外国语言学论文大全11篇

外国语言学论文篇（1）

一、人文主义教育思想的内涵和发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

外国语言学论文篇（2）

《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“开展大学后继续教育，对于提高专业技术人员、管理人员的素质，提高我国新技术、高科技发展水平和现代化管理水平，具有极其重要的作用。”笔者认真分析了目前西安地区英语继续教育工作的现状，并结合英语教师继续教育的目标、任务及存在的问题，提出了加强英语教师继续教育工作实施的途径和措施。

一、英语教师继续教育的重要性和必要性

在教师的整体发展进程中，继续教育的价值和功能是不可忽视的。当代教育理论认为：在课程设置、教材编写、教学过程控制、教学评估和学习策略培养等因素中，教师是学校教育体系中的关键因素，而教师的价值实现又在很大程度上取决于继续教育的结构、内容和运行机制。①调查显示：教师在自己的职业发展进程中，通常会自发地接受自己在中小学时期所接受的教育方式和教学方式的影响，也就是说，一位新教师很可能会按照他的老师的教学方式去进行自己的教学活动，这是一种守旧行为，适应不了时代的要求。对于英语教师而言，随着英语的逐渐普及、知识的迅速更新，英语教师专业和教学技能的培训势在必行。这种现象在西安地区中小学英语教师当中尤为普遍。

二、西安地区英语教师继续教育现状

多年以来，西安地区的英语教师继续教育中，英语师资状况令人担忧。我国中师一直无英语专业，大专英语毕业生，特别是在西安地区农村学校任教的人寥寥无几。农村英语教师学历层次低，教学水平低下，专业知识跟不上目前教研要求。还有那些非英语专业或未经过培训的英语教师中，很多人语音语调不合格，导致学生上初中后需要纠正但又难以纠正，给英语教学带来困难。陕西省自1996年就开始对英语教师进行继续教育，经过十余年的摸索，取得了一些成绩，但目前的英语教师继续教育尚存在许多问题：教育主管部门和学校领导不够重视，英语教师观念落后，学习目的不明确，学习积极性不高，培训基地教学条件落后，培训内容和教学实践脱节，培训形式单一，培训时间和日常教学发生严重冲突，等等。

三、目前西安地区英语教师继续教育存在的困难及问题分析

（一）地方主管部门和当地校领导对英语教师继续教育重视不够

领导认识不足，在宣传落实和服务环节上检查、指导力度不到位；再者，基础教学点的教学力量不足，设施不够完整；加上各校的教学任务重，工学矛盾始终是教师参加继续教育的主要问题。现在教师一般进修占双休日，而双休日大多学校要求补课，教师的培训时间没有保障，教师也就不愿意参加继续教育培训。加之各地全是采用强制政策，组织不得力，人数多，班级大（平均150人），教学秩序混乱，教学效果不理想。

（二）教师观念落后、学习目的不清

许多教师只为学分而来，因为修不满学分就没资格晋升职称，这是硬件。所以继续教育实际上是和职称晋升相关，否则大概没几个人愿意学。时间与任务的矛盾：教师课多、任务重，一般教师平均每周15节以上，大多数教师还兼任班主任，并且许多学校要求周末补课，使得教师忙于工作，身心疲惫，没有更多的时间及精力来安心参加继续教育的学习，来去匆匆，敷衍了事。胸无全局、各管一段：大多教师的态度是和自己所教有关，就认真听，否则是应付学习。初中只学与其有关的东西，稍稍深的知识就不愿意学习。高中教师也只是学和自己工作有关的知识，忽略了基础知识。形成初高中各管一段，互不衔接。部分教师认为继续教育是有关部门为了办班，收取经济效益而找的借口，对参加继续教育产生抵触情绪，有的教师认为参加继续教育虽有必要，但没有认识到继续教育的意义和重要性，学习是被动的“要我学”，对更新观念、加深知识不感兴趣。

授课教师任务重、压力大。西安地区的中小学英语继续教育没有教材，教师必须自己选题，编写教材，时间短，任务重。而且选择的论题、编写的教材必须贴近中小学教师的实际，不能太深，也不能太浅。班级管理方面教学班级过大，基本是100人以上，甚至200～300人，导致了管理混乱，教学混乱，只是进行了继续教育的形式。另外，由于教学条件差异，许多地方缩短学时，教学时间比较短，并且教学效果不理想。教学基本是一门课程12～16学时。对于一些主干课程，教师也只是挑重点来讲，教学形式简单，基本以讲授为主，谈不上讨论、互动，根本达不到预期的教学目标。西安地区组织继续教育学习的形式单一，一般采用传统的一讲到底的做法或几百人的大会形式，从而导致教学效果不理想。我们对西安地区接受继续教育的160名教师进行了教学形式意向调查。结果显示：面授35.34%，函授15.79%，参观考察56.77%，专家讲座36.47%，专题研讨24.81%，同行交流40.23%，导师指导下自学22.93%。这些都说明把讲台变成共同的舞台，共同研讨，共同学习并解决问题，共同提高是广大接受英语继续教育的教师所欢迎的。

四、加强和改进英语教师继续教育的措施

（一）建立质量评估小组监督教学

各个国家都非常重视继续教育，特别是发达国家，都采取积极态度制定严格的措施、政策，使其制度化、法制化。我们也应该根据情况，制定出符合教师特点和教师实际的规章制度、实施办法。继续教育是一项宏大工程，它直接影响教学质量，各地领导及各教学点要培训好管理人员，履行职责，建立继续教育质量评估监督小组，严格检查、监督，进行质量评比，按照科学的评估原则进行质量监督，各地方要加强学员班级管理及教学管理，保障英语教师继续教育的质量不断提高。

（二）加强课程设置

英语继续教育课程的设置在课程系统性的基础上，要突出重点，应根据西安地区的实际设置有针对性的课程；注意课程的适应性、应用性，根据学习者的需要来确定教学目标和教学内容；同时，要设置必修课和选修课（专业课和公修课）；应考虑教学中现代化教学手段的运用及继续教育课程的评价。

（三）更新教师观念

终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。继续教育学习的宗旨，是要培养学员的学习观，提高广大教师的素质，扩大知识面及提高科研能力。教育者首先是学习者。广大教师必须树立新的人才观、质量观、教学观，学员必须明白培训目的是加强知识的运用和自身能力的提高，继续教育教学要以学员为主体，辅导教师为主导。同时，学员必须掌握现代化教学手段，学习创新思维，具有实践能力及解决问题和行为研究的能力。

（四）学习过程中构建网络环境下的英语教师继续教育教学体系

网络环境下的英语学习，信息量大，教学资源丰富，“融印刷媒体、音像媒体、课件、网络课程，甚至动态信息资源为一体化设计，组成强大的教学平台，教学不受时空限制，具有开放性和民主性；学员学习具有自主性，学员可以对学习内容自我选择，自我选择学习时间和学习方式（文字、课件、在线测试或联系、BBS问答等）”，学习方便；教学具有交互性，创造了“学员—网络—教师”之间交流的环境，有利于开展协作式教学。采用远程继续教育，必须以网络教育技术为前提，教学模式要更新，教学过程操作是：“先辅导—自学，发挥主动学习的能动性—提出问题—小组讨论互助学习—网上解决问题—面授针对性解决难点—评估。”②

（五）改革继续教育教学的方法

英语教师继续教育课采用丰富多彩的形式，如面授、观摩教学、专家讲座、专题讨论、同行交流、网络远程学习并进行资源共享等。

1.示范与模仿。示范与模仿是人类社会传递接受经验和技术的教学模式，是继续教育培训的常用模式之一。教学者进行示范，学员们观察，在培训者的指导下，参与技能的尝试练习，在学习技能的同时，加大练习，使操作技能熟练化。这种教学中，培训教师是组织者、示范者；学习者是实践者，其学习是由被动的模仿，逐步转化为主动掌握。

