生活德育论文大全11篇

生活德育论文篇（1）

①德育改革是当前学校教育改革的重中之重。江总书记在全国宣传部长会议上提出：在依法治国的同时“要坚持不懈地加强社会主义道德建设，以德治国”。中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定中也明确指出“各级各类学校必须更加重视德育工作”，而且，近20年来，越来越多的教育工作者认识到德育在人的精神提升和人格完善方面的独特价值。所以加强德育工作的探究，进一步改进德育工作的方式方法，讲求实效，意义深远。

②中小学德育现状急待改革。目前，德育实效性低靡，道德教育把道德和日常生活分离，德育目标被无限提升，脱离主体品德心理发展规律和道德生活需求；在道德价值观认识上过于强化其满足社会政治、经济等需要的工具理性价值，而忽视它的满足主体自我完善的价值；在德育过程中无视道德学习主体性，重说教，重外烁，消泯生活世界的主观生动性。这种忽视学习者的情感和生活要求，脱离现实人生的教育造成的后果表现为：学生知行脱节，道德认识不能转化为行为；学生在遭遇复杂道德生活时难以适应，无能为力；学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。

③我校现代生活教育发展与深入的需要。1996年始，我校以马克思主义实践哲学理论和陶行知生活教育理论为基础，吸收、融合现代哲学理论和现代教育思想，对现代生活教育开展了理论与实践研究，意在继承、发展具有我国特色的现代生活教育理论，并以此为指导构建面向二十一世纪的小学素质教育模式。由于该研究涵盖面广，“九五”期间，我校重点展开“课堂教学生活化”的研究。这一研究中，我们充分关注学生在课堂生活的现时存在，以构建“行知行”教学模式为实施途径，从理论与实践两方面深入研究，为提高学生课堂生活质量促进学生自我全面发展作出了应有的贡献。

然而，要提升学生在校的生活质量，仅提高学生的课堂生活质量还不够，所以“十五”期间，我校在继续完善和深化“课堂教学生活化”研究的同时，将研究的重点向生活德育转移，力求在找准当前德育弊病的基础上，通过进一步的学习、研究、尝试，为改变德育现状，增强其实效性出一份绵薄之力。

⑵所要解决的主要问题

1、转变教育者已有的道德教育观念。德育不能仅被看作是对学生施加外部影响的过程，学生有了相应的道德认识并不意味着必然产生相应的道德行为和达到社会需要的道德效果；德育不是一个被认知的受动过程，而是一个被道德主体实践着、经验着的主动过程；德育是主体自己对自己的教育，教师的作用在于引导而非强制灌输；德育不是外在于学生生活、外在于学生生命的东西，而是和学生的生活、经验、实践、活动等融为一体的东西。由此，德育内容应贴近学生生活实际，符合学生的道德需求和道德能力；德育的途径应是从生活中来，到生活中去；德育的方式也应符合儿童的身心特点，为儿童所喜闻乐见，易于接受。

2、解决教育者进行道德教育的操作问题。传统德育过程背离人性特有的规律，无视道德学习的主体性、情境性、情感性，重说教，重外铄，这种用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的德育模式急需改变，相应地，我们要使德育过程与生活过程、活动过程紧密结合，构建起重情感、重情境、重实践、重体验的生活德育模式。

二、本课题在国内外同一研究领域的现状与趋势分析

⑴国内外同一研究领域的现状与趋势分析

①生活教育思想中包含了生活德育的诸多理念。明确提出生活德育的概念，把生活德育作为一种德育模式加以理论和实践操作研究的目前还没有，但是纵观古今中外，关于生活教育的论述与思想可谓源远流长。在西方，以法国启蒙运动的巨匠卢梭的自然教育（实际上是较早的生活教育理论）和美国现代教育家杜威提出的“教育即生活”最有影响；在我国陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。生活教育强调教育与生活的联接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；第四，生活教育强调教学做合一。生活教育的这些主张给生活德育的研究以很大的启迪。

②道德心理学研究表明：人的道德是通过展现人的生活和在人的交往中形成的。近年来，在德育研究领域，许多研究者已深刻认识到德育目标过高、过空，德育内容过于理性、过于抽象，德育途径方式过于单一甚至违背学生道德心理发展规律所带来的严重后果，于是德育需贴近生活，需加强情感性、加强道德主体实践渐渐成为一种研究的趋势。

⑵本课题与之联系与区别

联系：借鉴杜威、陶行知等生活教育的思想及道德心理学关于道德形成和发展的规律，提出和构建生活德育模式的理论和操作样式，以制订出符合小学生身心发展并对其终生有益的切切实实的德育目标，创造性地运用并形成重情感、重情境、重实践、重体验的具有鲜明现代生活教育特征的生活德育方式，为提高基层学校德育实效，同时丰富德育理念与德育模式服务。

区别：生活德育的研究在目标上强调最基本的道德生活态度、参与和营造道德生活的能力及良好的道德行为习惯的形成，强调为学生的终身发展服务；在方式上强调通过生活实践进行教育，强调学生道德情感、认知、行为发展的整合性；在内容上强调以学生生活中面临的各种道德问题为主要研究内容，即强调德育内容的生活性；在评价上强调开放性，即每个人的道德发展具有不同的特点，道德教育不应该以唯一的标准去衡量千差万别的学生。总之，生活德育的研究是跳出德育看德育，进行的是理论建构和实践操作相结合的研究。

三、课题研究的实践意义与理论价值

实践意义：本课题的研究与实践有利于改变目前德育的单一刻板模式，提高德育实效，促进学生道德成长和个性生活化。同时，研究与实施的过程有利于提高教师对小学生进行道德教育的理性认识与实践水平。而且本课题研究的生活德育模式具有较大的推广价值。

理论价值：在课题研究的过程中，将努力建构起生活德育的理论框架和实践操作模式，能充实和发展当前小学道德教育的理论和操作模式。本课题实施将为道德教育理论研究提供成功的案例。

四、完成课题的可行性分析

1、课题是在充分研究文献、了解现状的基础上提出的，对于课题研究的初步方案向南师大及有关教科研部门的专家、教授提请咨询与论证，因此本课题符合当前德育改革的方向，具有现实针对性，理论依据充分、科学。

2、本课题研究理论假设合理，目标内容清晰，实施的可操作性较强，阶段实施过程与目标都很明确，完成课题的可行性有充分保障。

3、学校九五期间承担省级立项课题“构建现代生活教育模式促进学生素质全面发展”的研究，有一定的研究基础。而且，本课题研究人员配置合理，既有专家与教授的指导，又有出色完成九五课题的校级领导的亲自挂帅，再加上一支“九五”研究中锤炼、勤学肯钻、勇于实践的骨干教师队伍，为课题研究提供了较佳的人员保障。

五、课题界定与支撑性理论

课题界定：

生活德育，即重视生活中道德资源的开发和利用，通过生活实践进行道德教育，为了提高学生的道德生活质量而进行德育。生活德育强调将道德教育深深地扎根于儿童生活的土壤，让德育与受教育者个体的日常生活、学习生活、交往生活、集体生活等紧密相联，用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪与引导，以提升学生的人生境界，让学生过一种道德的生活，自主地建构道德经验，提升道德水平。

生活德育研究是在现代生活教育思想和小学生道德形成规律的指导下，在小学教育中构建生活德育理论框架、目标、评价、内容和操作方式，通过研究与实施，改革学校德育方式，提高德育实效性，促进学生基本的道德生活态度、参与并创造道德生活的能力、良好的道德行为习惯的形成。

支撑性理论：

1、生活教育的相关理论。生活教育强调教育与生活的联接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；第四，生活教育强调教学做合一。

2、现代德育价值观。现代德育充分关注生活中的人，关注人和人的生活，道德教育是为提高人的生活质量服务，引导人去建构个人完满的道德生活，追求生活的完整性，在完整的生活结构中获得个性的完满，实现德育目的。正如鲁洁教授在《德育社会学》中所说，德育的终极意义表现在“不仅让人们去遵守某种社会秩序，道德规范，使社会的发展得以按部就班地进行，它还要促使人们找回那个已经失落的世界，失落的自己，使人们拥有世界，拥有自己。”

3、主体教育思想。道德是贯注着人的主体精神的自由自觉活动。道德作用的发挥及其存在无不以人的主体性的发挥和人的自由自觉为前提。道德行为的本质是主体性的。先天心理图式的存在决定着即使是0岁的婴儿也不等于道德上的“白板”，他们已经通过社会性遗传，获得了社会性心理文化特征，因此儿童从一开始就是道德生活的主体，而不是道德容器。我们应该把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责性的主体。

4、现代德育实践观。道德的本质在于实践。首先从德育目标看，既包括对学生道德认识、道德情感的培养，也有对学生道德心理、道德行为的锻炼，而归根到底是道德信念和道德行为的统一，所以德育目标本质上是实践的。其次，学生的道德是在活动和在交往中形成的，活动和交往的本质是实践的，所以德育过程本身应该是一种实践活动。第三，德育实践活动才是检验学生道德素质高低的唯一标准。所以，德育应该是德育主体的一种实践活动。

5、道德心理发展的相关理论。人的品德是在一定的心理背景下和活动过程中形成、发展的，德育离不开心理学所揭示的心理活动的形式及其规律的指导。小学生在道德生活中的主体性尚处于不成熟、不稳定状态，尚处于由他律向自律、由模仿向创造、由顺从向选择，以及由潜在的主体向现实主体、由自发主体向自为主体的矛盾转化过程中。教师应充分认识儿童这些特点，在德育过程中，充分顺应学生的身心特点和道德心理发展水平进行教育。

六、理论假设与研究目标（研究目标分解与具体化）

理论假设：道德是在道德生活实践中形成和发展的，道德形成过程是一个主动、整体建构的过程，也是个性化和社会化统一的过程。本课题期望通过构建和实施生活德育的实践操作模式，提高德育实效，促进学生的道德成长，培养学生最基本的道德生活态度、参与和创造道德生活的能力以及良好的道德行为习惯。

