艺术概论论文大全11篇

艺术概论论文篇（1）

近读发表于本刊今年第二期“艺文论坛”的《后现代主义的再认识：概念，理论，文化艺术》(以下简称《再认识》)一文，颇有一些感想，特提出与文章作者们商榷，并希望能引起进一步的讨论。

这篇文章虽以对“后现代主义的再认识”为中心论题，但它实际上涉及对欧洲近现代文明史、思想史、哲学史、艺术史、社会史等诸多方面的理解和解释。特别是对“现代主义”、“现代性”的理解和解释。

欧洲的文明史在经历了以神权为中心的漫长黑暗的中世纪之后。迎来了以人本主义为中心的文艺复兴时期。在其后三四百年期间，欧洲各国仍处于封建社会阶段。18世纪法国启蒙思想家伏尔泰、卢梭以及以狄德罗为代表的“百科全书派”为该世纪末的法国资产阶级革命准备了思想基础，然而就当时法国社会经济结构而言“第四等级”即市民阶层的资本主义经济成分仍处于弱势地位。只是从19世纪三十年代英国工业革命开始，欧洲资本主义经济才有了大的发展，因此，持唯物史论的大多数历史学家都以19世纪三十年代作为欧洲近代史和现代史的分界线。

现代主义作为文化艺术现象。是欧洲从自由资本主义经济发展到垄断资本主义经济时期亦即19世纪末至20世纪初才产生的。其思想来源十分复杂，海德格尔当然应该算一个，此外诸如弗洛伊德、柏格森、克罗齐、基尔凯郭尔等人的学说也起过较大的影响。在欧洲近现代的文艺史中，现代主义是继古典主义、浪漫主义、现实主义之后的一种文艺现象或称艺术流派。它与政治、经济、哲学等诚然都有千丝万缕的联系。但它毕竟只是文化艺术现象，而不能将其无限扩大到其他各个领域。现代主义艺术家或称现代派以法国19世纪下半叶的作家波德莱尔的《恶之花》作为开山鼻祖，其后。英国的乔伊斯、法国的普鲁斯特等人相继推出了“意识流”小说，俄国的安德列夫、布洛克则推出了象征派戏剧。而在法国、德国、西班牙等国美术界，以立体主义、表现主义、超现实主义、达达主义、未来派、野兽派等等名目出现的现代派艺术更蔚然成风。并影响到电影界。以致有法国及其他国家“先锋派”的登场。现代主义艺术家最大的特点是以“反传统”自居，他们否定一切传统规范、规则。追求表现形式上的创新，以至无所不用其极。现代主义艺术的历史功过，不在本文讨论范围之内，且不去说它。

我们想要讨论的是，《再认识》一文将“现代主义”、“现代性”等概念远溯到十六七世纪的法国哲学家笛卡儿(文中作迪卡尔)，这确实令人吃惊。笛卡儿所处的时代距欧洲文艺复兴末期不久。应该属于欧洲近代史初期。其时人本主义或人文主义哲学思潮已十分活跃，像笛卡儿、康德等人的唯心主义哲学思想在一定时期内还占有主导地位。然而，不论笛卡儿也好，康德也好，都不可能有“现代主义”或“现代性”的思想及论述。主观唯心主义或客观唯心主义的哲学思想对后世的某些艺术家可能有过这样或那样的影响，但以之作为现代主义、现代性的“起源”，则未免有失偏颇。

至于对“现代性”的具体解释，则更使我感到不解。《再认识》一文将现代性定义为“自由、民主和个人主义”，并声称，在这面“现代性的大旗”下。可以把“法国革命、美国的独立宣言、1917年的俄国无产阶级革命和1911年、1949年的中国的两次大革命”全都“概括”进去。这里产生了两个问题。其一是18世纪的美国独立战争、法国大革命和20世纪的俄国十月革命、中国新民主主义革命是性质完全不同的政治革命：其二，对前者即美、法两国的革命而言，用“自由、民主和个人主义”的口号来概括尚可说得过去。但用来概括俄、中两国的革命却未必合适。尤其是“个人主义”怎能成为他们实现革命的目标呢?