2.合作交流与资源共享。多媒体教材的品种和数量的提供，为继续教育提供了方便的先决条件。“配有文字教学，VBI、IP、直播课堂和网上资源。各校可以把优秀资源建设在网上，校与校之间可以共建，也可自建，大家参与教学，共同交流，注意培养方式对学员教学方式的示范作用”。教学中要根据团体动力学原理设计，把静态的集体变为动态的集体，为学习、交流、合作、研讨提供充分的机会。学习以小组讨论为合作交流的核心，学生自己发表自己的独立思考意见，教师适时进行指导，激发不同意见的争论和对问题的思考，最后集体交流，各组汇报，共同分享不同的资源，学员学会交流、表达、合作、反思等来增加了解，促进学习小组的形成，充分体现全班每个成员的参与精神。③

3.专题讲座、现场听课、座谈、评课、观摩参观等。继续教育教学必须形式多样，除了面授和函授外，还应该组织专家进行专题讲座，邀请特级教师、英语教学能手示范，学员现场听课学习，并与讲授者座谈，学习教学的技能和教学科研知识，还可组织学员进行观摩参观，采取大集中、小分散、走出去、请进来的办法，培养教师边教学边科研的能力。英语继续教育要做到教学手段现代化，教学资源多样化，教学过程互动化，教学组织灵活化，学生学习自主化。我们要达到全面提高教师实施素质教育的能力和水平，主动为教育的改革和发展服务。

4.网上媒体精品课教学。现代计算机技术的多媒体技术、数据库技术、网络技术，日益渗透到我们身边的各个领域，它以综合性技术手段为学习者提供一种视听，全方位、高效、启发参与式的多样化可交互操作环境。④选择地区优秀的英语教师，根据主题，制作网上精品课程，学员可以通过精品课程学习和网络远程案例教学，实行资源共享。通过教学中的案例分析与讨论研究学习，掌握教学技能，突破教学中的难点，改变被动听课的学习状态，能使理论联系实际。并且对继续教育实施过程中难点和热点问题的研究，采取科研课题立项的方式来进行，并要在实践中探索解决办法。

总之，搞好西安地区英语教师继续教育，为提高西安地区全民英语水平，使英语成为我们的第二语言，了解国外发展，学习国外技术，才能培养出德、能、勤、体方面的全能人才。

［注释］

①罗立胜，张文霞.关于大学英语教学现状及其发展的几点思考［J］.外语界，2004（3）：2.

外国语言学论文篇（3）

文学在国外登堂入室，成为本国学术的一部分，得益及体现于相互关联的两个方面，其一，学者的专门化。“从前欧洲研究东方学的人，大半是‘海关上的客卿’、‘外交机关的通事翻译’或‘传教师’出身，本人既不是严格的科学家，也不是素来即有志研究东方学问，所以他们初期的著作，比较本国的学者，往往稍欠精确。

沙畹、伯希和之前甚至与之同时，“不少的西洋汉学家，每但以西洋的汉学为全个范域”，无视中国前贤及当代学者的成果。而巴黎学派诸大师的态度完全不同。伯希和认为:“中外汉学大师之造就，堪称殊途而同归，尤以清初康熙以来，经雍乾而至道光，名家辈出，观其收获，良足惊吾欧洲之人。此果何由，亦由理性之运用与批评之精密，足以制抑偏见成说。其达到真理之情形，实与西方学者同一方式”。因“心向既久”，不禁对继承前辈学者的当代中国学人，也“寄有无限之敬重与希望” 。高本汉则责成自己追随清代学者的开路工作，而把现代西方语言学方法应用于所整理过的材料。 傅斯年在高著《中国音韵学研究》中文版(商务印书馆1940年)序言中说:“高本汉先生之成此大业固有其自得之方法，然其探讨接受吾国音韵学家之结论，实其成功主因之一”。同时他还认真收集中国当代学术书刊，以追踪中国同行的研究。

巴黎学派不满于既有的四裔研究，鼓励深入中国内部。当时欧洲汉学家的态度有二，一是将中国文明作为与印度、埃及、希腊罗马文明并驾齐驱的世界文明之一，视为纯粹学问的智的对象，以法国为代表;一是从本国的政治、贸易等实际利益出发，英、德、俄为典型。 “研究中国古代之文化，而能实地接触当今代表中国之人，此种幸运，绝非倾慕埃及或希腊者所可希冀。知有此幸运而能亲来享受者，沙畹为第一人。”而伯希和“治中国学，有几点绝不与多数西洋之治中国学者相同:第一、伯先生之目录学知识真可惊人，旧的新的无所不知;第二、伯先生最敏于利用新见材料，如有此样材料，他绝不漠视;第三、他最能了解中国学人之成绩，而接受人”。有鉴于伯希和沟通中外，充分利用中国学人的成就，傅斯年呼吁中国学者“仿此典型，以扩充吾人之范围”。

传统人文学科尤其是历史学，以文献研究为主，辅以其他手段，目的仍在更好地通过文献研究历史。此一特征，中外一律，而中国尤为突出。因为中国有始终一贯的文字文化，保存传播的技术手段又相对发达，文献的留存极为丰富广泛。这不仅造成中国学术传统中史学特盛的局面，而且竟能影响近代新兴学科的引进发展。考古学长期以发现和印证文献为要项，文化研究则多由文史哲学界兼祧，与欧美各国反差明显，也令行内人莫名所以。 葛兰言的趋新尝试，同样受此制约。当时“法兰西史学界颇有欲以社会背景之研讨代替旧派之著重个人心理之解释者” ，葛氏因此想以欧洲封建社会为研究对象，后发现史料不足，才转学中文，“因为中国文化乃世界文化中最古老并最富有连续性”，适宜此类课题。可见其问题意识来自法国本身的历史研究个人心理解释法已经发挥到极致。而欧洲汉学界包括成就最高的巴黎学派，只有极少数人开始进入中国文史学的“个人心理之解释”阶段，如沙畹对《史记》的看法。同时，葛兰言所属的法国社会学派的社会学并非一般而言，“反而与我们所叫做的民族学或文化人类学，颇为相近。”其“社会学分析法在骨子里，原是一种实际调查与田野研究的方法。” 葛氏曾主张以中国的乡村文化为中心，并选择受都市文化影响最少，最能保存旧日文化形态(如河南郑州一带)的一个乡村为研究对象。如果照此而行，他得到公认的机会可能更大。后来费孝通即首先避开文献的困扰，开创乡土社会研究的先例，然后回头再适应中国学术，结合文献解释皇权与绅权。

若论学术的高妙境界，则东西同理，所以古今中外学术之兴替，与生理之传承异，后来者未必居上。各领风骚数百年的大师，往往照远不照近，只能高山仰止，无法代代相继，更不必说长江后浪，青胜于蓝。其原因不在有人无人，而是那种天才本为不世出，正所谓一线单传，不绝如缕，非人多势众所能弥补。但其所昭示的轨则，悬空而实在，虽时为社会动荡所牵引，仍然万变不离其宗，后来者不能不受此无形制约。