研究目标：

①研究形成生活德育的理论框架、目标、评价、内容和操作方式。

②改变教师的德育观念，提高教师的德育实践能力，培养学生具有正确的道德认识、健康积极的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。

七、研究内容设计（研究内容的分解与具体化，含子课题的设计）

⑴生活德育的理论框架研究。在充分占有文献资料的基础上，通过较为系统的学习、思考与梳理，对生活德育的内涵、特质、价值观、学生观、活动观及生活德育的原理提出自己的见解，以建构起生活德育的理论框架。

生活德育论文篇（2）

二、活用生活素材，创设生活化的教学情境

思想品德教材中插入的一些事件、插图和场景，都是现实社会生活的真实反映。在实际的教学中，政治教师要尽可能地把这些生活素材与学生的现实生活融为一体，拓展思想品德教育的范围，启发学生走入活生生的现实生活，将理论学习和实践结合起来。例如，在组织教学《相亲相爱一家人》这一课时，教师可以引导学生回归现实生活，自主阅读教材，设计活动内容，开展主题活动，让学生在实践中理解教材内容，感受现实生活，受到思想熏陶。具体场景如下：让学生课前准备好全家照，上课时向同学介绍自己家人的有关情况，讲述家庭生活的感人故事，真切感受父爱、母爱的真诚和无私，并启发学生思考既然父母如此关心我们，爱护我们，那我们又该如何报答家庭，如何感恩父母，并以此展开讨论，使学生感受到家庭的温馨和亲情的珍贵，从而激发学生热爱家庭、热爱家人的至纯情感，促使学生用自己的实际行动报答父母的深恩。此外，教师还要钻研教材，挖掘教材的生活教育资源，创设活生生的教学场景，让学生在真实的生活环境中体会高尚的思想品德，从而内化成自己的道德行为。比如，在教学《尊重他人劳动》一课时，教师可结合学生中普遍存在浪费粮食的现象，让学生合作讨论，发表意见，并且当堂决定开展班级爱惜粮食活动比赛。通过学生民主商议，设计活动步骤，制定比赛细则，再通过结对互评、板报宣传、广播站播放等形式，促使大多数学生养成珍惜粮食、勤俭节约的良好习惯。渐渐地，珍惜粮食活动得到了全校学生的响应，学生不但在学校不乱扔馒头，乱泼饭菜，而且在家里也改掉了浪费粮食的坏习惯，受到了学校领导和学生家长的普遍好评。

三、体验现实生活，适应社会生活

新课程标准指出，思想品德课“要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。”因此，教师在思想品德教学中一定要关注学生的生活，多联系实际，使学生在生活中学习，在学习中享受生活。思想品德课教学的最终目的就是让学生通过政治思想教育能够正确处理自己与社会、自己与他人的关系，成为社会中的一员，以便日后适应社会，快乐生活。但现在的教育还没有完全摆脱应试教育，有的学生家长只看重书本知识和学生成绩，使分数成了部分学生的奋斗目标。这就使得一部分学生即使成绩很高，考上了名牌大学，却仍然不会生活，很难在社会上立足。因为社会是复杂的，也是多彩的，生活的滋味不只是在书本上体味到的，学生还必须在实践中体验生活、学会生活，因此中小学思想品德课必须要回归现实生活，让学生在社会实践中感受生活、认识生活，只有这样才能真正将书本的知识转化为生活的能力，从而为将来走向社会打下坚实的基础。

生活德育论文篇（3）

德育教学应与学生思想水平相适应，根据学生的心理状况及思维方式制定适合学生身心健康发展的教学目标。例如，教师可引用积极的生活事例来作为正面教材，让学生先根据事例中人物的行为及影响进行讨论，要求学生从多个角度发掘人物品格中的闪光点，运用一定的依据来阐述事例中的人物行为会广受赞扬的原因。然后教师针对学生提出的观念作进一步的拓展延伸讲解，正确引导学生的思想观念，培养学生对积极、正面、乐观、先进、高尚价值观的向往之情。最后教师再提问学生生活中有哪些与事例相对的负面教材，加强学生对不良行为的认识，使学生能强烈抵制低俗行为及不良诱惑，有利于加强学生的自制力和约束力，促进学生成为一名有担当、有责任的优秀青年。教师通过结合正负面教育，加强学生对不同事件性质的判断，有利于增强学生的生活阅历，提高学生的社会应对能力。教师应学会倾听学生的想法，在学生理解基础上发展和进化学生的思想，引导学生主动学习高尚的情操情怀。

二、让学生参与社会实践活动

教师只有让学生亲身体验生活，感受生活中的真善美，才能使学生真正有感而发，内心深处具备对优良道德品质及精神的认同感，同时也能帮助学生将学科知识与生活素养较好联系在一起，使学生在提高知识认识水平的同时还能加强自身内在涵养。教师除了保证学生在课堂上的学习效率外，还应适当地让学生参与社会实践活动，引导学生多去观察生活，使学生能在实践过程中学有所获、学有所得、学有所思。比如，教师可组织学生在课外时间去体验志愿者工作。教师可先根据不同学生的特点为学生安排和分配任务，让学生分别去做打扫街道、清除小广告、帮助老人过马路等工作，激发学生吃苦耐劳、勤勤恳恳、认真负责、乐于助人、尊老爱幼等传统优秀美德。教师在学生实践过程中应端正学生做志愿者服务时的态度，禁止学生产生懒惰、敷衍了事的行为。教师在学生实践结束后，应及时表扬学生的行为，使学生产生巨大的自豪感，从而更有信心与动力去参与实践活动。教师可询问学生活动结束后的感受，通过对话引导学生发现此次实践活动的价值所在，使下次实践活动得以顺利开展。教师让学生利用学习知识解读社会实践活动，帮助学生有效运用理论，增强自身对正确道德观的认识，有利于鼓励学生用实际行动践行道德价值观。教师通过实践活动来加强德育教学，引导学生自觉遵守社会规章。

生活德育论文篇（4）

陶行知生活即教育的模式，纠正了传统德育中只重视知和情的错误，将德育融入到生活中去，把德育从传统的口头教育和纯文字灌输中解放出来，延伸到受教者亲身经历的生活中去，把生活当作是统一知、情、意、行的有效德育途径和载体。生活即教育理念还重视知、情、意、行的联系和区别，不放任受教育者在生活中的道德选择，注意引导和启发，在拓展意和行的德育途径时同时也注意知和情的教育，做到知、情、意、行相互影响，相互作用。

（二）生活即教育理念能够发挥受教者在德育过程中的自我教育作用

德育是社会意识转化为个体意识和道德品质的过程，在这一过程中发生在受教育者的内部思想斗争中，这种斗争源于受教育者对当前德育要求的反映与原有思想道德状况之间的矛盾，因此要解决这一矛盾从而产生理想的德育效果，受教育者的自我教育至关重要。生活即教育理念强调不要把受教育者封闭在象牙塔内，不要把德育搞死、搞僵，认为受教育者本身才是教育的主体，应引导受教育者去参加人际交往和活动，在学校生活之外，到家庭生活和社会生活中去体验道德标准。生活能够为受教育者提供不同的德育情景模式，让受教育者在生动的情景中选择和学习，认识到怎样的道德标准和道德选择才是正确的，让受教育者主动的、积极的、自发的去学习和进步，学会自我管理，实现自我教育。

（三）生活即教育理念重视德育环境的构建，对德育起到重大的推动作用

德育的过程是长期、反复、逐步的过程，不可能实现一蹴而就，有时可能出现波动甚至倒退。一个良好的德育环境不仅可以促进德育工作的开展，而且有利于巩固德育成果。传统的德育观只重视对受教育者本身的教育，往往忽视了存在于受教育者周围的环境的影响，德育如果仅仅是通过课堂讲授式的教育容易使受教育者脱离社会生活实际，呆板、单一、枯燥的教授方式也容易使受教育者产生厌倦感。陶行知认为好的生活就会有好的教育，坏的生活只会产生坏的教育，陶行知不仅仅在理论上重视环境在道德教育中的作用，而且又特别把实践观引进了道德教育思想，他的生活即教育理念为受教育者提供了一个结构开放、生动活泼的道德实践环境，生活实实在在存在于受教育者周围，起着重要的第二课堂的作用，良好的生活环境有利于将德育实践到学习和生活中去，给受教育者提供实践机会。生活即教育理念反映出的对德育环境的重视还体现在重视集体的力量，重视构建良好的集体环境，发挥受教者所在集体的教育作用。受教育者生活在集体中，集体是受教者生活中直面的教育榜样和教育环境，利用集体的凝聚力和影响力，利用受教育者的从众心理，形成无形的约束力，这种约束力会对集体中的每个人产生导向和教育作用，以潜在的规范性影响着每个成员的行为，每个成员不断调节自己的心理和行为方式，在自觉或不自觉中接受这种集体环境的教育。受教育者在参加集体生活的过程中接受集体的评价，一些不同于集体的行为习惯和价值观念会被排斥甚至谴责，从而影响个人放弃自己不良的道德取向保持与大众一致的方向，个体在这一德育过程中不是简单地全盘接受或盲目排斥，而是经历主动代替和自我选择的过程，从而产生集体环境对个体受教育者的教育作用。

二、如何发挥生活即教育在德育中的作用

（一）实现“生活即教育”的教育队伍多元化

生活是多元化的，生活中不可避免地会接触各种群体，生活即教育理念要求教育贴近生活，教育融入生活，把生活当做是教育本身，因此要做到教育队伍的多元化才能够发挥生活即教育理念在德育中的作用。积极发挥受教育者生活中接触到的各种群体榜样的教育作用，加强各种群体之间的沟通，如利用受教育者在校接触的老师和同学的先进榜样、家庭生活中接触的亲属的先进事例、社会上接触的德育榜样等，组织各种教育力量。除了学校教育的老师外，受教育者接触的同学、亲属等各种群体都可以被当做是教育队伍的一部分，积极联系他们，学会利用受教育者生活中接触到的各种群体进行教育，要把德育延伸到学校教育的外延，善于挖掘和协调各种教育资源。使受教育者直面生活中鲜活的教育榜样，实现德育生活化，生活德育化。

（二）实现“生活即教育”在德育中的阵地化，系统化

生活是零散、杂乱的，而德育又有着反复性和长期性的特点，如果没有对受教育者在生活中进行系统的德育教育，仅靠一些临时性和突击性的教育往往不能够发挥生活即教育理念在德育中的作用。因此可以组织一些连贯性较强，主题鲜明的活动，如礼仪文明月、学雷锋活动周、关注灾区系列活动等，利用各种场合，结合传统节庆日、重大事件和开学典礼、毕业典礼等，开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，这些活动应避免死板，避免走过场，把德育和体育、美誉有机集合起来，增强德育的趣味性和生活性，在生活中寻找德育的契机，把德育融入到生活中去。同时，重视受教育者的人文环境和自然环境建设，完善教育文化设施，建设好各种活动中心，加强校报、校刊、校内广播电视和学校出版社的建设，加强网络建设，增强网络的思想性、知识性、趣味性、服务性，不断拓展新的德育平台，关注受教育者生活中接触的各种设施和场所，对这些设施和场所加强建设和管理并进行整合，占领生活中的德育阵地，实现生活即教育的阵地化，系统化。.

