015-08-01〕.http：//.

〔7〕郭玉霞.教育专业伦理准则初探：美国的例子〔J〕.教育研究集刊（台湾），1998，（6）：16.

〔8〕丽莲・凯兹.与幼儿教师对话〔M〕.廖凤瑞，译.南京：南京师范大学出版社，2004：4.

〔9〕王有亮.《教育杂志》与我国对教师专业化问题的早期探索〔J〕.教师教育研究，2008，（11）：50-53.

Comparison between and Thinking on Professional Ethic Courses for Preschool Education Majors in Universities in Taiwan and Mainland

Hu Yan， Bu Shemin

工程伦理教育论文篇（9）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）23-0178-03

在高职教育中之所以开展工程伦理教育，是因为许多高职学生将来所参与的工程活动作为一个个复杂系统和多要素、多变量的复合体，思维特征是系统思维和系统方法论，即不仅从技术而且从社会、文化、环境的境域，进行人文伦理的价值理性思考，研究系统的整体与部分、结构与功能、人文与生态、社会和自然的关系，使工程活动既考虑技术经济又考虑社会文化因素，突显工程的社会伦理责任。

一、工程伦理教育是高职教育的重要组成部分

我国高职教育以培养高层次的技术型、应用型人才为目标。大部分高职学生毕业以后要工作在国家经济建设的第一线，与工程活动密切接触。在今天，工程作为一种分析和处理问题的方法（如定量分析法、模型法、实验法、设计法等），将进一步普及到社会生活的各个领域，如环境工程、社会工程等。处在这样一种背景下的高职院校，不仅是人才和科技成果的铸造者，而且还是新社会生活的塑造者。在这样的背景下，高职教育的培养目标，将由技术工作者升华“技术人文主义者”。他们要有正确的价值观和伦理关怀，要有把工程问题置于整个社会系统中进行伦理的、政治的、法律的、生态环境的、心理的综合分析及其处理的能力。所培养的职业人才——要承担工程的社会伦理责任。

“高等职业教育是我国高等教育体系的重要组成部分，以培养高层次的技术型、应用型人才为目标。高职学生未来要工作在国家经济建设的第一线，对他们而言，掌握科学技术非常重要，同时在技术活动中具有社会责任感、正确的人生观和强烈的技术伦理道德意识同样重要。”[1]在这样的背景下，工程伦理教育是不可或缺的。

今天，工程教育和科学研究将不再是外在于生产的社会活动，而将成为扩大了的生产过程的必要环节。工程教育与科研、生产的一体化，要求结合工程院校的社会职能、办学方式作出相应的改革；高职院校除了承担培养人才和发展科技的任务外，还应介入新产业和新产品的开发，向企业提供各种技术教育；大力发展各种开放式的教育、科研、生产联合体和合作教育，并在实践中帮助学生确立高尚的人生目的、崇高的人生理想和正确的人生价值观，能够在人脑和电脑的配合下，高效率地进行工程的施工和管理，以“增进人类福祉”为天职，肩负起相应的道德责任。

伦理的考量和冲突在整个工程过程中都客观存在着，工程活动从设计、制造到使用各个阶段都贯穿着具有伦理性质的问题。工程伦理学要批判地反思工程师的道德观念和行为，揭示其背后的道德依据，这种推理过程所参考的一般道德原则明显或不明显地与伦理理论直接有关。

工程伦理学是一个跨学科的事业，需要众多相关学科领域的知识信息。更重要的是，工程活动的组织环境、工程的特点以及工程对个人、社会和自然造成的巨大而严重的后果，都迫使原有的伦理学进行反思、调整，使得工程伦理学常常能够形成自己的视角、作出独特的理论贡献。