外国语言学论文篇（4）

基于国内文献归纳和梳理，目前国内对字母词的称谓有二十多种，譬如：字母词、字母汉语词、字母词汇、非汉字词语、外文字母词、中西合成词、西文字母新词等。刘涌泉是国内较早提出字母词这一概念，他认为字母词就是“由拉丁字母和希腊字母相互融合的符号、数字、西文和汉语的混合构成词。《大学英语课程教学要求》中明确规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力”[2]。学生的英语综合应用能力包括五方面的基本技能，即听、说、读、写、译。听排在五项技能的首位，说明了其基础性和重要性。外语技能不仅是获取语言信息不可或缺的重要渠道，而且有助于说、读、写、译等技能的巩固与提高。外语教学在大学英语教学中的重要地位可见一斑，但其教学现状却不容乐观，外语课也成了大多数学生颇感困难的一门课程。因此，如何加强大学英语外语课的教学效果，提高学生的英语外语技能，是大学英语教学中亟待解决的问题。本文试图将字母词教学理论应用于大学英语外语课的教学研究中，探讨如何发挥教师与学生以及学生们之间的字母词教学作用，为学生的外语学习建构有效的字母词教学，以促进学生外语水平的提高，为全面提高大学生的英语综合能力奠定稳固的基石。

一、字母词发展理论与发展

国内对于“字母词”是否是汉语词具有较大的分歧。主要有两种主流的话语。首先，字母词作为与国际语言发展相接轨的语言现象，具有一定合理合法性。在汉语语言环境中自发衍生的语言产物，应该加以引导和保护。如，曹学林认为，字母词是一个语与义相互结合的语言外来词，字母词的读音隶属于汉语语言系的重要组成部分，而且字母词的语义又通常被主体人所理解。因此，我们应该将其归为汉语语系的重要组成部分。

在此基础之上，美国著名的认知心理学家和教育学家布鲁诺（Jerome Bruner）对该学说进行了深化，于20世纪50年代首次介绍了字母词教学理论（scaffolding）。“字母词教学”是从建筑行业借用的一个术语，本意是指建筑工人使用的脚手架。而用于教育学中，“脚手架”是指一种辅助物，学习者凭借这种辅助物可能完成其无法独立完成的任务。

二、字母词在外语教育教学中的现状审视

外语教学不仅是语言的教学，还是技能的培养。在英语教学中，听与说处于先导地位。听是理解，说是表达，而理解又是表达的前提，只有掌握了良好的外语技能，才能逐步完善其他各种语言技能。但目前的大学英语课程设置中，外语课所占的课时比例通常是最少的，并且英语外语教学的手段和方法机械单调。很多教师忽视了外语教学的技能性特点，仍采用传统的“三部曲”式教学方法：教师播放录音材料，学生听录音做练习，最后教师给出正确答案。这种传统的形式主义的教学手段容易使学生感到单调乏味，缺少师生间的有效互动，更没有同学间的交流沟通，影响学生的积极性，教学效果不佳。另外，大学英语等级考试（CET）、雅思（IELTS）、托福（TOEFL）等考试中多外语的考核使得大学英语外语课演变成了测试课。无可厚非，测试是检验学生能否理解外语材料的有效方法。但是不同学生对知识的接受能力和对信息的感知速度不尽相同，测试往往会造成许多学生的疲惫与紧张，挫伤其参与课堂的积极性。并且，课堂上频繁的外语测试在一定程度上偏离了外语教学的真正目的，以考试选答案取代了指导学生如何听，忽视了对学生外语技能的培养，陷入了英语外语教学的误区。

三、字母词的语言辅助与语言检验

在教学过程中，辅助物可以由教师、家长、同学等人提供，而和建筑物竣工之后的脚手架一样，任务完成后辅助物就会逐渐撤离。这个比喻生动形象地描述了一种教学模式：借助他人的支持与帮助，学习者能够更进一步地掌握和应用所学知识及技能。布鲁诺认为，学习者的学习过程不是一个简单发现的过程，而是主动建构的过程。建构不仅需要学生的内部认知，还要外部字母词教学的共同参与。学生能够在教师、家长或同学为其提供的字母词教学辅助之下来完成各项任务，不断建构和完善自己的知识体系与操作技能。在分析大量语料的基础上，挖掘其语义和语用规律。课题组重点在词汇、短语、小句、复句、篇章层面上，回答字母词的语义表达如何做到明确，不产生歧义；在心智层面如何实现计算模型的。挖掘字母词生成和识解机制的内在逻辑和动因，以及影响和制约字母词语用推理的相关因素。（作者单位：新乡学院大学外语部）

基金项目：河南省教育厅青年项目“意向认识论下字母词语义兼容与生成研究”（2014-qn-558）

参考文献：

[1] 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

[2] 陈浩天.回应性治理：农户需求与国家政策整合的基层面向[J].西北师大学报（社会科学版），2014（6）.

[3] 陈浩天.回应型政治：农户需求与政府服务衔接的国家整合[J].理论导刊，2014（7）.

[4] 陈浩天.资源下乡：农户需求治理与政府治道变革的服务转型[J].学术交流，2014（9）.

[5] Lefrancois， G. R. Theories of Human Learning： What the Old Man Said[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2004： 343.

外国语言学论文篇（5）

不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。

语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。Www.133229.cOM

20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。

下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。

1949年以前的50年

1.1中国的内部语言生活的发展

封建社会结束以后,特别是在五四运动中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。

中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。

1.2中国的外语教育

伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的推翻封建社会的辛亥革命到1919年五四运动,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。

1.3语言理论研究

在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。

1949年以后的30年

2.1中国内部的语言生活和语言教育

1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。

中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年文化大革命开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。

中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。

中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。

1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。

2.2中国的外语教育

1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。

2.3语言理论研究

这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。

1976年以后的20年

1976年粉碎“四人帮”，结束了1966年以来的“文化大革命”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。

3.1语言研究阵地

这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。

1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。

这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。

3.2汉语生活

这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。

从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。

3.3汉语教育

这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。

“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。

但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。

3.4对外汉语教育

中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。

在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。

3.5少数民族语言生活、教学和研究

在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。

中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。

3.6外语教育

1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。

3.7语言方面的高等教育

1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。

几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。

3.8语言理论的重视和研究

这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。

1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。

1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。

1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。

1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。

1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。

1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。

这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。

1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。

从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。

这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。

3.9语言理论教材

这个时期先后出版的语言理论教材有42部。

1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。

1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。

1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。

1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。

1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。

1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。

1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）

，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。

1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。

1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。

1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。

1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。

1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。

1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。

1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。

1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。

1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。

1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。

2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。

这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。

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［39］赵世开.语言研究中的观念变化回顾与展望［j］.北京：外国语，2000,(2):2-6.

外国语言学论文篇（6）

不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。

语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。

20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。

下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。

1949年以前的50年

1.1中国的内部语言生活的发展

封建社会结束以后,特别是在中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。

中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。

1.2中国的外语教育

伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的封建社会的辛亥革命到1919年,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。

1.3语言理论研究

在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。

1949年以后的30年

2.1中国内部的语言生活和语言教育

1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。

中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。

中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。

中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。

1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。

2.2中国的外语教育

1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。

2.3语言理论研究

这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。

1976年以后的20年

1976年粉碎“”，结束了1966年以来的“”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。

3.1语言研究阵地

这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。

1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。

这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。

3.2汉语生活

这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。

从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。

3.3汉语教育

这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。

“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。

但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。

3.4对外汉语教育

中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。

在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。

3.5少数民族语言生活、教学和研究

在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。

中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。

3.6外语教育

1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。

3.7语言方面的高等教育

1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。

几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。

3.8语言理论的重视和研究

这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。

1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。

1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。

1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。

1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。

1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。

1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。

这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。

1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。

从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。

这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。

3.9语言理论教材

这个时期先后出版的语言理论教材有42部。

1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。

1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。

1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。

1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。

1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。

1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。

1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）

，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。

1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。

1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。

1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。

1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。

1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。

1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。

1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。

1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。

1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。

1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。

2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。

这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。

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外国语言学论文篇（7）

论文摘 要：无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。本文分别从理论语言学和应用语言学两方面探讨了目前中国和韩国的现代语言学研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。