（三）注意生活中的引导，发挥受教育者自身的能动性

生活即教育的德育过程不仅仅是受教育者接受思想教育的过程，也是一个教育者和受教育者双向互动的教育与受教育的过程。由于受教育者缺乏经验，在生活中可能出现道德标准模糊甚至做出一些错的道德选择，还可能没有意识到生活中一些道德情景或者忽略一些道德选择，因此在生活即教育的理念下要加强生活中德育的引导，引导受教育者发现道德情景，选择正确的道德标准，做出正确的道德行为。要让受教育者参与到生活中各种的社会关系中去，并通过亲身的体验，处理各种社会关系，才能获得对社会关系深刻的理解和认识，才能不断深化自己的情感体验，磨炼自己的道德意识，从而形成坚的道德信念和自觉的行为习惯，通过自己的体验和选择，充分发挥受教育者自身的能动性。

生活德育论文篇（5）

一、当前高校德育的困境

目前我国高校的德育主要分成两块：一块是理论教育，向学生传授和灌输价值观念，由政治理论教学部门(或叫社科部)负责；另一块是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由学生管理部门(或叫学生处)负责。这两个部门基本上是脱节的，即社科部只负责教学，学生处只负责管理，从而使理论教育与行为教育相分离，理论教育的效果在学生的道德实践和日常行为中难以得到验证。

这里反映出来的问题还仅仅是表面的、次要的，高校德育中存在的深层次问题和面临的严峻挑战在于价值性工具与工具性价值的矛盾、人文性内容与科学化方法的矛盾以及伴随全球化和价值观念多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。

1．价值性工具与工具性价值的矛盾

所谓价值性工具，是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态和价值观念的工具。在国际上，我国高校德育受重视的程度是绝无仅有的。德育课程的设置和教育内容的确定由中央政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行。高校的其他课程从未受到过如此的重视和优待。这种高度的重视使德育在高校课程中享有至高无上的优先地位。然而这种自上而下的高度重视并非自始至终。具体而言，就是只重视和关注德育课程的设置和内容的确定，而对其教育效果则无人过问。无人过问德育中所传授和灌输的价值观念学生是否接受，更无人关注所传授和灌输的价直观念是否已转化为学生的内在的思想意识并体现于道德实践中，同时也缺乏客观有效的考核评价制度，这种只重内容、不重效果的德育不仅造成了教育资源的巨大浪费，而且收效日渐微弱，甚至被看成是可有可无的课程。几乎成为一种摆设。高校领导者既无法强化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高无上一落千丈，即由形式上的至高无上地位到实际上的可有可无。其结果正是把德育作为价值性工具所致。

所谓工具性价值，是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否接受和理解，仅仅是一种工作而已，教完后便完成任务。因此德育对他们来说是一种外在的工具性的价值。试想，让教师去传授和灌输连他自己都不一定接受和理解的价值观念，学生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事实上，在目前高校中，这部分教师不在少数。为什么会这样，是这部分教师缺乏职业道德吗?笔者的回答是否定的。因为不管这部分教师接受不接受、理解不理解，他们都必须相信，自己向学生所传授和灌输的价值观念是正确的。传授和灌输这些价值观念就是他们的工作。正如当代美国道德认知发展理论的著名代表人物科尔伯格所说：“为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。于是便出现了高校德育中的工具性价值与价值性工具的矛盾。具体而言，一方面教育行政部门自上而下地设置了德育课程并框定了教育内容。而且主观上认为只要高校照章办事，向学生传授和灌输既定的价值观念，就会收到预期的良好效果。另一方面，高校教师按教育行政部门框定的教育内容和价值观念，照本宣科，而无法顾及学生的反映，仅仅把它当成一种工作，结果收效甚微。

2．人文性内容与科学化方法的矛盾

高校德育从人文教育与科学教育的划分来看，它属于人文教育之列，其内容具有人文性特点。如精神性、体悟性，思辨性等。而人文性德育内容(如世界观、人生观、历史观和价值观等)是难以通过成果转让，科学实证、精确量化等科学化方法来传授和验证的，两者之间存在一定的矛盾，并在我国高校中逐渐凸现出来。

第一，德育内容的精神性与成果转让方法的矛盾。德育是传承人类精神文化成果的活动，而作为德育内容的精神文化成果具有不可转让性的特征，即不可能像物质财富那样通过简单的遗留和赠送的方式来转让，或通过简单的购买和继承的方式来获得。在德育过程中，教师可以引导学生思考，但不能代替学生思考。试图通过成果转让的方法将现成的德育内容装进学生头脑中的作法是行不通的。这种以代替学生思考和选择的教育理念来建构的德育模式势必造成德育的人文性内容与成果转让方法之间的矛盾。而实际上，这一矛盾在当前高校德育中十分突出。在我国高校德育过程中，对于既定的德育内容，教师成为“成果”(德育内容)转让的中介。所谓“成果转让”过程就是教师讲授德育课的过程，课程讲授完毕，转让过程也就宣告结束。这种“成果转让”根本无视德育内容的人文性特点，更不考虑学生是否乐意接受这些被转让的“成果”，因此其效果甚微也就不足为奇了。

第二，德育内容的体悟性与科学实证方法的矛盾。德育的内容(包括世界观、人生观、历史观和价值观等)来自于社会生活(前人的已成为历史的社会生活和当代人的现实的社会生活)。它不像自然科学的理论可以在实验室里通过科学实证的方法反复验证，因此对德育内容的把握不能通过科学实证方法来验证或停留于字面上、逻辑上的理解，而需要特殊的心灵体悟。只有通过心灵体悟，德育内容才能内化为学生的思想信念。因为系统化的德育内容大多是抽象化、理论化、概念化了的表达式，对这些东西的把握不仅仅在于理解文字的意义，而在于通过体悟，通过内心思想的再现，通过设身处地的联想，尽可能领会其内在的意蕴，从而在深入体悟的基础上使德育内容融入身心的真实存在，内化为学生的思想信念。所以，试图撇开学生的体悟，通过科学实证的方法来把握和检验德育内容的作法是不理智的。然而在当前高校德育中却存在一种实证主义的倾向，即在德育科学化的幌子下引入科学实证方法，用来论证和检验德育内容及其效果。比如以拾金不昧的次数和数量来评定学生的品德；以是否听话和服从长辈的意志来衡量学生是否尊敬师长等。这些作法看似科学，但实际上却无法检验学生对德育内容的接受程度和德育内容在学生身上产生的真正影响，并且容易产生误导，使学生表面上一套私下里又一套，甚至导致学生的人格分裂。于是出现了德育内容的体悟性与科学实证方法的矛盾。

第三，德育内容的思辨性与精确量化方法的矛盾。自然科学中公式、定理具有精确性、清晰性，与此相反，人文性的德育内容则具有复杂性、模糊性和思辨性的特征，比如哲学世界观中的许多用语“思维与存在”、“现象与本质”、“原因与结果”、“必然与偶然”等，往往没有清晰的所指物，并不代表某一真实的客体和对象。因此在德育过程中，教师的任务既不是用概念解释概念，也不是通过量化方法使复杂、模糊的德育内容简单化、精确化，而是给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，从而激发学生的想象力，使其思维不至于束缚和停留于个别之物、特定之处境，而进入本质性、语境性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判断能力，达到更高的心灵境界。这也正是苏格拉底的哲学对话方法和科尔伯格的道德两难故事讨论法所要达到的目的。然而在当前的高校德育改革中却出现了一些受线性思维左右的精确量化的评价模式和表达方式。比如照搬自然科学中知识测验和考核的方法来评价德育内容的教学效果，并将它量化为具体的分数，以知识测验的分数来衡量德育的效果，这种方法显然是极端片面的；还比如运用现代多媒体技术将具有复杂性、模糊性、抽象性的德育内容转换为一系列简单、具体、形象的三维动画和精美画面。这种作法虽然有益于感官，却无益于思想。因为许多人文性的德育内容是无法通过具体形象的动画形式来表达的，而只能通过思辨和体悟内化为学生的思想信念。所以一厢情愿地将精确量化的科学方法引入并广泛运用于人文性德育内容的教学中是不适宜的。

3．社会性道德危机和个体性信仰危机

伴随着全球化浪潮而来的价值观念多元化和由此引发的社会转型期的道德危机和信仰危机也对当前高校德育提出了严峻的挑战。正如美国著名学者麦金太尔所指出：“当前人类的道德实践处于深刻的危机之中，这一危机体现在三个方面：(1)社会生活中的道德判断的运用，是纯主观的和情感性的；(2)个人的道德立场，道德原则和道德价值的选择，是一种没有客观依据的主观选择；(3)从传统的意义上，德性已经发生了质的变化，并从以往的社会生活中所占据的中心位置退居到生活的边缘。因此，在当代的道德变化中．便没有绝对的合理权威，从而导致道德危机。”可见，这场由全球化浪潮间接引发的道德危机不仅在中国，而且在全世界范围内存在，是一种社会性的道德危机，波及到社会的不同层次，甚至每一个角落。