关于后现代主义的起源问题，《再认识》一文将其归纳为“受中国文化大革命的影响”而在1968年发生的巴黎大学生群起造反，以改革教育制度为目标的运动，即法国人所称的“五月风暴”。其实，这场风暴产生的原因要比文章作者们所论述的要复杂深刻得多。中国“文化大革命”的影响是有一些，然而事物发生变化的规律是外因要通过内因起作用，内因是决定性的。而这个内因就是60年代下半期。西方资本主义社会矛盾有所激化，欧洲知识界由来已久的无政府主义思潮此时与“新马克思主义”思潮汇合成一股强大的潮流。即“新左派”思潮。其影响所及，不仅仅限于那些大学生，而且深入到思想界、文化界、艺术界甚至于普通劳动者阶层。紧接在法国“五月风暴”之后发生的意大利有上千万人参加的学生罢课、工人罢工以至发展到占领某些城市的“抗议”运动，即是突出的事例。在当时学术界出现的各种理论中，有一些如符号学、精神分析学等是属于学科建设性质，另有一些如“存在主义的马克思主义”、“结构主义的马克思主义”、“新弗洛伊德主义的马克思主义”等“新马克思主义”学说则具有强烈的意识形态性质，其要害在于借马克思主义之名行反马克思主义之实。所有这些“新马克思主义”理论对后现代主义理论和实践都有或大或小的影响，但毕竟不是后现代主义本身。所谓后现代主义，和现代主义一样，终究是一种文化艺术现象，而不应“包罗万象”。

艺术概论论文篇（2）

中图分类号：G642文献标识码：A

《艺术学概论》是一门传统的艺术理论课程，也称《艺术概论》。它是研究艺术本体的构成及其一般规律，对艺术的基本原理和基础知识及问题进行分析和探讨的学科，对艺术学各门类具有重要的勾连作用。因此，《艺术学概论》的课程设置，不仅对于艺术类院校的的学生具有很强的理论指导作用，同时，普通高校或其它职业性院校也可把它作为一门选修课向全体学生开放，作为素质教育的必要环节。

一、《艺术学概论》课程设置之意义

《艺术学概论》的教学是一种具有情感性并具有较高的人文价值的活动。它把艺术作为教育内容，通过艺术知识、艺术现象、艺术精神等知识的传授，使学生掌握艺术基本的概念，认清艺术与非艺术的基本界线，了解艺术的规律 ,树立正确的艺术观。还能够提高学生的智力、培养和谐健康的审美观并能激发人的创新思维能力，同时对于培养学生的感知能力和鉴赏能力有着一定的作用。《艺术学概论》的课程教学是一种特殊的精神生产形态，它能够陶冶人的情操，丰富人的精神生活，提高人的艺术素养，是高校艺术教育重要的组成部分。

毋庸讳言，因受长期的应试和实用教育思想的影响，许多高校对《艺术学概论》重视程度不够。高校艺术教育成为教学内容的附属品而长期存在，艺术原理类课程的开设就更不可能了。许多高校的管理者错误地认为，艺术教育就是艺术技能教育，因此在实际的课堂教学中仅仅重视学生专业技能的传授，使《艺术学概论》的课程教学处于可有可无的尴尬境地。同时，人们往往又把艺术和实际利益联系起来，用艺术竞赛的方式来检验艺术教育的效果，忽略了学生的艺术情趣和艺术素质的培养，造就了大批的艺术“匠人”。

值得庆幸的是，大批有远见的艺术教育家一直在关注《艺术概论》在高校课程教学中的开设情况，有关部门也曾多次组织艺术理论界的资深专家编篡该课程教材 ,并且随着时代的变迁、社会的发展、艺术界日新月异的变化而不断注入新的内容 ,极大地丰富了这门专业理论课的教材容量 ,同时也强化了它在艺术领域的指导性和基础性地位。同时，我国的很多高校都已经采用了学分制教学，《艺术学概论》作为一门课程设置，不仅成为艺术类专业学生的必修课，也应该成为广大非艺术类高校学生的选修课之一。这就使《艺术学概论》课程教学面临着新的考验，同时对其教材的编撰质量提出了更高的要求。

二、《艺术学概论》课程设置之价值

《艺术学概论》课程设置一方面可以重建艺术的审美本质，帮助学生认识艺术与非艺术的区别，树立正确的艺术观；同时通过揭示艺术的一般规律，帮助学生提高认识并能够用于指导艺术实践，使其在艺术实践中“道”、“技”并举，在学习艺术理论的同时得到审美享受，受到艺术教育。