一、绪论

自索绪尔起，现代语言学已经走过了百年历程。从某种意义上说，20世纪似乎可以被称为“语言学世纪”。20世纪之初由索绪尔发起的语言研究的历史性变革，使现代语言学得以建立。与此同时，语言学还极大地影响了一系列相关科学领域。据外研社出版的《现代语言学名著选读》（上下册）中收集的名家流派来说，从索绪尔开始，现代语言学至少包括下面几个流派：欧洲功能主义语言学、美国结构主义语言学、转换生成语言学、英国语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、语用学、话语分析、神经语言学、计算语言学、应用语言学等。从中不难发现，在近百年的发展过程中，语言与思维、心理、社会、文化互相渗透，导致语言学在传统的与哲学、逻辑学发生关系的基础上，又与生理学、心理学、生物学、数学、社会学、民族学、神经心理学、人类学、历史学、符号学以及诸如信息论、控制论、系统论等现代科学的新理论交叉渗透，为语言学的发展开辟出一个又一个广阔的新领域。无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。因此，要想更加全面深入地研究一门语言，就有必要首先将这门语言与现代语言学的关系，或者说将这门语言在现代语言学诸领域中的研究情况做一番系统的梳理。本文从这一需要出发，分别从理论语言学（theoretical linguistics），或叫纯粹语言学：（pure linguistics）和应用语言学（applied linguistics）[1]两方面探讨了目前国内外韩国语的研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。

二、本论

（一）理论语言学研究

作为“现代语言学之父”，索绪尔的理论思想在很大程度上主导了20世纪语言学发展的方向。他所区分的语言和言语、语言的内部和语言的外部、共时语言研究和历时语言研究、能指和所指、组合关系和聚合关系，以及语言是关系而非实体的集合、语言符号的任意性等概念，一直被认为是现代语言学最基本的原理。索绪尔所开创的结构主义语言学是一种抽象客观的语言哲学观，只把语言看作是具有同一性的语言形式系统，将语言使用中因使用者或使用情景不同而产生的变异，都当成是基本而固定的语言形式以外的非本质现象。在这样的语言观里，只有语言系统中符号和符号之间的关系才有研究价值，语言的使用者，以及语言发生的语境等都被排除了，仿佛语言可以不依靠任何其他东西而存在。

这样孤立的研究取向长期占据语言学的主导地位，并在乔姆斯基那里达到了前所未有的程度。乔姆斯基也把语言分为语言能力和语言行为两部分，但他与索绪尔有所不同的是，他的研究中考虑到了“人”的因素，尽管不是现实生活中的人。乔姆斯基对自己研究中出现的“人”是这么定义的：“语言学理论所要关心的是一个理想化的说话人兼听话人，他所处的集体的语言是最最纯粹的，他对这一集体的语言的了解是最最熟悉的，他在把语言知识付诸实际运用时，不受记忆力限制的影响，也不受注意力分散、兴趣转移以及（偶然或经常性的）语言错误等情况的影响，因为这种情况是和语法无关的。”[2]

当现代语言学在乔姆斯基的引领下直奔“语言的最中心部分”而去的时候，海姆斯等人的“交际能力”观却反其道而行之，将视线投向了语言与其外部世界的联系，为语言研究开辟了广阔的天地。20世纪六七十年代，海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”观提出了“交际能力”观，强调人是社会人，语言是人的社会交往行为[3]。另一位语言学家甘柏兹则注重对动态的语言交互过程进行研究，主张把语言放置在大的社会文化环境中考察，认为那种脱离社会文化现实的语言研究即使不是误导也是十分片面的[4]。他们都认为，人们在使用语言进行交际时所需要的远远不止是“语法”，而是多方面的知识。即使是语言使用是否合乎语法的问题，也不能脱离语境和语言运用的社会文化环境来讨论。此外，比合乎语法更重要的问题是语言使用要符合社会文化规范。“交际能力”观点的提出对语言学研究的发展走向而言，其意义之深远可以说并不亚于当初乔姆斯基带给语言学的革命。

我国的语言研究有着非常悠久的历史传统，作为世界上三个语言研究的发源地（希腊-罗马、印度和中国）之一，曾有过众多领先世界的语言学理论。但进入现代后，随着西方各种语言学理论的异军突起，我国的语言学研究却由于种种原因陷入低谷，期间鲜有成果问世。直到1980年中国语言学会在湖北武汉宣告成立，此后，在广大语言研究者的努力下，我国的理论语言学研究进入了一个飞速发展的时期。此间不仅有大量的西方语言学理论被介绍到国内，还有很多中国语言学家针对汉语的特点提出了独特的新语言学理论，对世界语言学的发展做出了重要贡献。诸如许多欧美创始的语言学理论，在汉语学界都有学者提出补充或修正，例如王洪君先生的“叠置式音变”，是对于“语言接触”相关理论的补充；而新加坡的徐大明先生曾对社会语言学中的“语言变项”提出功能性的的界定方式；优选论诞生之后，许多华人学者也针对汉语提出过各种制约条件。单就历史比较语言学领域，王士元先生就提出过“词汇扩散理论”；北京大学的陈保亚教授提出过“语言接触与语言联盟”的理论，还有徐通锵先生的“字本位论”，都处于国际领先水平。

而韩国的情况在闵贤植（2000）的研究中将理论韩国语的研究划分为音声学、音韵论、语法论（包括形态论和统辞论）、意义论、词汇论、文字论、方言学、系统论、国语史、国语学史等10个领域。各个领域一般都借用西方语言学理论与本国的语言相结合进行研究，在具体描写方面研究颇丰，但似乎并没有提出过属于自己的权威理论。

（二）应用语言学研究

1970年，波兰语言学家J.N.博杜恩.德.库尔特纳第一次提出了“应用语言学”这个术语，用以区分应用语言学与理论语言学，但直到1964年，伴随着第一届国际应用语言学大会在法国召开和国际应用语言学会的宣告成立，应用语言学才作为一门独立的学科形成问世。此后每隔三年左右，国际应用语言学大会在世界不同城市举行一次。应用语言学有广义和狭义之分。广义的应用语言学是在随着社会发展得到广泛应用的实践中，通过语言学理论与社会实践相结合所产生的。狭义的应用语言学是从语言教学的角度去理解应用语言学，并运用理论模式去描述语言事实的，其研究对象就是语言教学或外语教学。实际上应用语言学研究的范围随着对语言学研究的逐步升温而不断扩大，在1964年法国召开的第一届国际应用语言学会议上只有两个分组——语言学习与教学分组及篇章语言学、语言处理和翻译分组；而在1990年的会议上已列出了31个分组并有19个学术委员会；1999年在日本东京召开的大会上，讨论的主题已经扩大到35个。（杨瑛，2005）

我国的应用语言学研究起步于20世纪70年代末80年代初，90年代后得到进一步的发展。1978年，我国第一批语言学与应用语言学研究生入校；1980年，由广州外语学院和上海外语学院联合主办的“应用语言学与英语教学”学术研讨会召开；1981年在杭州成立了中国外语教学研究会；1984年教育部语言文字应用研究所（简称“语用所”，国家语委普通话与文字应用培训测试中心）成立；1988年，广州外国语学院英语系何自然教授撰写的《语用学概论》由湖南教育出版社出版，这是迄今我国出版的第一部应用语言学专著；1992年，由龚千炎先生首任主编的《语言文字应用》杂志创刊，这标志着中国应用语言学研究中心正式成立。一直到2002年，国际应用语言学会才正式接纳中国英语教学研究会为会员单位。我国应用语言学的研究范围比较开放，包括语言应用的各个方面，比较通行的主要有四大块：语言教学，语言学和现代科技的结合，广义的社会语言学和语言计划（于根元，1998）。