这场影响广泛的社会性道德危机给高校的德育布下了阴影，使教育行政部门一厢情愿地传授和灌输一元化价值观念的教育方案受到严峻的挑战，也使高校德育教师们的艰辛努力难以奏效。

与社会性道德危机接踵而至的是个体性信仰危机。“在今天，旧的信仰体系(极‘左’的政治狂热)已经消散；新的信仰体系(理性和‘科学’的终极价值目标)在许多人身上又尚未建立，这种真空状态造成了一系列社会和教育上的病态。”这种信仰中的“真空状态”，实质上就是信仰危机，是人们信仰中的矛盾、冲突和混沌的状态。人们的理想信念似乎又进入了一个类似于中世纪之前的多“神”年代，并且人们心目中的“神”(精神信仰)往往是摇摆不定的。一部分人，包括有的教育行政人员和高校教师，在刚刚走上工作岗位的时候，富有忘我的工作热情和敬业精神，满怀振兴中华教育事业的雄心壮志，但一再遭受挫折、受到打击后，便开始转向个人主义和实用主义，把所从事的职业作为一种工具性价值。更有甚者转向权力崇拜和金钱崇拜，乃至走上、贪污腐化、败坏教育事业的犯罪道路。

高校内外的环境既然如此，身居“象牙塔”之中的大学生又怎能不受影响?昔日具有无穷力量的道德榜样在青年大学生心目中不再魅力无穷。甚至变得苍白；即便有的榜样的先进事迹对大学生的心灵有所触动。在大学生的精神世界中留下了精彩的一刻。但一到现实世界中其感染力则消失殆尽，有的大学生的德育课的书面成绩优秀，但道德行为却并非同样出色，甚至有失大学生的身份。这种现象在校园内外屡见不鲜。这一切都集中说明一点，那就是：大学生并没有真正接受学校向他们所传授和灌输的价值观念，即使“接受”也只是知识性地接受。而没有将这些价值观念内化为其内在的价值信念，并转化为道德行为体现于道德实践之中，当代大学生这种精神世界与现实世界的矛盾就是社会性道德危机和个体性信仰危机的体现。总之，当前我国高校德育面临巨大的困境和挑战：一方面，教育行政部门的价值性工具的指导思想与高校德育教师的工具性价值的工作态度的矛盾以及德育的人文性内容与科学化方法之间的矛盾使高校德育效果甚微、形同虚设；另一方面，伴随着全球化而来的价值观念多元化听引发的社会性道德危机和个体性信仰危机造成了大学生精神世界与现实世界的矛盾，甚至导致大学生人格的分裂。

二、我国高校德育的出路

高校德育何处去?笔者认为，当前高校德育要摆脱困境。就必须进行改革，而改革首先必须转变观念，尤其是教育行政部门的领导者和决策者：

第一，改变以往高校德育把学生当作被动接受器的观念。实现从物性化德育向人性化德育的转化。以往的德育中存在一个十分荒诞的悖论：一方面强调德育是培养人、塑造道德人格的活动，另一方面又把学生当作被动的接受器。被动接受道德灌输的对象(器物)。这种把学生当作被动接受器的德育就是物性化德育，而把学生当作被动接受器本身是非道德的，因此非道德的物性化德育是不可能培养和塑造出道德人格的，其结果只能是知行脱节的人格分裂。于是出现了培养人的教育目的与不把学生当人看的教育方式之间的矛盾。显然。这一悖论的根源在于德育“目中无人”，忽视了学生的主体性和能动性，把学生当作被动的物而不是当作能动的人来看待。可见高校德育要走出这一悖论所造成的困境，就必须改变以往德育目中无人、不把学生当人看的非人性、非道德的观念和方式，实现从物性化德育向人性化德育的转化。

第二，改变以往高校德育只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。以往的德育不乏响亮的教育目标，如树立崇高的道德理想、培养高尚的道德情操、塑造完美的道德人格等等，忽视教育过程及其效果。以往对德育过程的忽视集中体现在如下几方面：一是忽视教育过程中教育者的教育活动与受教育者的自我教育相结合，忽视受教育者的主体性和能动性的发挥。忽视受教育者在德育过程中通过自我教育由道德他律向道德自律的转化。二是忽视教育过程中教育者的组织、启发、引导与受教育者的认识、体验和实践相结合，忽视教育者与受教育者的共同参与，忽视教育者与受教育者之间的文化——心理活动，其结果使高校德育成为学校一厢情愿的活动和教师单方面表演的舞台。三是忽视教育内容、方法与受教育者现实生活、道德需求的结合，致使教育内容陈旧，教育方法和手段滞后，并且严重脱离受教育者的现实生活，难以引发受教育者的心灵共鸣，更无法满足受教育者的道德需要。以往德育对教育过程的忽视所带来的直接后果就是严重影响了德育的效果。使德育的有效性大打折扣。因此高校德育要走出困境，提高有效性，就必须改变以往只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。

第三，改变以往把德育等同于道德知识教育的观念。道德知识的教育是德育的重要组成部分，但不是全部。以往我们的教育行政部门常常把德育等同于开设德育课程，进行道德价值观的传授和灌输，而忽视了道德价值转化为道德行为的实践环节，道德价值观念要内化为学生的道德信念，离不开道德实践。可以说，在完整的德育意义上，道德实践比道德知识的教授和获得更为重要。因为离开了道德实践。德育的效果将无从检验，道德价值也无从落实，从而成为毫无意义的纸上谈兵。虽然目前高校的德育课也开展过一些实践活动，但只重形式不重结果，对实践效果不予顾问，更没有追踪调查和考核评估。所以这种为实践而实践的活动，并不是真正意义上的道德实践，充其量只是一种形式而已，达不到应有的效果。

那么，高校德育应如何改革呢?对高校的德育改革，笔者的建议就是：密切联系学生的生活实际，回归现实的社会生活。具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程与团队德育相结合。

首先，以生活为本，建构高校德育课程体系。所谓以生活为本，就是以大学生现实生活为参照和源泉。我们知道，人类早期的德育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的，德育与生活浑然一体。但随着专门化教育的出现，德育从现实的生活中分化出来，不在现实生活中进行，而是在学校中进行。并且随着人类认识的不断深入和拓展，课程门类不断增多，各门课程的内容以各自学科逻辑来安排其体系，如“思想道德修养”：把原本源于生活的一些道德规范，分列为诚信，善良、爱国主义、集体主义、社会主义等抽象概念。由它们构成这门课的知识体系。学习的过程就是跟这些列入课程的抽象概念、规范、文字、符号打交道的过程，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，通过了考试，就算完成了这门课的学习。但这些东西与学生的现实生活并无密切联系，或者说对学生的现实生活并无重大帮助和重要意义，因而难以被学生真正接受，效果甚微。这就是当前高校德育脱离现实生活的具体表现及其后果。因此高校德育必须回归生活，以生活为本．建构高校德育课程体系。具体要求就是：根据大学生的现实生活需要，如与大学生密切相连的集体生活、交往生活、情感生活、课程生活以及相关的政治生活、经济生活、宗教生活等，有针对性地设置相应课程，建构德育课程体系，使其对大学生的现实生活有所帮助，同时将主流社会意识渗透其中，并为大学生所喜闻乐见、潜移默化。

其次，以课程为中心，形成新型的教学主体。课程源于生活，以生活为样式。德育的教学过程就是以课程生活为中心的互动过程。这种新型的课程生活是由教师和学生共同建构的，师生之间的互动是这种生活的重要内容。以课程生活为中心，就是要摒弃以往把德育过程中的教师和学生看成是互相对立的两极，或以教师为中心，或以学生为中心，两者相互排斥。在新型的课程生活中，学生不是洋娃娃，教师也不唱独角戏，他们组成一个互动的共同体，作为共同体的成员他们在一起生成和推进课程生活，实现经验的改造和发展。

于是在以课程生活为中心的共同体中，出现了新型的教学主体。实际上也是教学客体，因为教师和学生在作为主体的同时也是客体。之所以把教师和学生称为教学主体，是因为在人与人、教师与学生的视域中，主客体是可以相互转化的，并且这种转化随时都在进行和发生着。就像在日常生活中一样，如果我们只重视自己对别人的看法(自己是主体，别人是客体)，而不关注别人对自己的看法的话(别人是主体，自己是客体)，足断然行不通的。因为当我们在观察和评判别人的同时，别人也在观察和评判我们自己。在课程生活中的师生也不例外。因此他们是在人格上完全平等的教学主体。但是他们在课程生活中所承担的角色是不相同的。在以往的教学活动中，教师往往自觉不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的“教头”角色，学生则是被动接受的“依从”角色。而在新型的课程生活中，教师是学生学习生活的激活者。他的任务是引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导其学习活动，不断拓展、改造学生的经验，促进他们在更高层次上的自我建构。这样一来教师的角色从“教书”转向“教人”，他的日常教学工作也由“备教材”转向“备学生”，即以对学生高度关怀的精神，去了解学生的不同需要、不同发展现状。并且在与学生的双向交流中不断加深这种了解，在深入了解的基础上创设有意义的学习情境，吸引学生全身心地投入，促使他们心智的发展。可见，在新型的课程生活中，新型的教学主体的关系是：教师作为主体的作用是为了凸显学生的主体地位，激发学生的主体性、能动性和创造性。

生活德育论文篇（6）

进入九十年代以来，我国社会全面进入转型加速期。尤其是思想观念，伴随由计划经济向社会主义市场经济体制的转轨带来经济的持续高速发展以及由社会全面改革开放带来的西方的科学技术、价值观念的源源不断地输入，发生了深刻的变化。一方面，人们领略到了这场伟大变革所带来的社会生产力的彻底解放和物质财富的迅速增长；另一方面，人们也为社会生活尤其是道德生活中出现的一些“反常”现象所困惑，是偶然还是必然？是发展市场经济所必须的“代价”，还是为社会机制运行本身所固有，抑或两者兼而有之？