二、开展工程伦理教育是提高高职学生综合素质的内在要求

笔者曾对大学二年级的高职学生做过问卷调查，其中的一个问题是“你知道什么是工程伦理吗?”有90%以上的学生说不知道。

素质国际会议中将道德品质列为当代工程师所必备的素质之一（另七项分别为积极进取、开拓精神、适应能力、扎实基础、学会学习、多种特长、协作能力）。

杜祥琬院士认为，工程师最需要的素质包括：良好的分析能力、灵活的实践能力、创造力、交流能力、商业管理能力、良好的职业道德、终身学习能力等。这与对学生的要求形成了鲜明的反差。因此，要提高高职学生综合素质和人文素养，必须要求对他们开展工程伦理教育。

之所以加强工程人才伦理教育，也是因为并且针对我国传统工程教育模式存在的问题。诸如企业界十分注重的创新能力、敬业精神、团队合作、沟通能力、学习能力、以及工程伦理观念等未能通过高校教育得以有效培养和形成。

中国工程院院士、西安交通大学汪应洛教授指出我国传统工程教育模式存在的问题：设计上习惯于模仿而不是创新；设计模式上囿于刚性设计而弱于柔性设备制造系统设计；技术上偏重于工艺研究而弱于结构功能的设计研究；教育内容上只局限在技术层面，工科学生不懂得成本、经营、管理，更缺少人文修养，综合性思维与创新设计能力不足。“人文修养”的重要方面就是人才的伦理和职业道德素养。加强工程伦理教育的研究有助于为提高高职学生的综合素质创造教学条件。

有人说中国是世界上最大的工地，大小工程纷纷上马。国内高校的工程专业也随之趋于热门。但是，作为一门在国际上比较通行的课程，工程伦理学的教学却还处于薄弱环节。

上海一所全国闻名的岩土工程勘察院举办50周年院庆，有位德高望重的工程院院士受邀作了学术报告。据他所知，“美国排名前9位的工程学科名校，均早已开设”工程伦理“课程，而这门课在国内还是件新鲜事。难道工程只需要学开路架桥的技术，不需要学点专业伦理吗？毋庸讳言，现代大工程一旦失效或失败，造成的经济、社会和环境影响是非常大的。其中，有的是不可抗拒的自然原因，也有的是可以避免的人为因素，包括工程师因素”。[2]

工程伦理教育论文篇（10）

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关于医学的职称论文

医学生医学伦理素养的养成

[摘要]医学生医学伦理素养之养成是当代医学发展所需，但在我国目前医学生医学伦理素养的养成过程中存在许多误区，文章探索了医学生医学伦理素养养成的途径：在医学伦理教学上着重培养与提高医学生的伦理辨析能力;院校教育和医院继续教育相接合，建立终身医德教育体系;逐步建立医学伦理素养的评价机制。

[关键词]医学生 医学伦理 素养

[作者简介]傅伟韬(1973— )，女，吉林吉林人，吉林医药学院人文社科部伦理法学教研室，副教授，研究方向为医学伦理、法学。(吉林 吉林 132013)

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004—3985(2012)29—0179—02

素养就是一个人平素的品质、一贯的修养，而医学伦理素养则应表现在人们对医疗领域中自己和他人行为是与非、美与丑的判断和评价基础之上而形成的一贯的品质和修养。医学伦理素养之养成，就是一个人对医德行为规范及其执行意义的理解，并将此内化为自身行为准则的过程。

一、医学生医学伦理素养养成的现实价值

1.医学伦理素养是当代医学发展所需。医学作为一门学科，在它的发展中并不是独自前行的，它与经济、社会生活、文化等因素密切相关。只有技术没有人文情怀的医学不能称之为真正意义的医学，因为它偏离了医学的本质和目的。现代医学模式更科学地概括了影响人类疾病和健康的因素，突出了社会因素在疾病发生、发展和转归中的重要作用。因此，许多复杂的医学伦理问题、多元价值的并存常使医学科研人员处于左右两难的境地。在临床科研、实践中，医务工作者要正确处理涉及多层次、多因素复杂的医学伦理问题，就必须具有较深厚的医学伦理素养。医学生是医学临床与科研的有生力量，他们医学伦理素养的养成对于医学的发展更有着巨大的社会意义。