韩国应用语言学会（Applied Linguistics Association of Korea， 简称ALAK）成立于1978年，同年即加入国际应用语言学会，从此每年学术会议均有参加，在将各种西方语言学理论引进韩国并与韩国语进行嫁接，在探究应用韩国语的诸方面研究上起到了巨大的作用。研究范围涉及以下15个方面：

1.母语教育研究

包括（对内）国文教育、儿童语言、（对外）韩国语教育、（对在外韩人）韩文教育等。

2.外国语教育研究

包括作为二外或作为外语的英语教育、双语教育、多语教育、早期英语教育、目的性英语教育（如商业英语、贸易英语、医学英语、看护英语、观光英语、技术英语、产业英语、军事英语、政治英语、外交英语、法律英语、艺术英语等）等。

3.语言政策和计划以及标记问题研究

包括国家语言政策和计划、国语拼写和标记的机械化、国语标准化、国语净化和纯化运动等。

4.翻译和文体领域研究

包括翻译的理论和实践、解释的理论和实践、文体理论和翻译技法等。

5.词汇和谈话分析领域研究

包括对句子构造的理解和生成、制定词汇目录及字典编纂的理论和实践，谈话分析诸研究等。

6.语言和舆论、经营、社会领域研究

包括广播（电视）语言、语言信息科学、法庭辩论语言学、政治语言学、经营语言学等。

7.语言病理学领域研究

包括语言矫正学、话语和语言障碍学、聋儿语言学和盲文符号、手语的理论和实践、听觉听取理论、发音发声学、音声障碍指导、口吃指导、口腔障碍指导、失语症指导、声带障碍指导、语言发育指导等。

8.语言和工学领域研究

包括人工语言和自然语言的处理技法、人工智能、音声语言认知的处理、电脑和话用、CR-ROM和语言教育程序、电脑和视频语言教育等。

9.心理语言学领域研究

包括语言习得和发达、语言信号的特性、语言的生理性及生物性处理、语言记号处理过程、智能词汇处理过程、发话理解论、发话生成论、语言处理障碍和失语机能、语言发话和理解模型等。

10.神经语言学领域研究

包括人类语言的起源、人类的身体构造和语言的关系、语言和头脑组织、头脑功能、话语与人体构造的关系，以及生理语言学、生物语言学、遗传语言学、身体语言学等。

11.社会语言学领域研究

语言的变异型、语言共同体、语言和方言、标准语、社会方言、地域方言、洋泾浜语、混血语、语言和文化、语言和思考、相互作用理论、话语的计量性研究、语言的社会性不平等论、话体等。

12.语言评价研究领域

包括语言能力评价、外国语能力评价、标准化检查理论和实践、托福和托业等。

13.交际领域研究

包括语言性交际和非语言性交际，如手势、脚动作、身体语言、表情、空间、动作等。

14.关于语言及应用语言学的研究方法论的研究

包括研究环境、诱导发话资料、诱导直观资料、模型语言使用、情绪因素收集等。

15.视听说语言学教材开发及器具制造，以及活用方案研究

包括各种语言学实习器具的开发和相应视听说教材的开发等。（정동빈，1996)

三、结语

中国语言学是在三个学术渊源的基础上发展起来的：第一个是中国传统的“小学”——章太炎直接命名为“中国语言文字学”；第二个是社会主义苏联的语言学，即马克思主义语言学；第三个是现代西方语言学。我们是站在古人和外国人的肩膀上来研究语言学的。不幸的是，由于历史原因，这三个渊源在半个世纪内都被我们批判过（王宁，2006）。汉语既有特色又有丰富的历史底蕴，是世界上最古老的语言之一。汉字和汉语的关系与西方语言和文字的关系截然不同，因此不能生搬硬套西方的语言学理论。只有立足本位，深刻研究汉语这个研究对象，才能产生优秀的研究成果。而韩国语因为历史、文化、地理等原因与汉语有着千丝万缕、密不可分的关系。在对各自语言进行本位研究时，相互之间可以进行有益的补充，特别是在理论语言学研究方面互相是绕不过去的“亲戚”关系。这也应该是未来汉语和韩国语语言研究的发展方向。

注释：

[1]对此，Corder(1973:82)将语言学分为“语言学性质的语言学”(linguistic linguistics），或又叫微观语言学（micro-linguistics)和宏观语言学(macro-linguistics)。本文中采用的是传统意义上的分类名称。

[2]N.Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge，M.A:the MIT Press， 1965.

[3]D.Hymes.On Communicative Competence[M].in J.Pride and J.holmes， Sociolinguistics， Harmondsworth: Penguim， 1972， p269-293.

[4]J.J.Gumperz.Discourse Strategies[M].Cambridge:Cambridge University Press， 1981.

参考文献：

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[3]N.Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge， M.A: the MIT Press， 1965.

[4]D.Hymes.On Communicative Competence[M].in J.Pride and J.holmes， Sociolinguistics， Harmondsworth: Penguim， 1972.

[5]J.J.Gumperz.Discourse Strategies[M].Cambridge:Cambridge University Press， 1981.

[6]封宗信.现代语言学流派概论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[7]刘润清，崔刚.现代语言学名著选读（上下册）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[8]王宁.古代语言学遗产的继承与语言学的自主创新[J].语言科学，2006，（2）.

[9]于根元.二十世纪的中国应用语言学研究[J].语言教学与研究，1998，（4）.

[10]黄昌宁，陆境光.现代语言学给我们的启迪[J].世界汉语教学，1998，（4）.

[11]余志鸿.什么是现代语言学[J].语文研究，1993，（1）.

[12]高莉琴.现代语言学与维吾尔语研究[J].语言与翻译，1991，（3）.

外国语言学论文篇（8）

当前，人们越来越认识到母语语言能力培养和母语人才培养的重要性和紧迫性，这对于中文院系发展来说是一个利好消息。中文专业是基础专业，普遍分布于各类大专院校，而各类学校对中文人才培养、课程体系设置都有自己的特点。如在师范类院校中，中文专业人才培养目的比较纯粹，一般是培养中学语文教师。综合性大学文学院中文学科人才培养更为多元化，就业去向不一，课程体系设置需适应由此带来的复杂性。目前中文教育和人才培养面临一些问题，亟待研究解决：一是社会需求和学科发展。社会对大学生就业能力期望逐步上升，但在校大学生实践经验欠缺，应用能力低下，成为目前整个高校毕业生就业体系的矛盾焦点之一。随着科学发展和社会进步，中文学科发展迅速，在原有基础上产生了诸多交叉学科，各校也纷纷开办了新的专业如汉语国际教育等。二是中文教育本身存在的问题。如中文院系各专业特色如何进一步凝练，如何克服新兴专业如汉语国际教育专业的发展瓶颈等。三是中文专业教育与整个大学教育的协调发展。目前不少综合性学校纷纷筹建本科生院，大力推行新的培养方案修订，拓展通识教育，给予学生更多的自主学习的权利和机会，力争向国际化规范化靠拢。如何协调通识教育和专业教育的关系，培养高素质、宽口径的中文人才，成为大学中文教育需要思考的问题。