所有这些，就学校德育而言，都意味着德育环境的变迁。而作为社会的一个子系统，学校德育一方面必须完成社会所交付的道德教化的任务，并在此过程中获得自身发展的基础和条件；另一方面，学校德育也不可能完全摆脱社会对其自身的制约。如此，人们对当前社会道德状况的忧思乃至困惑，反映在学校德育的诸多方面也就近乎必然了。

一、错综复杂——学校德育面临的环境

1．喜忧参半——社会道德现状的归类描述一个社会其道德发展的层次及水平，不仅微观地构成了生活于其中的个体（社会人）的活动的精神氛围（如社会道德风气对家长、教师、学生的影响），而且也深刻地影响和制约着该社会中的各种家庭、群体、组织和机构等（如社会道德风气、精神面貌对家庭、学校、机关的影响）。而任何一个社会，若以“好”“坏”论之，其道德的发展则必然地带有正负两面性，尽管有些时候是正面的占主流，而在另一些时候则恰恰相反。

纵观当前的社会道德现状，亦可大致将其归结为积极与消极两面。从积极的一面看，首先，在社会竞争中处于弱势的群体或个体受到全社会的普遍关注，对弱者群体的社会支持、社会援助日益多样化。社会支持和社会援助，从主体来看大致有两类，一类是以群体、集体或组织为形式的主体，例如，机关、企业、厂矿、学校等，另一类是以个体形式出现的主体，例如个体户、私营企业主、工人、军人等等。从社会支持、援助的内容上看，主要有物质性支持（如扶贫、捐款、捐物、义诊、义卖、建立各种各样的基金会等）和非物质性支持，非物质性支持则又包括文化支持（如送戏下乡、科技下乡、教育下乡、义演、建立希望小学等）和舆论支持（主要表现为对丑恶现象的舆论抨击和对正义行为的舆论褒奖，此类支持多通过新闻媒体得以实现）。

从社会支持、援助的形式上看，支持方式多种多样，如建立基金会（如扶贫基金、残疾人基金、特困生基金、见义勇为基金等等）、组织义务劳动（义演、义诊、义卖等）以及志愿者服务协会等等，不一而足。受支持、援助的对象日趋广泛。参与者之众，形式之多，内容之丰，受助面之广，莫不表明：在现实社会中，道德作为一种维系力量，仍在促进社会整合和社会的良性运行和发展方面起着强有力的推动作用。其次，作为反映一个社会的道德文明发展水平的主要标尺，公益不断增加，公益的结构不断变化。综观当前我国现实，公益不断涌现成为当前道德面貌的一个重要特征。

目前，我国社会的公益主要表现为两种，一是组织强令性公益行为，它以集体和组织作为主体。组织强令性公益行为对其组织内部的个体而言带有一定的组织性、强令性，但作为主体自身的群体或组织在实施道德互助行为时却更多地表现为自觉自愿，如募集抗洪赈灾基金、市政建设费用等与组织强令性公益行为不同，群众自发性公益行为则更多地体现了公益主体的完全自发性和高度自觉性，如实施舆论监督、声援正义力量、援助弱小群体等，它以主体本身的道德感和良知为主要动力源。随着公益的不断涌现，公益的内部结构也在不断优化，一方面以企业、组织为主体的组织强令性公益行为数量仍保持稳中有长，另一方面，以个体自觉为其特征的群众自发性公益行为有增无减。不论是群众自发的，还是组织强令的，公益作为支援弱者、伸张正义的社会支持的主要力量，在精神文明建设中发挥着它的强大力量。

但是，在现实社会中，人们的道德生活也出现一些令人担忧的现象。

首先，利润驱动的原则在社会道德生活中泛化。“利润驱动”作为一种市场原则，在经济活动中得到了充分的体现。人们从事经济活动本身就带有很强的目的性和功利性，这当然是无可非议的。然而，一则是在市场经济活动中的“利润驱动”原则所形成的精神氛围，二则是从事经济活动的主体的人很难将“利润驱动”这一价值原则囿定于经济生活，而在道德生活、精神生活抑或其它方面启用另一套相应的价值准则，故而，带来了“利润驱动”准则在社会生活尤其是精神生活中的“泛化”。

“泛化”的表现之一为，见利忘义，见死不救甚至善价而沽，这在报纸、广播、电视等新闻媒体的频频报道中可得到印证。

“泛化”的表现之二为，假冒伪劣商品充斥市场，五花八门，反防伪技术与防伪技术同步发展，致使人们真假难辨。“假冒伪劣”泛滥成灾的同时，出现了一支以“知假买假”然后获取利益的特殊队伍。

“泛化”的表现之三，由于道德发展水平严重滞后于物质生产的发展水平，很多“先富起来”的人并没有像人们预先想象的那样走“共同富裕”之路。

“泛化”侵蚀到社会公德、职业道德，家庭人伦关系的方方面面。

其次，道德评价标准混乱，人们的道德判断陷入迷惘。近些年来，教育界流行着很多“说法”，诸如：“良心值几个钱”，“大学生挣小钱，小学生赚大钱”，“当老师的有权不用，过期作废”，“不拿白不拿、不要白不要”等，学校招生漫天要价，校园腐败有所抬头，道德标准混乱，道德判断陷入迷惘。第三，作为一种道德净化机制，学校因摆脱不了整个环境影响，它们的功能释放受阻。从某种角度说，学校首先就是“新环境”的受害者，学校德育的开放性决定了它不可能不受社会环境的负面影响，机制本身能否有效、高产运作仍待研究。一方面，代表社会正义、社会公正的力量不断壮大，社会道德发展的主流呈现积极的趋势；另一方面，价值标准的模糊，道德判断的迷惘，净化机制的松驰，又着实令人担忧。所有这些构成了我国现阶段所特有的“喜忧参半”的道德现状。

2．道德坡论——社会道德发展走向的理论

把握伴随经济体制的转型和西方社会价值观念的源源不断地输入，传统的一元化的价值观念体系趋于崩溃，新的价值观念体系尚未有效重构，价值的多元化和价值冲突趋频，在一定程度上导致人们的道德判断的迷惘与困惑，致使个体道德认知与道德行为的失调，行为抉择陷入两难。倘若完全依从道德现实来把握道德发展的走向，则难免失之片面，难脱“盲人摸象”的窠臼。理论界试图掠去种种社会表象进而对当前道德发展的内在的趋向作规律性的把握。总起说来，理论界对当前社会道德发展走向大致形成两种互相对立的观点，借助于形象化的说法即“爬坡论”和“滑坡论”（在经济领域中流行一种“代价论”，其主要观点是：社会主义市场经济的持续高速的增长是以牺牲社会道德的进步为其代价的。就社会道德而言，“代价论”本质上是“滑坡论”的一种）。“爬坡论”主要以社会主义市场经济条件下新道德的“生长点”以及新道德所具有的特点作为出发点。

论者认为，今天的社会道德从现象上看似乎是“退步了”，但实际上却蕴育了新进步。因为，市场经济社会中个人利益得到了充分关注，而道德的发展亦从社会本位主义走向关注个人切身的利益。忽视个体利益的道德毕竟是抽象的，作用是不能持久的，而新道德的生长点恰恰就在于个体的主体性，因而，目前正在建构的道德教育目标体系是从神圣的“天堂”回到了现实的人间。在关注人性的基础上所形成的道德观念体系才是实在的、现实的和进步的，至于现阶段所出现的一些现象上的“退步”，则是社会转型时期的“文化滞后”的必然结果，是不足为奇的。道德应当是人的道德，而不是神的道德；是现实的道德，而不是空洞的道德；是具体的道德，而不是抽象的道德；是关注主体利益的道德，而不是无视主体利益的道德。所以，从理论上分析，整个社会道德的发展由于找到了它现实的生长点和坚实的基础，因而呈现出“爬坡”的趋势。

与此相反，“滑坡论”者认为当前社会道德发展的总体趋势是“走下坡路”。他们并不否认社会主义市场经济体制的确立在振兴我国经济，改变社会物质生活条件方面所起到的积极作用，但对当前出现的一些“道德沦丧”表示不解甚至不能容忍，认为是利益（主要是金钱）主宰与支配了人与人之间的关系的结果，社会道德的发展由重义轻利走向重利轻义，经由集体主义、大公无私而走向极端个人主义、自私自利，“各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜，”“事不关己，高高挂起”，“拜金主义思想”有所抬头，社会道德生活中的种种功利行为使得人与人之间的关系染上了利用和被利用的色彩。过去随处可见的道德互助行为在发展社会主义市场经济的今天销声匿迹了，过去被视为不耻的行为在今天却穿上了“合法的外衣”。“滑坡论”者每每谈起道德现实禁不住流露出种种悲观、失望、焦虑和对五六十年代“路不拾遗，夜不闭户”的良好社会风气的深深眷恋。

两种观点，一种或多或少以传统的道德观来评析现代社会的道德现实，另一种则有意无意以开放的道德观比较过去，各据其理，而道德现象又的确兼有历史继承性和强烈时代性。那么，社会道德的变迁究竟预示着进步，还是退步？置于如此错综复杂、纷争迭起的社会环境中的学校德育，面临十分尴尬的境地。一方面，纷纷扰扰的社会道德环境对提高儿童的道德认识能力、发展儿童道德判断能力、锻炼儿童的道德价值的选择能力以及道德行为的实践能力有着积极的一面，因为，对待道德环境的不利的方面，学校德育不能采取简单的回避，不能因噎废食，而应当利用它来作为训练和发展学生的道德行为能力的素材，唯如此，学校德育方能实现预期的目的。另一方面，当前扑朔迷离的道德环境又不可避免地给学校德育带来很大的负面影响，学生身心发展的不成熟性，导致他们在社会生活、学校生活、家庭生活中有意无意、自觉不自觉地接受一些负面影响，从而与学校道德教育的要求分庭抗礼，甚至大相径庭，互为抵触。如何发扬正面效应，抑制负面影响，这需要对处于上述环境中的学校德育的特点作准确把握。