2.医学伦理素养是创造和谐医患关系的必要元素。在全国努力构建和谐社会的今天，构建和谐医院、和谐医患关系可以说是构建和谐社会的重要组成部分，可近几年，社会上对医疗服务的批评日益强烈，医患关系也成为众所瞩目的社会热点之一。客观地说，医疗临床实践与科研工作中存在的问题除了法律法规适用、管理制度、政府投入、社会保障等诸多因素外，还有我们不能忽视的医务人员的医学伦理素养没能经受住考验的事实。毋庸置疑，若想彻底改变现状，创造良好、和谐的医患关系，着力培养和加强医务人员医学伦理素养是其中最能动、最速效的措施之一。

3.医学伦理素养是成为合格医生必备的素质之一。从医学传统及医学职业的本质看，医乃仁术，无恒德者不可以从医。医疗卫生工作的宗旨和医务人员的行为特征都显示出医学伦理素养的特殊重要性和内在必要性。缺少医学伦理素养的医务人员很难甚至不能完成医学职业本身的目的——维护病人的利益和福祉，而这恰恰是医学的根基。在国际医学教育专门委员会制定的《全球医学教育最基本要求》中也明确提到，“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心，“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识、临床技能”一样是医学毕业生应该具备的核心能力和基本素质之一。

二、医学生医学伦理素养养成的误区

1.医学伦理学教学目标的偏差。医学伦理学教学的目标在于培养医学生的医学伦理理念，逐步养成医学伦理素养。目前许多院校的医学伦理学的教学都把重点放在了医学伦理知识的传授上，而偏离了医学伦理学教学的真正目标。医学伦理素养虽然需要具备一定的医学伦理知识来体现，但不是说具备医学伦理知识就具备医学伦理素养。由于我国大多数医学院校的医学伦理学的教学都将教学目标停留和局限在理论知识的讲授上，在医学生医学伦理素养实践能力的培养方面跟不上现代医学发展的步伐，造成医学生在对医学伦理知识的学习中只是死记硬背了一些相关的知识点来应付考试，理论联系实际方面仅局限于对典型案例的分析，不能融会贯通形成医学伦理理念，难以将知识内化为自身素养。作为未来医学科研与实践的主力军，很显然，医学生的医学伦理素养很难提高。

2.医学生学习认知的偏差。(1)重视医学专业学习，忽视医德素养养成。受长期以来只注重实用技术这个在社会上占主流地位的思想观念的影响，医学生往往更看重对医学实用层面的理论技术的学习和掌握，忽视了医学本质是关爱生命，为人类服务的深层价值内涵，因此许多医学生都认为“专业课很重要”，而对医学以外的各种“非专业”课程则完全凭兴趣和心情来看待，甚至很多专业课的老师也在自觉不自觉中强化着他们的这种想法。许多院校医学生努力学习着专业课，而对所谓“非专业”课的医学伦理学等人文课程的学习则认为是在浪费时间，于是医学伦理教育的课堂上缺课、开小差的现象极为普遍。当然，在学生这种轻视松懈的态度下，很难谈及医德教育效果的实现。(2)将医学伦理素养局限于医者的仁爱之心。许多医学生甚至医务工作者对于医学职业所需的医学伦理素养的理解就是医务人员应具有仁爱之心。而实际上，仁爱之心仅仅是医德素养的一个方面而已，没有医学伦理理论作支撑的仁爱之心，有时反而会导致行为选择的失误而给病人带来不应有的伤害。医学院校的学生往往没有认识到这样一个重要而现实的问题，即只有在接受规范化、科学化的医德教育的基础上，才能理智地分析、解决医疗实践中的道德问题。(3)将医学伦理素养养成定位于未来职业任务。许多医学生只是将医学伦理学简单地看做是一门课程，没有把它作为医学职业生涯中医德素养养成的一个环节对待。把医学伦理学教学所要完成的医德教育及医学伦理素养培养看做是工作后的积累，而不是在校学习期间的任务。而医学伦理素质的养成是一个渐进的积累过程，在大学学习阶段如果缺失这一必要的素养养成过程，医学生在进入医疗实践后，在角色转变过程中，就不能很好地应对与学生时代完全不一样的环境和情况，以更好地服务社会。