1、重建艺术的审美本质

如果说美是艺术作品的灵魂，那审美就是艺术的核心本质。所谓审美，就是对艺术作品的形象的把握和领会，即审美主体通过审美实践活动对审美客体中美的形象的发现、感知，或对崇高、滑稽等审美特征的认识和把握等。艺术家通过其所创造的艺术作品把他对社会生活的审美认识传达给观众。而观众也正是欣赏他的艺术作品时得到审美享受，受到艺术教育。艺术的审美的本质决定了人的审美价值取向。如法国人马塞尔・杜尚在1917年把一个小便器送进美国的一个展厅，名之曰《泉》，且被载入艺术史册。而杜尚本人却原是想揶揄美学的。法国著名画家森・方山也曾经讲过：“有一个在全世界巡展的艺术家，他展出的是四块卵石，上面撒点灰尘，这即是的所谓的‘观念艺术’，有人从旁走过，惊叹道：‘妙极了！’同样是这些人，当他们在沙滩上看到同样的东西时，却视而不见。我认为这很荒唐，令我想起童话故事‘皇帝的新衣’。” [注:转引自王南溟著《观念之后：艺术与批评》，河南美术出版社，2006年版，第34页。]自从上个世纪八十年代以来，面对西方的价值观念和文化导向，不加选择的照操照搬、简单嫁接等盲目接轨现象出现在各种艺术门类中。西方的各种现代与后现代艺术流派的艺术形式被一些人照搬进来，用某位评论家的话说，我们用二十年的时间就把西方近一百年的各种现代与后现代艺术在国内的艺术舞台上轮番上演了一遍。在这些形形的“艺术”形式中，从二十年多前有人开始在国内的展览馆搞“行为艺术”，到近几年出现的诸如某美院学生群裸、某中学教师在课堂上吃屎等荒唐的“艺术行为”，可谓鱼龙混杂、泥沙俱下。对于某些极端者来说，他们早已把艺术的目的、艺术的作用以及艺术与民众的关系进行了曲解，他们的所谓的艺术行为实质上是对人类艺术的消解和亵渎。在某些所谓的“前卫艺术家”看来，“人人都是艺术家”，“艺术可以乱搞”，反艺术也是艺术，艺术与非艺术已没有什么界限，找个环境再取个名目做什么都是艺术。到美术馆内洗脚、孵蛋是艺术，到公共厕所内体验蚊叮虫咬是艺术，人和畜生结婚是艺术，在猪身上写上文字进行是艺术，甚至有人有违人性地吃死婴也是艺术……凡此种种，稀奇古怪，混淆视听，令公众既迷茫又困惑。因此通过《艺术学概论》课程的教学让学生重建艺术的审美本质,树立正确的审美观，学会对各类艺术现象教学分析和把握，在当前就显得格外重要。

2、揭示“道、技”并举的艺术规律

如同传统哲学的“道”与“技”中的“形而上”和“形而下”的关系一样，艺术理论与艺术实践，互相生发又互相影响。因为艺术是一种特殊的社会意识形态，既来源于实践，又可对其后的艺术实践进行指导。《艺术学概论》所要阐明的艺术规律来自历史上的各种艺术实践。它不仅能够科学、详实地阐明艺术的本质，而且还可以通过系统的理论分析为我们揭示艺术的产生和发展规律，以及艺术家、艺术创作、艺术作品、艺术市场之间的相互关系，为艺术创作提供理论上的指导。所以，艺术理论的这种特点决定了《艺术学概论》既具有科学、严密的理论性，又具有很强的实践性。正如恩格斯所说：“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”如果说艺术实践是一艘轮船在大海上航行的话，那么艺术理论就好比是船上的舵、罗盘或者用于引路的塔灯，它能够指引船的航向，让船行得更稳也行得更远。无论是哪一位艺术家，不论他是有意的还是无意的，在创作时，他总要遵循一定的艺术规律，总要受到一定的艺术理论或者一定的艺术思想的影响。回顾艺术史上的诸多名家，如中国的顾恺之、苏轼、董其昌、刘海粟、傅抱石，西方的席勒、贝多芬、安格尔、罗丹、莫奈等，他们都有各自明确的艺术主张和艺术思想。他们的艺术理论无不受到前人艺术理论的影响，也影响了之后的很多人。即使历史上也有部分艺术家没有留下什么艺术理论，也不能否认他们在创作时也遵循着一定的艺术规律。很难想象 ,一个理论知识溃乏、艺术思维混乱的人能够创作出惊世之作；也很难想象 ,一个对艺术实践一窍不通、只会啃书的“本本主义”者能提出有较强指导意义的艺术理论来。因此，《艺术学概论》作为一门艺术学基础理论课程，能够通过古今中外各种艺术现象进行理论分析与归纳，系统、科学地探讨与阐述艺术的社会性本质、形象性本质、审美性本质以及情感性本质，帮助公众在形形的“艺术”现象面前辨别是非，而且还能够避免某些人因受到“伪艺术”或者“反艺术”思想的毒害而做出一些令人匪夷所思的荒唐举动。从这一点来说，《艺术学概论》课程的教学无论是对于理论研究，还是艺术实践，其指导作用都是巨大的。