二、孰真孰伪——现代学校德育的认识

1．超越乎，现实乎？——理论认识的模糊性与伦理学界对社会道德发展趋势的理论把握的模糊性（即“爬坡论”和“滑坡论”之争）不同，这里所谓的“理论认识的模糊性”主要是指人们对德育的多重属性的认识存在着模糊性。现阶段对德育本质的认识的模糊性，大体体现在三种有代表性的德育本质论的争论之中，即“现实说”、“超越说”和“统一说”。由于三种学说各自立论和出发点不同，从而，各从自己的侧面对德育的本质作了一定程度的揭示。“超越论”大多从德育理想的价值追求，德育的预期功能出发，认为“道德教育不是对现实行为，现实关系的肯定，复制和重现，而是从可能的、理想的生活方式出发，对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙”。德育只能用“美好的东西”去陶冶人，塑造人。道德教育具有现实性，但现实中的道德价值取向是多元化的，良莠不齐，鱼龙混杂，以现实中的价值观念作为道德教育的主要内容，等于是对现实行为，现实关系的“简单复制”，从而，人们最多只能顺应而永远不能改造现实。学校作为社会的主要道德净化机制之一，必将失却其内在规定性，培养出的人亦将成为在纷繁复杂的客观现实面前失却主观能动性的人。超越论的提出不是偶然的，它反映了人们对于转型加速期的现实社会中出现的诸多不适应的一种忧虑，尤其是对追逐个人利益的肯定。超越论并不否认德育的现实性，但其所隐含的一个基本价值判断是认为当前的学校德育“过于现实”了，致使孩子们缺乏远大的理想和科学的人生观。假如德育的功能仅仅在于对现实行为、现实关系的肯定，复制和重现，社会的发展就会驻足不前了。

与此观点正好相反，“适应论”从当前的学校德育的实践并未能够像预期的那样富有成效出发，对学校德育的历史及现状作了回顾和反思，对“超越本质”论的论点和论据作种种发难，认为在很长的一段时间的学校德育实践中，学校道德教育“不是不超越、不否定现实，而是太超越、太否定现实了，致使理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”现实论认为道德教育在“某种程度”或“某种意义”是具有超越性，但将超越性上升为道德教育的本质属性是欠科学的。无论是德育的目标，还是德育的方法、内容和手段都是在现实的基础上提炼产生的，就连道德的实施者——经过专业训练的教师——都是现实中的人。

所谓的道德教育，无非是这些人根据一定社会历史阶段中所形成的德育目标，通过各种可能的，现实的手段对受教育者的身心施加影响，从而形成一定社会所预期的道德品质的过程。简要地讲，道德教育，使受教育者成功地内化现实社会的合理的道德规范。可见，道德教育必须立足现实，必须适应社会，必须要培养适应现实社会生活的人，必须要从好高鹜远不切实际的道德理想主义回到现实中来，而不能错把“目标当成基础，把目的地当成出发点。”第三种观点认为，“超越论”和“现实论”之间并不矛盾，更不互斥，两者分别从“应然”和“实然”的角度，对学校德育的本质的不同侧面进行一定程度的揭示。学校德育要讲理想，讲超越，但绝不是空谈理想，而是立足现实谈理想，对现实中的不合理的道德规范进行否定和超越；同样，学校德育也要讲现实，但不是对现实中的各种现有道德价值观念的被动的复制或翻版，从而致使道德教育庸俗化，而是从现实出发，利用现实的社会生活所提供的各种素材，进行提炼、筛选和超越，朝着在现实基础上建立起来的道德理想迈进。德育的超越性与现实性之间是辩证统一的关系，道德教育的超越性是以现实性为基础的，“超越”是对“现实”的超越，离开现实性，超越性就无从谈起，就会成为无源之水，无本之木；同样，道德教育的超越性又制约影响着现实性，仅仅停留于现实，而没有道德理想的指引和导向，社会是难以取得发展的，德育也将“失去成为引导社会及人们在道德方面前进的动力的功能。”三种观点之间的论争在一定程度上加深了人们对德育本质的理解，同时，也反映了人们对德育本质认识尚存一定的模糊性，这种模糊性会对德育目标的制定乃至德育的改革产生一定的消极影响。

2．从空玄走向真实——实践取向的相对确定性

尽管在德育本质的理论认识上存在着分歧，道德教育的实践似乎仍在依照自身的惯性和逻辑向前发展着。在实际操作方面，学校德育的实践却呈现出明显的大体轮廓和发展趋向。在德育目标方面，过去提的德育目标既大且空，不适度，难以操作。随着近些年理论研究水平的提高和实践中的不断修正，在德育目标体系化和德育内容的序列化方面取得了长足的发展。作为学校德育的三个有机组成部分，政治意识教育、思想观点教育和道德品质教育之间的结构得到了重新调整。无论是理论界，还是实践界，都达成了这样的共识：政治意识教育和思想观点教育要以道德品质教育为基础，道德品质教育又要以政治教育和思想观点教育为导向。在小学阶段，政治教育和基本思想观点的教育应渗透在道德品质教育中进行，重点是培养学生良好的道德意识和行为习惯。

在上述理论认识形成的背景下，学校德育“异化”的程度不断消减，“道德教育政治化”的倾向得到有效的遏制和扭转，德育内容序列化的科学性本身也得到加强，过去那种“小学讲共产主义，中学讲社会主义、大学讲怎样做人”的违反规律的做法已被否定，代之而起的是德育从神圣宫殿回到现实人间；从极端的社会本位主义过渡到以个人本位主义为主、兼顾社会利益并朝着高度自觉的社会本位主义螺旋上升；从无视人本身的多重需要，“存天理，灭人欲”到关注主体的自觉的自身利益和内在价值追求，从“乌托邦”走上“太阳岛”，从“玄空”走向“实真”，学校德育第一次真正找到了它所赖以生存和发展的现实基矗当然，实践中的种种做法虽然在一定程度上显示出发展方向的相对确定性，但完全摆脱理论认识上的模糊性的影响则是不可能的。

3．一致性与矛盾性——价值取向的多元化

学生生活在错缩复杂的社会环境中，其接受影响的范围是极其广泛的。按德育的影响源来划分，可区别为学校的影响、家庭的影响以及社会的影响三类。三类影响在性质上又存在着较大的差异性。学校作为一种专门的教育机构，承负着培养“德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。就德育而言，从目标到内容、方法、手段，都具有极强的系统性、全面性，它负责贯彻以政府命令形式出现的社会意志，对学生进行政治教化、观点培养和习惯养成。就其控制手段而言，学校德育具有非常强的制度性，其对学生的影响带有很大程度上的强令性，即学生必须按照他被学校所期望的方式去内化社会的道德规范系统，表现出道德行为，否则，他就会遭遇到各种各样的制裁而感受到强劲的压力。因而，学校德育对学生的影响的结构性较强。

与此不同，家庭对学生的德育影响的结构性稍弱。家庭作为社会的细胞，除具有与社会相一致的地方外，还是一个有着特殊的利益需求的群体。因而，家庭对孩子的德育方面的影响，从内容上说，较之学校的全面德育影响而言，多侧重于道德品质方面的影响，诸如劳动的习惯、文明礼仪，一般不强调对孩子的政治观点教育和思想观点教育。从控制手段上看，多靠家庭生活中的说服和感染，父母大多成为孩子学习的榜样，所以，控制手段的结构性稍弱。与前两类的影响又有所区别，社会环境尤其是社会风气、社会的道德面貌、精神氛围对学生的德育影响，其结构松散，控制手段最弱。如果说家庭、学校所传递给学生的价值观念是经过较严格的过滤和筛选的，那么，社会则将形形、异彩纷呈的价值观几乎是裸地呈现在学生面前，并且影响方式是现实的、生动的、鲜活的，尽管其控制手段最弱，影响结构松散，影响情境具随机性，但它的影响过程却是潜移默化的，影响的结果却具有深刻性。也正是在这个意义上，有人将社会形象化地比喻为“大染缸”。

由于家庭、学校的结构性较强，再加上种种因素的限制（在学校方面表现为功能的缺陷、“教育过度”等；在家庭方面则表现为家长制的作风、“代沟”等），学生在学校的“异化”感较强，主体性受到抑制。学校、家庭之外的学生，其身心状态可以从紧张的结构的束缚中解放出来，在真实的生活情境中的自主性得到解放。之所以会出现“5＋2＝0”的德育现象，我们认为，很大程度上就是因为上述原因，当然，“2”所蕴含的不一定都是负面影响，如果“5”和“2”的方向协调一致起来，就会出现“5＋2＞7”的德育效应。学校、家庭、社会对学生的德育影响虽有着各自不同的特性且影响方向也不完全一致，但它们之间也存在着一定的内在联系。社会提供的价值取向会在一定程度上影响学校、家庭的取向，并进而通过它们，将这种影响扩散、传递给学生。

学校一方面竭尽全力地抑制社会不良风气对孩子的影响，一方面将正面的影响纳入自身的结构之中。学校可能利用自身在学生德育影响方面的权威地位，迫使家庭德育影响方面与自己保持同步；家庭也会对社会、学校施加给孩子的德育影响进行加工和调整。由此可见，学校、家庭、社会出于各自的利益需求，在对学生的德育影响方面并不保持绝对一致性，其相互之间的关系是相当复杂的。大体如下表所列：不同德育影响源对学生的德育影响的比较影响源控制手段结构性影响方式影响内容学校严控最强道德教化规范筛选家庭宽控较强教化熏陶经过加工社会弱控最弱耳濡目染略加筛选当社会整合程度较高时，学校、家庭、社会三种影响源在影响的方向上呈现出较多的一致性；当社会整合程度较低时，三者之间更多地在方向上表现为矛盾性。当矛盾积聚到一定程度时，学校德育就会遭到社会方方面面的否定和批判。反过来，学校、家庭、社会三种德育影响源如果能充分发挥功能，保持方向上的一致性，社会的整合程度就会提高。学校德育作为主要的社会道德净化机制之一，也才能释放出其强大的功能。当前，“一元化”的价值观念体系行将崩溃，适应市场经济体制的新道德观念体系尚未有效重构，价值取向趋于多元化，不同价值观念之间的冲突趋于频繁，学校、家庭、社会之间在德育影响的方向上并未能够实现和谐统一，相反，却表现出很大的差异性。因此，就学校而言，如何发挥自身的能动性，协调来自于其它方面的德育影响，优化德育效果，进而提高整个社会的道德水平，是个非常紧迫、非常重要而又具有现实意义的课题。