3.医学伦理素养属性认知偏差。许多人将医学伦理素养养成等同于技能的学习，医学生在校期间对医学伦理知识的学习随着课程的结束和考核的合格而完成，并理所当然地认为自己已具备了医学伦理素养，对今后工作中需要的医学伦理判断一定可以手到擒来。而许多医院及医务工作者本人也认为既已在学校接受医学伦理相关方面的教育，就已具备相应的素质。事实上，医学伦理素养不是简单的技能的把握，而是知识和经验不断积淀后的理念的形成，是在一定知识积累基础上的对医疗实践中涉及的伦理问题进行判断和评价，并有意识地不断学习和积累相关经验以提升自身的医学伦理修养。由于人的思想观念易受社会、政治、经济、文化、思想等各种因素的影响，加之不断变化的复杂的社会和医疗环境，尽管医学生和医务工作者在学校已学过医学伦理学课程，但是如果只局限于此，是无法抵御各种不良倾向的冲击和影响的，在医疗实践中也不能准确地作出伦理判断，有时可能会出现侵害患者利益的情况。

三、医学生医学伦理素养养成的途径

1.在医学伦理教学上着重培养与提高医学生的伦理辨析能力。(1)医德理论储备是医学生具有伦理辨析能力的必备要件。医学伦理的理论讲授又是医学生增加医德理论储备的前提要件。针对目前患者维权意识不断增强和医患关系日趋紧张的现状，医学生如果缺乏必要的医学伦理知识，面对以人为本的医学，仅仅在医疗技术上胜任则未必能最大限度地实现医疗目的，面对患者，技术完备的医学生可能会茫然不知所措。而具有必要的医学伦理知识可以帮助医学生更好地发挥和应用其所掌握的医学知识技术。因此医学院校除了有责任传授给医学生目前医疗实践所需要的医学知识外，也有责任培养医学生必要的医学伦理理念。对医学生而言，通过学习医学伦理学的基本理论、原则和各种规范，培养对众多医学伦理学问题或难题的分析能力，就是要形成医学伦理素养，即培养在医疗实践中对伦理问题的敏感力和把握解决伦理问题的思维方法和能力。而医学伦理理念不可能在医学生的头脑中自发形成，只有依靠专业教育传授给医学生处理医疗实践所必需的医学伦理知识，才会促使医学生形成一定的医学伦理理念。(2)注重医德实践以拉近医学专业与医学伦理之间的距离。医德具有非常强的实践性，如同理论知识需要经过临床实习才能转化为实际工作能力一样，医德的养成也需要密切结合实习，通过医德实践，医学生可以获得直观且真实的医学伦理辨析体验。因此，可以考虑进行一些教学方法上的改革，可以在课堂上采取情景模拟法教学，同时，适当增加一些实践环节。比如，请医学专家结合多年行医经验给学生作相关内容的专题讲座，组织有关医德医风方面的演讲比赛，有计划地组织学生参加社会调查和社会实践，以了解我国医患关系的现实和医学发展的实际需求。

2.院校教育和医院继续教育相接合，建立终身医德教育体系。(1)院校医德教育应延续至医学生见习和实习期。医学的实践性特点使医学教育的见习、实习阶段，更应注重医学伦理素养教育。从某种意义上讲，医学生的见习、实习阶段不仅仅是对医学知识技能的见习、实习，也是对医学伦理知识和运用这些知识的能力的见习、实习。在校学习期间，医学生初步掌握了基本的医学专业理论知识，也把握了基本的医疗道德要求。但社会环境是复杂的，受来自负面渠道和功利思想的影响，会使刚刚走上社会的医学生产生理想和现实之间的落差和心态失衡问题，这会直接影响到学校的医德教育效果。因此，医学院校的医德教育不应以某一门课程的终结而终结，而是要延伸到见习、实习过程中，形成包括医德启蒙教育、医德系统教学、结合临床实践教学、临床实习医德教育在内的多层次、分阶段、连续性的校内医德教育体系。(2)医院应接过医学院校医德教育的接力棒。医学伦理素养的养成不是一朝一夕，也不是一蹴而就的事情，即使通过在校的医学伦理素养的系列教育，医学生从医学院校毕业走上工作岗位已具备了一定的医学伦理素养，但在长期的日常工作中常常会遇到在校时不曾遇到的更实际更具体的问题，加之随着医学科学的发展，在医疗领域也会不断出现新的伦理问题，这都需要医务人员不断加强自身的医学伦理素养，防止在医疗实践过程中的任何环节、任何时期出现忽视、侵犯、伤害病人利益、违反医学伦理的情形。这就要求不仅医务人员自身要加强学习医学伦理理论的主动性，而且需要医院给医务人员提供继续医学伦理教育的平台。