在中文教育中，汉语言文字类选修课体系一直占有重要地位，在中文类人才培养方面起到了很好的作用。目前已有不少文章探讨国内课程体系建设，如计算机类、人文地理类等等。包括理论探讨和实践教学讨论，还有中外大学课程教学评估差异等，这些思考给我们很大启发。但是对于新形势下语言文字类选修课程体系建设一直鲜有探讨。特别是教育部把对外汉语专业更名以来，新兴专业的课程体系改革更是引人关注。因此，我们选取新形势下综合性大学文学院语言类课程体系建设作为研究课题，此课题具有很强的时效性、针对性和先进性。

一、国外知名大学语言类课程概况

“他山之石，可以攻玉。”本课题组对美、英、日、韩、东南亚等国家和地区地十余所高等学校语言类课程设置情况进行了考察（所调查课程是该国语言学系所开设的母语语言及普通语言学课程，一般不涉及外语课程）。

美国是当代语言学的学术重镇之一，学术理论更新快，影响广泛，结构主义语言学、转换生成语言学、社会语言学、认知语言学等都风靡一时。故而美国大学语言学专业课程多而新，既有基础课程，也有前沿课程，既有本体研究课程，也有应用实践课程。不过各学校由于语言学的学术传统和学术兴趣不同，课程的设置也带有本学校的特点。我们以麻省理工学院、哈佛大学艺术与科学学院、耶鲁大学语言学部等几所学校为例来加以说明。麻省理工学院语言与哲学学院语言学课程有：语言学概论、语言及其体系Ⅰ：语音、语言及其体系Ⅱ：语法、语言及其体系Ⅲ语义和语用、语言习得、语言心理学实验室、双语语言研究、异态语言、克里奥尔语和加勒比特性、语言学实地调查法、语言分析的高级主题、黑人问题黑人研究概论、语言与科技、语言变异与变化、语音学、语言研究讨论会、语言学自主研究、语言学专题。哈佛大学艺术与科学学院所开设的课程有：英语语言文学、非洲语言和文化概论、语言和文化、拉丁美洲的语言和身份政治学、诺姆・乔姆斯基和语言学、语言和史前史、语言的科学：概论、句子结构、语言的声音、语义、历史语言学概论、句法理论（1）、音位理论（1）、语义理论（1）、历史比较语言学、日语的历史和史前史、南岛民族语言学问题、语言、结构和认知、指导阅读和研究、古代末期拉丁字母、语言心理学。此外，哈佛大学开设了大量的外语训练课程，如希伯来语、韩语、尼泊尔语、巴利语、葡萄牙语、俄语、西班牙语、土耳其语等。反映出该校对实际语言能力的重视，而普通语言学学者最好的学术训练之一是实际掌握多门语言并学会语言调查和比较。斯坦福大学语言学系开设的课程除了多门理论语言学的课程外，还包括很多应用语言学方向的课程，如语言信息处理、语言教学、社会语言学等，涉猎十分广泛。如：语言学概论、语法的魅力、你的口音是什么？（声学语音学调查）、实验语音学、阿拉伯语言与文化、双语生活、语言，方言，说话者、性取向话语：语言和性的社会建构、漫画的语言、非裔美国黑人英语、白话英语和阅读、翻译、英语口语教学、语音学、言语感知概论、语音学和音韵学概论、音韵学研讨会、形态学、语法概论、跨语言语法、词汇功能语法概论、语义学和Z用学概论、词汇语义学、逻辑实验室、话语结构：理论与应用、语言习得（1）、语言与手势、传统语言、手语、认知科学和信息科学概论、社会语言、社会语言学和洋泾浜克里奥尔语研究、语言，权力和政治、语言接触、嘻哈――青年认同和语言政治、语言与性别、社会语音学、语言流变概论、语言成就历史、英语史、世界语、伊比利亚语言：结构，变异和语境、俄语的结构体系、从语言到信息、语法工程、语法的计算理论、自然语言处理的编程和算法、数字时代的书写系统、自然语言理解、语言学与英语作为第二语言的教学、本科生研究讨论会、本科生研究概况、荣誉研究、自主学习。耶鲁大学语言学部的课程设置也很有特点，如分内外，内有语言学课程，还有的相关课程。语言课程又分层级：入门――中级――高级――高级研究课程。IntroductoryCourses入门课程：世界的语言、第一语言习得、语言：语言学概论、历史语言学、入门梵语（1）、语言认知科学、语言和心智、入门梵语（2）、语言的进化、中级梵语（1）、中级梵语（2）、意义Intermediate Courses中级课程：美式英语的语法多样性、语言变化、希伯来语和闪米特语语言学、手语和心灵、普通语音学、语言学理论的形式化基础、语言与计算、优选论和认知科学、神经语言学、语音分析概论、音位理论、实地调查法、印度雅利安语言、语法（1）、语法（2）、语义学、语言的哲学、形态学（词语形态学）。Advanced Courses/Seminars高级课程/研讨会：语音专题感知、大脑读写、音韵专题韵律接口、音韵专题：底层陈述、语法专题：心理词汇库、祈使句和礼貌、案例和话语、否定和极性、语义学问题：量化、古英语语言与文学概论、贝奥武夫和北方英雄传统。Advanced ResearchCourses高级研究课程：特别项目、语言学研究方法、高级论文。Related Courses相关课程：认知科学导论、语言，读写和玩耍、形式语义学、盎格鲁一撒克逊文学、希腊语语法和文体、拉丁语语法和文体、音乐认知、一阶逻辑、数理逻辑、可计算性和逻辑。

美国各类学校的定位可以从其语言课程体系中看出来。如有的学校注重理论研究，强调厚基础，有的学校还强调应用，关注社会现实，与社会需求、国际政治联系紧密。有的学校注重美国本土语言学传统。不一而足。但是他们的普遍特点是基础课一致，选修课灵活、趣味性强，比较注意突出本校的语言学传统或研究特长，注重教授和训练学生具体的研究方法，强调研讨。

我们对英国、韩国、日本等国家和地区语言类课程开设情况也进行了调查，总体上它们不如美国大学语言课程门类丰富，看来美国在语言学研究的领先地位对于大学课程开设还是有重要影响。不过这些国家和地区有着自己的语言学传统和优势，在所开课程方面也体现出这些特点。英国语言学具有欧洲语言学传统，并注重本国语言学研究的优势领域，开设语音学、音位学、历史比较语言学、语义学、语言与文学、语言与社会、语言与心理等专门课程，关注多种欧洲语言结构及其用法的研习，对语言之间的比较、语言翻译等技能的训练也颇重视。韩国和日本的大学在语言本体研究和应用方面开设了基本课程，尤其注重亚洲语言的研究，对当代语言学流派及其理论也设有专门的课程。

二、比较与分析

中国语言学学者一直致力于走学术自主创新之路，中国境内有丰富的语言资源，同时拥有浩瀚的古代典籍，这些都是语言学研究的良好基础。遗憾的是从现代语言学时期，中国语言学发展缓慢，逐渐与西方语言学的发展拉开了差距。当代中国学者努力融合古代语言学传统与西方语言学理论方法，逐步发掘真正的汉语特色，为当代语言学的发展贡献新材料、新观点和新方法。这是语言学课程开设的专业背景。

从目前中国大学的课程开设情况来看，基本上是遵循中西结合，传统和现实并用，有条件的学校基本上都开设语言学调查研究方法和专业外语课程。以北京大学语言学课程为例，北京大学语言学专业研究实力很强，有古代汉语、现代汉语、语言学等教研室，课程设置具有一定的代表性，课程开设较为全面丰富，兼顾汉语语言学传统学习和普通语言学训练。如汉语学包括传统的音韵、训诂、文字，还有现代的语音、语义、语法、词汇，语言学包括理论语言学和应用语言学。北大对语言学经典的重视是其特点，有大量的原典阅读课程，既有古代的，也有现代的，既有中国的，也有外国的，以中国古代经典为主，反映出其重视夯实基础的考虑。