三、《艺术学概论》版本评述及编写建言

1、研究现状评析

随着我国艺术学研究的广泛开展与深入，《艺术学概论》作为一门艺术学基础理论课程早已在很多艺术院校或者艺术类专业学科中开展起来。据笔者粗略统计，到目前为止国内作为高校教材编辑、出版的《艺术学概论》或者《艺术概论》已不下数十种。将比较有影响力的七个版本的情况列表如下：

需要指出的是，随着近年来艺术学作为一门独立学科的建设渐趋成熟，艺术基础理论教材的编写也晋入一个新的研究局面，如近年来出版的几种《艺术学概论》虽然是建立在既往《艺术概论》的框架之上，但在阐释上更加侧重于学理的深度，同时在方法论上也呈现出多元交错的端倪，体现了我国艺术学学科的逐步发展和《艺术学概论》教学的日趋规范化和多元化的趋势。而就总体而言，《艺术学概论》还存在着一些问题亟待完善。譬如，有的《艺术概论》在论述艺术的本质及其规律时往往是以某种单一的甚至僵化的方法论为指导，仅仅强调艺术的审美性和社会性。这些理论在论述传统的艺术现象还可以，但是面对当下缤纷复杂的各种现代艺术或者后现代艺术作品时，有时就显得苍白无力，难以解释了。例如，王宏建的《艺术概论》在我国高等学校的使用率一直高居榜首，但是，就是这样一本广受欢迎的著作，大量的章节也照搬了他与袁宝林合编《美术概论》的原文，而只是将“美术”一词换成“艺术”，孙美兰、顾永芝的《艺术概论》借鉴了高等艺术院校艺术概论编著组《艺术概论》的编写方式，在体例上以艺术的本体论来构建教材的理论体系，但老的艺术思维的影子依然存在。倒是彭吉象著《艺术学概论》和南京艺术学院编、丁涛著《艺术概论》采取了一个新的角度阐述艺术的规律性，结构集中，简明扼要。杨琪著《艺术学概论》借鉴了西方艺术学理论对艺术发展的普遍规律进行了阐释，其所总结的“首创――繁荣――衰亡”、“由渐进到断裂”、“否定之否定”的艺术规律，对艺术学的研究做出了贡献，但面对复杂多变的现象来说，有时也显得无能为力。

2、编写建言

由于历史的原因，我国通用的《艺术概论》的教材编写一直借鉴西方艺术理论的研究框架，特别是苏联的模式。这样在阐述中国民族艺术的发展流变时不可避免会产生隔阂。其实，艺术其实比任何科目更需要一种人的自觉，也比任何科目更需要主体心灵的介入。由于在很长的时间里受制于西方的理论，中国传统艺术理论并没有得到高度重视。中国古代的文论、诗论、画论、书论、琴论都很发达，形成了很有系统的品藻观，这都是古人对中国传统艺术的经验总结。就此而言，台湾学者蒋勋撰写的《艺术概论》较有特色，他在解读艺术的规律时更重视的民族性的特定审美思维，而不是以一种发诸四海皆准的态度来分析问题。[注:参见蒋勋著《艺术概论》，三联书店，2000年版。]

对于《艺术概论》的编写，我们首先要坚持以民族艺术的特定个性为核心的原则，将中国艺术的个性放在整个社会发展史中加以考察，消除西方学科制度与我国固有的民族艺术之间的隔阂，建立起更科学、更完整的艺术理论的框架体系。

其次，《艺术学概论》作为一门课程，一方面体现了本体抽象思辨的理论特征，另一方面它又离不开相关学科知识的支撑，除了艺术史、文艺美学等传统学科知识以外，一些交叉学科如艺术社会学、艺术人类学、艺术经济学、艺术心理学等方面的知识也与其交织在一起。也就是说，仅仅依靠传统的艺术史和艺术理论的成果，以及依赖原有的研究方法和思维模式，已经不能适应艺术发展的要求。只有不断地扩大我们的研究视野，不断地从现代人文社会科学、自然科学的成果中吸取新的养分，才会有助于艺术理论研究的进一步发展。由此可见，新形势下《艺术学概论》的编写，其重要特点就是在艺术学学科的整体构建中，将诸门类学科的研究成果进行整理、归纳与演绎，最终实现其本体的价值与意义。

艺术概论论文篇（3）

一、文艺复兴的理论内涵

 