3.逐步建立医学伦理素养的评价机制。医学伦理素养的评价是把医德理论、医德规范和医德实践三者统一起来，以独特的医学价值判断直接参与整个医学实践活动的形式和过程。它是医学伦理原则和规范发挥作用的杠杆，长期的道德教育及适当的引导、约束机制，可以使人在内心深处建章立法，并逐渐转化为内心信念和行为习惯，因此，医学伦理素养的评价机制能够以其特有的方式深刻影响医学生尤其是医务工作者医学伦理素养的养成。在医院可以把医务人员的自我评议、医生同行之间的评议和患者对医务人员的评议有机地结合起来，建立相应的奖惩机制，并把评议结果与职务晋升、年度考核和利益分配结合起来;也可以根据考核情况，对有违医学伦理行为的医务人员进行下岗培训，对违反医学伦理原则和规范造成严重后果的行为进行约束和惩戒，形成一种外在的评价机制。长期的正面教育引导必将会在医务人员头脑中留下深刻的印象，形成有效的正确的价值导向，并逐渐转变为他们的内心信念，从而促使医务人员表现出良好的行为，最终形成良好的医学伦理素养。

[参考文献]

[1]马博.浅谈新时期医学生的医德教育[J].药学教育，2008(2).

[2]廖浩.新时期加强医学生医德教育的思考[J].教育探索，2009(8).

[3]刘运喜.医学生医德素质形成过程分析[J].中国医学伦理学，2009(12).

[4]陈君.浅谈医学生的医德教育[J].中国高等医学教育，2008(3).

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工程伦理教育论文篇（11）

作者简介：奚冬梅（1979-），女，江苏徐州人，北京科技大学马克思主义学院博士研究生。（北京100083）隋学深（1974-），男，辽宁东沟人，审计署科研所，助理研究员。（北京100086）

中图分类号：G649.1     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）07-0012-02

根据中国互联网络信息中心（CNNIC）的统计报告显示，截至2011年6月底，中国网民人数达到了4.85亿，互联网普及率攀升至36.2%。互联网在带给人们交流、工作协作、商务交易、娱乐、教育等巨大便利的同时，网络伦理失范问题也日益突出，如何加强网络伦理教育成为当前迫切需要解决的问题。美国作为互联网技术和使用的诞生地，在网络伦理教育方面开展较早，有许多有益经验值得借鉴，有些不足也需要我们引以为鉴。因此，立足国际视野，探索我国网络伦理教育的内容与方法，提高网络伦理教育的有效性是笔者撰写本文的目的。

一、中美网络伦理教育的相同点

1.重视网络伦理教育，总体目标趋同

中美两国对社会快速信息化进程中产生的大量伦理道德问题十分关注，出台了一些标准、纲要等，提出网络伦理道德的教育目标是教育学生在正确理解认识技术的基础上遵守公德与法律，负责任地使用技术，希望从制度之外寻求发挥道德教育的功能。

2.重视网络伦理道德规范和法律的约束作用

在教育内容上，中美两国都就网络活动中一些基本伦理问题做了原则上或者规范上的规定。如美国计算机伦理协会制定了“计算机伦理十戒”和南加利福尼亚大学制定的“网络伦理声明”，指出了网络不道德行为类型。我国对网络伦理教育内容最为集中和专门的一次表述是在教育部等部委联合于2001年11月22日的“全国青少年网络文明公约”里，要求学生遵守网络道德规范、诚实友好交流等。