三、主体性——现代学校德育的生长点

“主体性”问题在80年代受到了教育理论界的重视，它最初是以探讨学生在教育教学过程中的“主客体关系”的形式出现的。当时出现了“单主体论”和“双主体论”，“单主体论”又可分为“教师主体论”和“学生主体论”。仔细分析起来，即便是教师主体论，也从不否认学生是教学过程中学习的主体。这样，关于“孰为主体”的三种观点都不否认下面的基本命题：即一切教育教学活动，都只有通过受教育者自觉、主动、积极的学习活动才能实现或接近预期的效果。而这里的自觉性、主动性、积极性大概也就是当初的“主体性”的涵指。尽管后来又有人将主体性界说为“能动性、创造性和自主性”或者“自立性、自为性、自主性、能动性”或者其它，实则大同小异。

主体性，是一种整体的特性，即主体本身的内在的质的规定性。单个人并不是在任何时候都能成为主体的，只有当他在物质活动或者精神活动中自主地、自觉地、能动地将自己的体力和智力、意识对象化、客体化时，才能称之为主体。也就是说，所谓的主体性，就是指人在物质活动或精神活动中所建构起来的自主性、自觉性、能动性。道德教育的主体性，是学生在运用自身早期活动中业已形成和发展起来的态度体系、道德观念体系自觉地同化现有道德规范时表现出来的。

主体性的形成，一要以学生一定的身心发展水平为基础，二要靠实践的锻炼。也就是说，主体性的形成和发展过程不是“自然而能”的过程，而是一个需要培育的过程。既然主体性的形成和发展是以一定的身心发展水平为基础，那么学生尤其是中小学生的身心发展水平毕竟有限，这就决定了学生在德育过程中的主体性的发挥程度也必定有限。这是否意味着对德育影响的效果预期不能完全实现成为必然？

生活德育论文篇（7）

二、小学德育教育方法的探讨

2010年开始，我校就开始探究小学生道德养成教育的方法，坚持以人为本，德育教育优先，全面发展的基本原则，针对学生年龄的特点，采取布置“家庭生活作业”为基本内容的探求方法。家庭生活作业不同于家庭作业，重在生活与实践。在不增加学生课业负担的同时，让学生在生活实践中得到教育。它的基本特征具有导向性、针对性、教育性、长期性、实践性和可操控性。各年龄段身体发展、心理发展、认知水平不同，所以我们要求“家庭生活作业”一定要适合每个学龄段分层布置。我们为学生设置了《课外生活作业记录卡》，卡中内容体现在六个方面：1.生活作业的内容；2.完成时段；3.生活作业完成的过程；4.我的收获；5.家长评价；6.教师评价。一、二年级教师布置，学生完成，通过定期召开班级生活会，邀请家长参加的方式让学生汇报自己在实践中收获的快乐。三至六年级学生按照教师布置的生活作业内容自己填写记录卡。另外，学校给教师配发《家庭生活作业记录本》，让教师记录填写每次布置作业的时间、内容、目标、学生完成的时限，教师检查跟踪记录，阶段性总结。教师要及时收集学生《课外生活作业记录卡》，归档整理，载入学生成长记录袋，再在总结反思过程撰写德育教育论文。学校对“家庭生活作业”落实情况进行督促检查，期中、期末进行总结，并对教师学生事迹突出的给予表彰奖励，学生奖设金卡、银卡、铜卡三个奖项。几年来的探索和实践，让我们的学生收获了很多。在完成“家庭生活作业”的过程中，通过给爸爸妈妈洗脚，给爷爷奶奶端饭、倒水，学生学会了感恩；通过洗手绢、叠被子、洗碗活动，学会了生活自理，自己能做的事自己动手完成；通过捡纸屑、清理街头小广告活动，树立了保护环境意识；通过洗脸、刷牙，学生知道了讲究卫生的重要性；公交车上主动给老、幼、病、残、孕乘客让座，培养学生尊老爱幼的高尚品德，唤起了人与人的友善；学种花、学种菜、饲养一种小动物活动，学生学到了种植和养殖的知识；通过开展公益实践活动，学生主动为灾区的小朋友捐出纸和笔，礼物虽小可彰显了学生的爱心；读一本好书、看一部电影，给同学讲一个故事和童话，培养学生渴求知识，明辨是非的能力；参观革命圣地、祭扫革命烈士陵墓，点燃了学生爱国的激情，诸多事例证明了我们布置“家庭生活作业”的有效性。

生活德育论文篇（8）

1.教师规范操作“生活化教学模式”

由于小孩的是非辨别能力差，教师在品德教育过程中对小孩的启迪作用尤为重要。“生活化教学模式”不是像其他教学模式有固定的教学场所和评估标准，而且实施难度大。教师应根据学校的“生活化教学模式”的指导以及所在班级学生的特性开展有针对性的活动。在进行生活化教学之前，除学校给老师进行特定培训之外，老师自己也应该加强对“生活化教学模式”的强化，教师可以自己去了解和掌握一些“生活化教学模式”的成功案例，认真分析甚至解剖其生活化课堂，切实体会和理解其生活化教学的方面。例如，在教学《找春天》一课时，除了给孩子具体地讲解课文内容之外，我们还可以带领学生去郊外春游让他们在玩耍的过程中找春天，找春天的现象、特征，他们可以找到春天来了，河水解冻了，草绿了，花开了，树木发芽了，农民开始春耕了，通过发现春天的这些特征现象，他们就可以找到春天，可以亲身用手、鼻、眼去感受春天，可以真真切切地体会到春天的特征。

2.让孩子乐在其中

孩子在小学阶段对玩乐的兴趣大于学习的兴趣。“生活化教学模式”的最大特点就是可以在枯燥的课堂学习教授中引入生动活泼的生活外的教学，这样可以极大地调动孩子的积极性、主动性和参与性，让孩子在实际的动手操作中更加认同品德教育中的知识理论。例如，在教学《花草树木点头笑》一课时，首先根据学生经常把一些重物挂在树枝上的举动，我们可以设计让学生体验的环节。其次，创设环境让学生扮演“小树”伸出两臂当作“树枝”，我让学生把沉重的书包挂在“树枝”上，让学生参与其中，亲身体验了小树挂重物的苦楚，从情感上产生共鸣，加深对小树的同情，学生只有通过亲身体验，才能对别人的痛苦有了移情的体验。新课程把生活化的学习内容作为教学主流时，课堂教学中创设这样的生活场景就显得十分必要。

二、开展“生活化教学模式”的注意事项

1.生活化教学内容与书本知识的衔接

从目前的教育发展现状看，小学品德与生活、品德与社会课程的教学还是以课堂教育为主，“生活化教育模式”为辅的。为了保证教学的质量，生活化教学的内容与书本知识的衔接是尤为重要的。

2.注意生活化教学工作的反馈环节

生活化教学并不是一次就会成功的，在实践中教师会有自己的感悟，他们对生活化教学模式有自己的想法和意见，也会有对这种新的教学模式有感想。不管这次教学活动的规模大小，活动之后教师都应该做好工作日志的记录，做好教学工作的总结，以汲取以前的经验教训，并且发扬生活化教育模式中好的一面，以便在以后的教学工作中取得更大的进步。

生活德育论文篇（9）

根据学校办学理念，将学校生活课程分为创意、体验、体艺、人文四大类，并细化德育体验活动，以积分形式核定各项活动各个岗位的分值，各年级班级设施配备清单中的学习用品、卫生洁具、办公设施都统一核定成基础分值。并以学校校园形象“小叮咚”为形象代表，设立“小叮咚生活超市”，超市提供各班需要的卫生、办公、学习等用品，每周二中午对各班开放，班级可凭积分换取相应物品。

2.细化活动管理，在参与中提升能力。

学生参与德育体验课程赚取积分的途径有很多，班级学生参与学校管理、参加集体活动表现突出，参加各级各类比赛获奖，为美化校园、创新活动献计献策等等，都能为班集体争得分数。礼仪执勤岗、文明监督岗、叮咚督查岗等6项德育常规检查，小叮咚快递、公益志愿者、小叮咚园艺、小叮咚环保公司等特色活动项目，金话筒主持、小叮咚广播、叮咚创意坊、小叮咚电视台等德育阵地都设置成岗位并核定积分，有的能够长期包干，有的能够短期竞争，让各班在你争我抢的状态中提高活动的效率，锻炼各自的能力。

二、小小课题引领，为精彩打好底色

德育课题研究能让每位德育工作者将学习、工作和教研集于一体开展活动和教育，能以“促进每个学生发展”为目标设置活动目标和内容，能让每位教师针对自己教育教学中的实际问题和困惑进行反思性的行为实践研究，重在通过学习、讨论、总结等方式解决实际问题，更好地指导教师开展有创造性的德育活动。

1.营造诗书雅韵的活动氛围。

校园中，除了朴实庄重的校训卷轴、融合天文元素的24节气地雕、凝聚浓郁国学气息的劝学园地和中国特色的室外象棋大棋盘，教师与学生还结合近阶段学习的国学内容进行经典分享，用绘画、书法、诗配画等形式一起布置教室版面与墙面，班级与班级之间竞争、学生与学生之间比拼，形成了良好的竞争态势；专用教室教师发挥自身特长，将书法室、对弈室、国学室等专用室场布置得温馨诗意，精神廊大厅、普通教室、专用场馆等充满了传统艺术和文化的特色，让学生沐浴在浓浓的国学经典气氛中。