根据各校传统优势特色和现有科研力量的区别，各校在课程设置上既体现出普遍的共同性，也还有点个性，如北大的语法学、浙江大学的文化语言学、中山大学的文字学等等。

我们把中美综合性大学语言课程设置情况进行比较后，发现我们目前存在的一些主要问题，并提出如下建议：

一是丰富课程知识内容，建构完整的语言学课程知识系统。我们目前的课程知识结构不够全面，语言学理论方面高级课程较少，如历史语言学几乎是美国大学语言学必设课程，但国内高校并不普及。而历史比较语言学在语言学史的发展上是一个重要阶段，是现代语言学的先声。

外国语言学论文篇（9）

[基金项目] 本论文参加了西北民族大学2010年研究生科研创新项目，项目编号ycx1210

【中图分类号】 H215 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）05-129-2

语言接触即常见的一种语言和社会现象，也是近代以来语言学研究的一个重要领域。新疆是语言接触发生最为频繁的地区，种多语言的存在和多民族社会人员广泛的交往为语言接触提供了良好的平台。其中，柯尔克孜语和维吾尔语在突厥语民族中拥有最古老的历史。作为古老的民族，从古至今两个民族一直共同生活着。准确的说，十五世纪之前，乌尔汗回鹘汗国和叶尼塞河柯尔克孜汗国人民在戈壁地区一起生活，时至今日，在中亚及我国西部地区依然在一起生活着。无论如何，上述两个民族在漫漫历史长河中，时而和平，时而战乱，在共同语言和信仰的关系下，一直生活至今。于是柯尔克孜语和维吾尔语接触成为人们日常生活中言语活动的最重要的社会现象。

一、国外研究

国外语言学界对语言接触现象的研究的时间很早，语言接触研究的源头，可分为四个阶段。

第一开始阶段1881年至1953年。这段的语言接触研究应该追溯到十九世纪中期的历史比较研究。最初是W.D.whitney1881年对语言变化中借词的作用进行探讨。德国语言学家，克里奥尔语研究的奠基人雨果.舒喀德（Hugo.Schuchardt）发表《克里奥尔语研究》为题的一系列论文，引起语言学界对语言接触研究的注意。运用现代语言学理论和方法研究语言接触现象开始于20世纪50年代。1953年，德籍语言学家U.Weinerich出版《Language in Contact》一书，开创了现代语言学研究语言接触的先河，此后许多论著出现。

第二发展阶段1950年到1980年。50年代末，社会语言学成为语言研究新的分支学科，为语言接触研究增添了新的理论和方法，在二十世纪60年代，美国语言学家W.labov和英国语言学家P.trudgill的研究中，就语言接触对英语和加力比地区语言的影响做过探讨，提出了因接触而发生变异的重要理论认识，引发了社会语言学对语言接触研究的广泛兴趣。到了80年代，美国社会语言学家Gumprez等人在研究语言社区语言使用的语言学特征和社会文化机制的过程中，对南美和非洲的语言接触现象做了大量的个案研究，对语言接触产生的混合语“creole”（克里奥尔语）进行了系统的社会语言学研究，提出了重要的结论，其中他把语言接触看作是文化接触的一个组成部分，这对后来的跨文化交际研究具有直接的影响。

第三多元化阶段1980年到1990年。80代兴起的跨文化交际研究，对交际中的语言接触、语言成分借用和语言相互影响进行了比较深入的研究。跨文化交际研究对语言接触的研究一方面强调文化对人们交际行为的影响，另一方面强调文化对语言使用具有的“管辖作用”，这个领域的研究成果对后来语言接触研究的动态化和多维度认识具有扩展领域和加深认识的重要意义。与此同时，心理语言学对接触中的语言使用者的语言“心理选择”也有研究。

第四高度发展阶段1990年至今。到90年代和本世纪初，语言接触中的文化和心理机制研究得到了比较多的重视，出现了一批新的成果。俄国（包括前苏联）的学者在这方面的研究成果较多。如，B.B radelow的《突厥语方言词典试编》、B.M najiayev等编著的《古代突厥语词典》、G.klovson的《13世纪以前的突厥词源学词典》等在这一领域里做出了贡献。

二、国内研究

（一）内地语言接触的研究

国内对语言接触的研究比国外的语言接触研究将近晚了一世。国内对于语言接触现象的现代研究可以追溯到罗常培先生，他在五十年代初期出版的《语言与社会》一书中就有对国内语言接触现象的论述。在20世纪后半期，在民族语言研究和语言教学研究中，常有对语言接触的个案探讨。

在80年代，中央民族大学的张公谨、戴庆厦教授，对国内民族语言与汉语接触做过系统研究，有多项成果问世，提出了中国多民族社会语言接触现象研究的一些新观点，引起了学术界的注意。同时国内很多研究者在汉民语语言接触中的借词、语法和文体等具体的问题研究多有论著发表。其中，中央民族学院语言研究所组织的研讨会论文集《语言关系于语言工作》（1990年）、《汉语和少数民族语言相互关系研究》（1990）在理论上进行了探讨。1992年戴庆厦先生的《汉语和少数民族语言关系概论》出版，以社会语言学角度研究语言影响、语言专用等问题，阐述了汉语和少数民族语言之间的关系。陈保亚先生出版的《论语言接触与语言联盟》一书中，考察了汉、傣两种语言的接触机制和过程，归纳出了一些列有创意的理论和方法。2001年袁焱博士所著的《语言接触与语言演变》中，以汉语对阿昌语的影响为主，在分析大量语言想象的基础上，提出了关于阿昌语规范问题的一些看法。中央民族大学史有为教授在专著《汉语外来词》中全面谈论汉语外来词，从汉语外来词的性质、类型以及发展趋势和规范等方面进行了详细的研究和探讨。这位学者在他的另外一本专著《外来词―异文化的使者》从文化交流的角度阐释外来词在语言发展中的重要作用，详细说明了外来词的文化含义、产生的过程和途径、汉语外来词的源流和出处，故这本书即是研究语言接触的学术著作，同时又是一部外来词词典。此外国内出版的许多社会语言学著作中，也对语言接触和语言影响问题进行了很有价值的研究和探讨。如，在徐大明、陶红印、谢天蔚等编写的《当代社会语言学》中，对语言接触的不同类型和结果进行研究，阐述了语言接触和语言演变之间的关系，提出了语言接触的不同结果――双语现象、语言借用、语码转换、语言变异等方面的看法。

总体来看，国内语言接触研究可分为三个阶段。第一个阶段为1914年到1949年。该阶段以欧化汉语即欧洲语对汉语构词法和句法的影响研究为重点。代表性研究成果有王力的《中国现代语法》。第二阶段为1950年到1990年。在该时期，外来词研究成就轰然。许多外来词研究论著和外来词词典相继发表、出版。如；高明凯、刘正的《现代汉语外来词研究》（1958）和岑麒样的《汉语外来词词典》（1990）等。此外，欧化汉语研究生就业取得巨大成就。意大利学者Hermanova Novotna（1975）撰文详细分析了英语对汉语构词法的影响。C.kubler和谢耀基分别于1985年和1989年出版关于现代汉语欧化语法的著作。第三阶段自1991年开始，直至今日。该时期汉外语言接触所引起的语义演变开始得到关注。学术界改变以前以文学作品为研究语料的做法，基于保障语料进行研究，并采用定量统计的方法。