3.信息技术类课程主要承担网络伦理教育内容

从教育途径与方式来看，中美两国主要是通过信息技术课程来实现网络伦理教育的。在中小学，美国各州的网络伦理教育主要是通过名称各异的信息技术教育课程来进行的。同时，许多大学开设了网络伦理教育相关课程。如杜克大学正式开设了“伦理学与国际互联网络”课程；长岛大学开设了“信息伦理学”课程；加州大学伯克利分校开设了“因特网伦理学”；麻省理工大学开设了“电子前沿的伦理与法律”等。[1]我国中小学生在学校里接受的网络伦理教育主要是来自“信息技术教育”这门课程。与网络伦理相关的道德教育也已经走进了北京的高校，如2001年初北方交通大学就编写了名为《网络道德》的教科书，作为该校思想品德课配套的参考教材。[2]华中科技大学也从信息技术的角度编写了《计算机伦理与法律》一书，并开设了相应的本科生课程。[3]

二、中美网络伦理教育的不同点

1.价值观基础不同

美国是倡导个人主义价值取向的国家，它强调个人的能动性、独立、行动和利益。因此，网络伦理教育从目标到内容再到途径，更多地从个体的角度和立场上，根据个体的个性特点和需求开展生动活泼、形式多样的网络伦理教育，以激励、敏感、纪律、忠告、察觉等具有个性化的网络道德规范教育学生。教育内容上，美国体现了地方分权的管理模式特色，各州大中小学制定的教育内容都更具个性，更加丰富多样、细致实用、比较具体。

我国是倡导集体主义价值取向的国家，自古以来在思想政治教育价值取向上更强调整体价值，在其伦理思想体系中，重视整体的要求多于重视个体的发展，要求个人要服从和服务于整体和社会价值。反映在网络伦理教育中，要求网民始终要把国家和公众利益放在首位，坚持文明办网、文明上网，目标比较宏大。

2.研究的理论基础不同

网络伦理研究最早开始于美国，最早可以追溯到20世纪40年代，至今有70多年的历史。从伦理理论基础看，美国社会伦理理论流派众多，归纳起来大致有三个方面：一是以罗尔斯为代表的新自由主义伦理理论。1971年罗尔斯发表了《正义论》，重开西方现代规范伦理学探究新风。他围绕正义这一核心范畴，提出了正义伦理学的两个基本原则：个人自由和人人平等的“自由原则”；机会均等和惠顾最少数不利者的“差异原则”。[4]二是以麦金太尔为代表的共同体主义伦理理论。麦金太尔以历史文化、哲学的视角，批评新自由主义伦理学没有找到建立正义伦理的内在德性基础，因而使正义伦理失去了道德主体的依托。他认同马克思关于资本主义社会“人是异化的、片面”的人的观点，认为在现代社会，人被异化，为外物所奴役，只知道机械服从外在的道德规范，而内心缺乏一个完整的自我，必须的美德资源，因此他提出“美德伦理”。三是以哈贝马斯为代表的交谈伦理理论。他将新自由主义伦理学的正当性规范伦理与共同体主义伦理学的共同善德性伦理主张结合起来，主张立足于交往行动的社会实践基础，建立一种能够用“理想语言”进行“对话”、“交谈”的“理想的言谈境况”或“伦理情景”，达到相互的对话、理解和认同，最终形成一种可普遍化的伦理规范体系。[5]

美国各派理论的争鸣深刻反映了美国社会多元价值与道德观念，尽管各派理论都存在自身的局限，没有统一的理论指导，但各派理论之间相互批判、吸收、交流，使其理论正在朝着整合的方向发展。