2.追寻魅力无限的传统游戏。

游戏是学生生命历程中不可缺少的活动，游戏能让学生充满想象和对生活的热情，能让学生在自觉接受游戏规则、责任的同时学会与人相处，能从思维到行动养成有序、乐观的游戏精神。学校鼓励学生向家长请教传统游戏道具的制作方法与使用方法，与家长、同学一起利用废旧材料制作玩具，在校园中学生将跳皮筋、跳房子、扔沙包、套圈、车铁环等传统游戏带入校园，利用大课间和课余时间开展游戏，也锻炼了学生的动手能力，提升了课间体育活动的效率，提高了学生传承经典与传统的意识。

三、小小力量汇聚，家校社形成合力

教师和父母都是学生最重要的教育者，信息化的现代社会更是对学生的成长起着重要作用。学校教育要想取得成功，必须要有家庭、社会的密切配合，学校教育与家庭教育、社会教育相辅相成，成功的学校教育就必须将三者的作用发挥到最大。

1.充分挖掘社会资源，活跃德育课程内容。

泛美教育机构的义工老师们来了，与学生一起探索科学奥秘的精彩；“阳光e驾”的姐姐们来了，学生们有板有眼学习交通安全知识，校园小交警指挥训练课登上了报纸；市文化馆的舞蹈老师们来了，每周给学生训练形体造型排练舞蹈，舞蹈队在全市比赛中荣获佳绩；航模爱好者来了，科技节与学生一起放飞模型，探梦航天等等。这些活动让我们的学生参与活动更有了底气与实力，在德育体验课程的各项竞赛、评比中佳绩连连。

2.发挥家委会作用，提高德育课程实效。

家长们来了，最初的愿望是看看孩子在学校的生活现状，而学校的大扫除、运动会等重大活动，他们积极申请，主动参与。于是，学校家委会成立了，班级家委会也成立了，家长义工们与孩子、老师一起搞卫生、布置环境、参与活动。班队课展示、远足活动、过新年活动、成长节、六一节等节日，我们的家长和学生一样，成了班级的主人，一起策划活动，参与活动，家校成了团结、融洽的一家人。

四、小小活动历练，为梦想插上羽翼

只要给学生一个足够大的舞台，只要我们给学生足够多的机会，每个学生的潜能都是无穷的。德育处将每周升旗仪式等常规活动承包到班级，将重大活动的策划在班级中征集金点子，将每个活动都与德育体验课程的积分挂钩，学生参与乐此不疲。

1.爱心无限，志愿服务回报。

学校向市文明办申报了短期与专项志愿者服务项目，学雷锋日，“小叮咚园艺”的学生以“鸟语花香”为宗旨，在教师志愿者的带领下，在校园中种下棵棵果树，铺上块块整齐漂亮的草坪，栽下株株鲜艳的小花，让校园春天有花，秋天有果；“小叮咚啄木鸟”的孩子走上街道寻找不规范用字并给店家发放友情提醒单；“小叮咚环保卫士”走上街头，清扫卫生死角。

生活德育论文篇（10）

关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

生活德育论文篇（11）

《祖国需要我》系列教育活动是依据人们认识社会现象的基本心理过程设计的。这些心理过程是：感知过程、记忆过程、比较分类过程、以及判断与推理过程等。活动的顺序是按照由低到高，一个一个台阶安排的。各步活动的组合，构成了培养学生社会认知能力的一个完整过程，它是一个有机的整体。

（一）记忆过程。

社会调查之前，老师组织学生拟出社会调查提纲。社会调查之中，要求学生口问手写，也可以采用现代化采访手段录音、摄影……把自己认为最精彩、感受最深的录下来或拍成照片。

社会调查之后，组织学生将照片集中起来办一个摄影展览，用影像在一定时间内唤起学生头脑中的共鸣；将照片翻拍成幻灯片，学生自编解说词在主题班会上放映；对于感受最深的片断，分小组组织同学将素材改编成小节目，在主题班会上演给大家看……这一系列活动，一次又一次地唤起同学们对社会调查中感受最深的场面在头脑中的表象，使学生难以忘怀。

(二)比较分类以及判断与推理过程。

在记忆过程中，学生将头脑中记住的东西与头脑中过去有关的知识经验相互沟通，重新组合，从看、听、想中自然得出国家发展需要有文化的人----“祖国需要我”这一结论。

绳铁同学在调查报告中写道：“参观就要结束了，我们与医生留了影。但我的心情却久久不能平静。SONY：TOSHIBA……TOSHIBA;?SONY……这许许多多先进的机器，竟看不到一台国产的，令我心里很不是滋味。国产化的水平，标志着一 个国家的发达程度。我看到并切实感受到祖国需要知识、需要人才。我今后要努力学习知识，为祖国奉献一切。”

胡英培同学写道：“从‘导游’大夫的讲解中，我们增长了许多知识，也产生了很多联想。大夫说，这两台机器，都是日本东芝公司的产品，机器由计算机控制，高度集成，性能好，体积小，十分先进。我国也曾制造过三台同样功能的机器，但工艺明显落后，灵敏度不如进口机器，特别是体积庞大，只主机就需要一整间房子才能装下……听到这里真是让人感慨万千，40年来，我们的国家虽然取得了突飞猛进的成就，但总体的贫困、落后仍然困扰着我们的国家和民族。只有靠我们每个国民一起努力，提高全民族的素质，才能扭转这种局面，使我们的国家繁荣昌盛。”

学生在社会调查中得出的“祖国需要我”这一结论，正是系列教育活动的主题。到此，整个活动取得了成功的第一步，但这并不是终结，更重要的是引导学生把自然得出的结论在深刻的反思中升华。如果只满足操作（即实践）的成绩，忽略了反思中把认识升华，不注重引导学生把升华的好思想迁移到学习、生活和各种实践活动中去，就会形成只激动、无行动的局面。为此，我又安排了如下的活动：写调查报告，让学生准确地用语言文字表述，把自己想说的话写出来。然后，将调查报告分订成册,在全班传阅。阅读后，每个学生都可以在最后一页上留言。

这样，使学生有机会在互相学习、交流和启迪中，把想说的话，充分表述出来。

排演一个配乐诗郎诵《祖国需要我》。文学艺术是源于生活又高于生活的。

从内容上讲，诗的内容满足了学生情感升华的需要，帮助学生从事物的个别和局部感知（即学生自己和学校）向整体和全局认知过渡(即国家和社会)，促使他们的心理发展水平产生质的飞跃。从形式上讲，从排到演，全班同学人人参加，大家齐声呐喊----“祖国需要我……我要从现在做起……从点点滴滴做起……”把个人的声音融汇在集体之中，能增强教育的感染力。在班会上，配乐诗朗诵开始了，在“我爱你中国”的乐曲声中，同学们倾诉衷肠……优美的乐曲引发了同学们的爱国之情，大家一起抒豪情，寄壮志，令人振奋……召开一个“祖国需要我”的主题班会、引导学生把认识的升华变成为自觉的行动。主题班会的口号是：从现在做起，从我做起，从点点滴滴做起。会前，要求每一位同学写一条或选一条座右铭，献给大会，布置成专栏。主题班会上群情激昂，人人争相上台发言，同学们从点滴做起、互帮互学的幻灯片穿插放映……这音乐、这画面、这激情，构成了启迪、沟通人们心灵的艺术。班会结束了，同学们的心情久久不能平静。这不平静中饱含着理解后的激动，激动后的思索。徐磊同学的母亲应邀参加这一主题班会后说：“作为家长，参加‘祖国需要我’的主题班会，使我仿佛又回到60年代的学生时期。开完会后儿子回到家里，也带着往日少有的笑容，谈着班会的情况。我深感这样的班会所起到的教育作用。感谢学校和老师为教育孩子所做的各种努力。”

引导学生认识自己的每一个行动正是在走报国之路。

每周六早晨用早读前的15分钟自己总结“怎样听课效果好？怎样复习质量高”对于一科、一课的成功经验都不放过，召开学习经验交流会，在班上进行交流。

同学们的经验或传阅，或读给大家听，不断地唤起榜样认同，拨动学生的心弦，启动他们的内在动力，使他们在榜样认同中，认识一步步深化。与此同时，组织作业展览和笔记展览，引导学生学先进，找差距。

组织答疑小组，小组成员每天早晨7:10分到校，每组两名同学值班一天。提出口号“不懂就问，不抄作业”，同学之间互帮互学，蔚然成风。

一环扣一环的活动把学生置于自我教育的情境之中，潜移默化地把他们对祖国的热爱，对拼搏奋斗的憧憬，对人生价值的思索，对美好理想的追求，融为一 体，把情感导于理智，使理智导之以行。在整个教育过程中，一旦哪个环节出现障碍或错误的时候，还需要一种监控和调节的功能。我的具体做法是，提高学生的自我意识----在量化自查中引导学生学会自我调节。以中学生行为规范为依据，第一个月老师列表，没有做到减分。第二个月，学生根据自己的进步情况，自己列表，自查。第三个月停用表，看能不能自我约束。第四个月，每个学生根据自己的情况，对于出现反复的项目列表自查。在列表自查的同时做小结。“表”是学生变“他律”为“自律”的中间媒体。从老师依据“规范”列表，过渡到学生针对自己的问题列表，是把学生从客体引到主体。从量化自查填表，到离开这张表，是引导学生在“播种行为，形成习惯”。学生在“吾日三省吾身”中，逐步学会自我调节。44人的集体中，确有行动的42人，占95％以上。经过四个半月的实践，有27名同学有了不同程度的明显进步。

张震建同学在月总结中写道：“开学到现在我没有迟到过一次，没有忘带过一次作业，家务劳动也能做一些了，做值日明显地主动了，放学立即离校已经形成了习惯。在校侃大山、磨时间的坏毛病，也在不知不觉中改掉了。这个表使我还感到惭愧的是，课堂纪律还不够理想，尽管违反纪律的次数减少了，但和规范要求相比，相差甚远。下个月我主要解决课堂纪律问题。不但上课不能讲话，而且还要积极思维，认真听讲。我要充分运用这张表调节自己，管理自己。”张雅娴同学在总结中写道：“每天当我给自己的行为打分时，我会因为没有违反学校的纪律而坦然，也会为某栏的表现不佳而懊悔。但是我不会灰心，因为我会从头再来！就这样我每天都认真填写，因为它是写给我自己看的，我要对自己负责。