（二）新疆语言接触的研究

突厥语族诸语言在历史上就与世界各系属语言有过深入而广泛的接触。早在11世纪，著名突厥语文学家马合木德喀什噶里的《突厥语词典》中就有多处提及语言接触和语言影响问题，其序言中就指出，最清晰、最正确的语言是只懂一种语言而没有与阿拉伯、波斯人接触，也没有与外国人来往的人的语言，而会两种语言的、与城里人接触过的人，语言混杂。

20世纪80年代以来新疆地区的研究者对于突厥语族语接触有了初步的研究成果。王远新的《突厥语言学界语言影响与语言关系研究综述》、陈宗振的《中国现代突厥语族语言研究概况》等论文总结了中国突厥语族诸语言的研究概况，着重分析了借词、语言接触和影响等问题。牛汝极的《西域语言接触概说》、洪勇明《论语言影响的如干规律――以新疆语言接触为例》、王希杰的《语言接触和语言的演变及其规律――兼评》等文章从不同侧面探索了新疆语言接触的历史、规律和影响。艾尔肯・肉孜的《现代维吾尔语阿图什方言研究》探讨了阿图什方言的语音受柯尔克孜语的影响，阿曼图尔・阿布都热苏力的《亲属语言的特点》中研究了柯尔克孜语对维吾尔语词汇方面的影响，在吐尔逊・卡得的博士论文《维吾尔语柯坪土语研究》（2011年）中提出了不少柯尔克孜语借词，马新军的《柯坪土语与维吾尔语标准语对比分析》中找出了柯尔克孜语借词，才甫丁依沙克的《柯尔克孜语与维吾尔语元音和谐规律产生差异的原因初探》中初探了柯尔克孜语与维吾尔语的元音和谐规律情况，柯尔克孜语与维吾尔语元音和谐规律产生差异的原因，作者认为有表层原因和深层原因。贺群副教授的《新疆突厥语族语言接触的定位与演变规律》中不仅对新疆突厥语言接触概况总体分析而且新疆少数民族语言接触的结果、演变方向进行了深刻探讨和分析。作者认为新疆突厥语族语言接触后会产生同化、借用、融合和双语现象，这是语言兼用、转用、混合、竞争的结果。强势语言决定弱势语言。

三、研究存在的不足

（一）理论基础薄弱

19世纪中叶瑞德语言学家索绪尔为当代语言学奠定了理论基础。从此后国外的语言研究事业发展的非常快，通过将近两个世纪时间的努力和奋语言学研究各方面斗获得了巨大的成就，为语言学研究打下了坚固的理论基础。

虽然新疆是语言接触发生最为频繁的地区，种多语言的存在和多民族社会人员广泛的交往为语言接触提供了良好的平台，但是着手语言研究者较少研究事业比较晚。绝大部分语言接触研究理论和方法从大陆或国外的语言接触研究方法和理论中引进过来的。而且倾向于单向研究。要么谈理论，要么谈实际例子。理论和实际情况相结合研究的成果并不多。因此，新疆少数民族语言接触研究的理论基础较薄弱。

（二）研究集中某个角度

新疆语言接触研究集中语言的某些成分或某一个时代。到目前为止很多学者涉足于研究新疆少数民族语言接触，但是绝大多数是针对某一个焦点，而且集中于借词方面的研究，即探讨个别问题的较多，系统研究整体面貌较少；共时、静态的研究较多，历史的、动态的研究和分析较少；研究属于语言本体的现象较多，但研究引起这些现象的综合因素较多。

（三）实地调查研究少

柯尔克孜语和维吾尔语接触研究方面虽然有理论基础但是几乎没有到当地去收来的第一手资料。柯尔克孜语对维吾尔语的影响研究这方面做得实地调查很少很少，几乎是一个空白，很多学者光探讨了理论方面的问题。

结语

前辈学者的工作为柯尔克孜语对维吾尔语的影响研究奠定了很好的基础，不过总的来看，目前无论是柯尔克孜语对维吾尔语的影响研究，还是亲属语言的比较研究尚存在关键的环节。比如上面所谈到的理论基础较弱、研究角度较淡薄、实地调查研究较少等等。这些需要学者们下功夫进一步深入研究，只有这样才能使柯尔克孜语对维吾尔语的影响研究提升到新的高度。

参考文献：

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[2]申小龙.社会语言学纲要[M].商务印书出版社，2004.

[3]洪勇明.论语言影响的若干问题――以新疆语言接触为例[J].中央民族大学学报，2007，（3）.

外国语言学论文篇（10）

1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。

2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。

5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。

在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。

总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。

二 、明显的不足

1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。

2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。

在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）

4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。

三、乐观的前景

1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。

究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。

3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

参考文献

朱德熙 1989 《在纪念创刊十周年座谈会上的发言》，《语言教学与研究》第3期。

王 力 1985 《在第一届国际汉语教学讨论会上的讲话》，《语言教学与研究》第4期。

胡裕树 1989 《对外汉语教学中的两个问题》，《语言教学与研究》第2期。

《对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会纪要》，《语言教学与研究》1995年第1期。

胡明扬 1995 《对外汉语教学中的文化因素》，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。

陈亚川 1990 《汉语教学研究的拓新与深化——第三届国际汉语教学讨论会论文读后》，《语言教学与研究》第4期

吕必松 1993 《对外汉语教学研究》，北京语言学院出版社

郑定欧 1995 《“凝固”析——词汇语法（Lexicon—grammarr）引介》，现代汉语配价语法研讨会论文

李忆民 1995 《现代汉语常用词用法词典），北京语言学院出版社。

龚千炎 1996 《八十年代、九十年代的汉语语法研究》，《汉语学习》第2期。

杨庆华 1995 《新一代对外汉语教材的初步构想》，《语言教学与研究》第4期。

盛炎等 1993 《对外汉语教学论文评述》，北京语言学院出版社。

舆水优 1991 《通过常用语法错误来看处所词的用法》，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社

张清常 1990 《对外汉语教学法·序》，现代出版社。

赵金铭 1985 《第一届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1987 《第二届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1989 《近十年对外汉语教学研究述评》，《语言教学与研究》第1期。

外国语言学论文篇（11）

1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。

2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。

5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。

在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。

总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。

二 、明显的不足

1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。

2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。

在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）

4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“ 三、乐观的前景

1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。

究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。

3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

 

朱德熙  1989  《在纪念<语言教学与研究>创刊十周年座谈会上的发言》，《语言教学与研究》第3期。

王  力  1985  《在第一届国际汉语教学讨论会上的讲话》，《语言教学与研究》第4期。

胡裕树  1989  《对外汉语教学中的两个问题》，《语言教学与研究》第2期。

              《对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会纪要》，《语言教学与研究》1995年第1期。

胡明扬  1995  《对外汉语教学中的文化因素》，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。

陈亚川  1990  《汉语教学研究的拓新与深化——第三届国际汉语教学讨论会论文读后》，《语言教学与研究》第4期

吕必松  1993  《对外汉语教学研究》，北京语言学院出版社

郑定欧  1995  《“凝固”析——词汇语法（Lexicon—grammarr）引介》，现代汉语配价语法研讨会论文

李忆民  1995  《现代汉语常用词用法词典），北京语言学院出版社。

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杨庆华  1995  《新一代对外汉语教材的初步构想》，《语言教学与研究》第4期。

盛炎等  1993  《对外汉语教学论文评述》，北京语言学院出版社。

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张清常  1990  《对外汉语教学法·序》，现代出版社。

赵金铭  1985  《第一届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

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