我国伦理理论主要有两方面：一是中国传统儒、道、墨、法等伦理理论。我国古代社会非常注重道德教育在治理国家、维持社会秩序、规范国民行为中的作用，如儒家倡导“仁爱”、“诚信”；墨家倡导“兼爱”、“尚贤”、“节用”；道家倡导“少私寡欲、道法自然”；法家倡导“废私立公” 等。中国传统伦理注重个体心性美德和理想人格信仰规范，如自省、慎独精神的培养，这对于今天构建网络伦理具有重要的现实意义。二是马克思主义伦理理论。马克思、恩格斯认为，道德作为调节人们行为的规范，是社会关系的产物，特别是经济关系的产物。人们在从事物质生产的过程中，必然会形成各种社会关系，产生个人与集体、个人与社会、个人与个人之间利益上的矛盾或冲突，为解决这些矛盾或冲突，调节社会关系，就逐渐产生了一些行为准则和观念，这就是道德。道德归根到底是人们物质生产和交换关系的产物。马克思主义伦理理论是在批判借鉴黑格尔、费尔巴哈等西方哲学家基础上建立起来的一种历史唯物哲学的伦理观点，具有科学性。

尽管我国有着深厚的伦理理论基础，但对其开掘还不够，网络伦理理论还停留在对国外网络伦理理论的认识和发掘阶段，还没有与我国深厚的传统伦理、马克思伦理及我国信息化进程的现状结合，因此也没有形成具有中国特色的网络伦理体系。

3.实践的途径与方法不同

从教育途径看，除了课堂教育以外，美国还开展了形式多样的网络伦理教育：如以地区大学为中心，面向社区居民开展网络伦理教育；如马里兰州大学设置了“网络伦理”项目，主要目的是对学校和社区进行伦理和法律教育，教育的对象包括各系教员、管理和工作人员、政府工作人员、非盈利组织的成员及社区居民等。[6]同时，以图书馆为资源中心开展网络伦理教育，如詹金法律图书馆面向大众开设了在计算机网络环境下进行的网络伦理课程。[7]在教育方法上，美国反对灌输，强调隐性、生活化方式，通过讨论法、呈现情景法、案例教学法等多种方式进行渗透。

我国网络伦理教育由于起步较晚，网络伦理教育从途径和方法来看还相对比较单一，表现在以下几个方面：一是中小学网络伦理教育主要以信息技术课来进行，其他途径，如与道德教育、语文、数学、计算机等课程的结合还有待加强；二是主要通过校园文化活动开展网络伦理主题教育。如北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等四所著名高校的学生会向全国大学生发出了“大学生做文明网民”的倡议，高校发放并张贴5000张海报等；三是仅有少数高校开设了“计算机伦理与法律”、“网络道德”课程，多数高校没有明确这部分教育内容应如何发展和建设。从教育方法上看，我国网络伦理教育以显性教育为主，内容相对宽泛，缺乏针对性，网络伦理教育的形式单一、呆板，教育有效性差。对于网络伦理教育的基本内容、实践途径、教育方法，尚缺乏统一的规范和操作性强的理论指导。

三、经验启示及加强网络伦理教育的建议

1.立足民族，借鉴国外，加强理论性、针对性和实用性研究

通过中美网络伦理理论的比较可以看出，美国理论研究更注重理论与现实的结合，无论是规范伦理还是美德伦理等都是在分析历史与现实的基础上提出原理主张，而且通过不断地争论、交流、探讨，正在朝向整合的方向发展，理论的针对性和可操作性强。我国网络伦理理论从研究的深度与广度上看，与美国相比还有差距，尤其在理论的针对性、现实性、实用性研究方面明显不足。在网络伦理教育的研究中还没有超越经验层面，上升到理论高度。鉴于上述情况，一些国内研究者对于美国的理论采取全盘接受与认可的态度，想直接将美国的网络伦理教育嫁接到中国，也是不妥当的。只有立足国内，充分从本土民族文化中挖掘有利于网络伦理生成的合理因素，同时批判地吸收借鉴美国的经验与教训，针对实际问题，加强理论研究与现实的结合，才能找到一条适合我国国情的网络伦理教育发展之路。

2.加强学校网络伦理教育，不断拓宽教育渠道与方法

网络上的伦理问题几乎是伴随着互联网技术的发展而同步发展起来。及早研究这些问题以便人们在这些问题刚有所表现时就加以重视，这是保证未来电子信息网络朝健康正确方向发展的前提之一。[8]而学校作为网络道德与文明教育的主要阵地和场所，应当充分重视信息社会网络伦理道德素质的培养。网络伦理教育从中小学到大学应当分层次、循序渐进地引导和培养，体现教育的系统性、连贯性。不仅在信息技术课上加强伦理规范的教育，同时，在德育课中也要将网络伦理道德作为正式内容开展生动活泼的教育。通过多学科不同角度的渗透，达到学生对网络正确而理性使用的教育目的。

在教育方法上，应当由关注知识传递向关注主体学习过程转变，改变过去单纯以教师为主体的显性教育过程，不断探索、增加有效的教育方法，增强学生的主体性、能动性及师生之间的互动性，采取引导、渗透的方法提高学生道德判断、评价、选择的能力。

3.重视图书馆、网站等社会资源的开发，提升全民信息素养和网络伦理道德素质

应当立足大学，充分利用学校图书馆和社会图书馆丰富的信息资源，开发网络伦理教育的课件，实现大学生在进入社会之前能够树立正确的网络道德意识，合理、负责任地使用信息技术。同时，利用网站、社会图书馆等资源，通过培训、网上教育等多种途径，实现信息素质和网络伦理道德素质的普及性教育，引导网民能理性地利用网络。此外，对于技术使用和设计者也要加强网络伦理教育，使其树立正确的网络伦理道德意识，在设计时能充分考虑可能出现的伦理问题，或者在发现此类问题时及时弥补，从而大大减轻网络功能异化造成的负面影响。

4.重视网络伦理课程学校与家庭教育的结合，提升学生的道德自律意识

未来社会是信息社会，培养学生信息甄别、分析、判断能力是今后教育的一个重要方面，也是学生形成自身竞争能力、适应社会生活的一项基本技能。因此，对待互联网，学校与家庭教育应当采取审慎的方式，正确认识和对待学生上网现象，实现学校与家庭的互补。以立足培养学生信息综合能力为目标，一方面要加强引导，充分尊重学生在网上学习中的主动性和能动性，使其掌握正确的使用和操作技能，提高学生的综合素质与能力；另一方面，要强化学生的自律意识，注重道德意志力的训练，使其能理性运用精神力量生活。

5.完善网络伦理规范，健全网络立法，加强过滤与监管技术，合理保护未成年

在加强对网络道德主体自律教育的基础上，也要与“他律”相结合，重视并完善网络伦理规范。美国针对社会职业、大中小学都制定了不同层次的网络伦理规范，操作性和针对性强，这是值得我们学习借鉴的。目前，我国“青少年网络文明公约”对象包含了社会青年和在校大中小学生，内容过于宏观，微观、具体、有层次性的规范还没有根据需要建立起来，亟待加强。

从技术角度，网络功能设计还应考虑对不道德的网上交际如何进行监控和管理。从制度化建设入手，将伦理道德方面的考虑融入网络功能设计的技术评估之中，限制一些能够产生异化现象的网络功能，或者发展一些能够抑制异化现象的网络功能。[9]由于网络立法滞后于网络发展，一些人受到利益的驱使不惜在网络上犯罪、欺诈、传播色情信息等，网络立法需要跟进和加强。同时，要专门对儿童和青少年上网形成法律上及技术上的保护，避免儿童在缺乏判断的情况下受到误导。

参考文献：

[1]杨绍兰.信息伦理学研究综述[J].情报科学,2004,(4):390-394.

[2]沙勇忠.信息伦理学[M].北京:北京图书馆出版社,2004.

[3]黄寰.网络伦理危机及对策[M].北京:科学出版社,2003.

[4]罗尔斯.正义论[M].北京:中国社会科学出版社,1988.

[5]万俊人.美国当代社会伦理学的新发展[J].中国社会科学,1995,(3).

[6]李卫东.网络道德与社会伦理冲突琐议[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2002,(1):81-88.