文艺复兴产生的根本原因在于生产力的发展，资本主义萌芽的出现。正在形成中的资产阶级在复兴希腊罗马古典文化的名义下发起的弘扬资产阶级思想和文化的运动。意大利诗人但丁作为为旧时代的最后一位诗人，同时又是新时代的最初一位诗人，他所创作的长诗《神曲》，明确表达了自己对天主教会的厌恶，率先对教会提出批评。文艺复兴的中心是人文主义精神，提出以人为中心而不是以神为中心，肯定人的价值和尊严。主张人生的目的是追求现实生活中的幸福，倡导个性解放，反对愚昧迷信的神学思想，认为人是现实生活的创造者和主人。

 

二、文艺复兴的代表乐派

 

(一)尼德兰乐派音乐文化

 

尼德兰乐派(Netherlandish Music School)文艺复兴时期的音乐流派之一。亦称“弗兰德斯乐派”。尼德兰即荷兰，比利时与法国北部的总称。代表作曲家在前期有杜费(1400-1474)，后期有欧伯列希特(1450-1505)与约斯堪(1450-1521)。作品大多为弥撒曲、经文歌等宗教乐曲，也有许多世俗性歌曲。创作上高度发展模仿对位技法，尤其大量运用轮唱法，其中包括“螃蟹式轮唱曲”与“镜子式轮唱曲”等。对西欧复调音乐的形成有较大作用。当时教堂唱诗班是发展音乐最有功效的组织，全部著名作曲家，均为唱诗班的唱歌员或教员。著名作品有沃克该姆的三十六个声部的《感恩颂》，约斯堪二十四个声部的《合唱曲》等。

 

尼德兰是欧洲资产阶级革命的发祥地，又以几代作曲家形成的“尼德兰乐派”著称于历史。从迪费(Dufay1400-1474)到沃克亥姆(Ockeghem1410-1497)，到若斯堪(Josguin1440-1521)，使复调技巧得到了高度的发展。作为第三代代表的若斯堪，在文艺复兴思潮的直接影响下，把尼德兰复调技巧和意大利音乐的生动旋律熔于一炉。他的作品(包括宗教音乐作品)风格清新，具有感染人的力量。

 

十六世纪的拉索(Lassus1532-1594)的创作，标志着尼德兰乐派的高峰。他继承以往的成就，广泛吸收法、德的“歌谣“和意大利的”牧歌“，在”经文歌“里大胆运用变音、半音，把笑声、鸟声引入宗教作品;他的”歌谣“通俗风趣，生动地描绘了日常生活情景。他的代表作有无伴奏合唱《回声》，以非常简洁而巧妙的手法，使这首歌曲既达到了模仿回声的效果，又表达了明朗乐观的情绪，直到今天仍受到欧洲各国人民的喜爱。

 

(二)罗马乐派

 

罗马乐派(Roman Music School)是文艺复兴时期音乐流派之一。是由于帕莱斯特利那及其音乐风格得影响，16世纪末和17世纪初以罗马为中心形成了罗马乐派。是欧洲中世纪清唱式合唱音乐时代的一个乐派，发轫于意大利的罗马城而得名。代表作曲家有帕勒斯特里那(Palestrina，约1525-1594)和其弟子那尼诺(1545-1607)及英杰涅里(1545-1592)，主要作品有《经文歌》、《唱答歌》等。

 

17世纪初期，罗马乐派的音乐家们在帕莱斯特利那风格的基础上汲取了威尼斯乐派得风格，但是仍致力于创作严格得宗教音乐，而拒绝巴罗克时期的新的音乐形式和风格，因而成为新时代的保守风格的代表。与同时代相比音乐很少用变化音，即使用变化音和不协和音也是非常谨慎地进行解决，因此音响纯净和谐。采用模仿式复调。旋律平稳流畅，很少大跳，采用自然音阶教会调式，在拉丁文歌词的处理上注重重音及其含义，整体结构清晰。基本不用乐器伴奏，只有少量使用管风琴。

 

(三)威尼斯乐派

 

威尼斯乐派(Venetian Music School复兴时期)音乐流派之一。因发轫于意大利著名水城威尼斯而得名。威尼斯乐派是个总称，它有以下三种含义：音乐流派、十六、十七世纪欧洲器乐乐派、十七世纪欧洲歌剧乐派。

 

威尼斯乐派的音乐流派首创双重合唱曲;创作并演唱八声部、十二声部或更多声部的大合唱曲，是该乐派的特征。演唱时，各声部合唱者分站在不同方位、不同高度的唱坛上，众声部都越过广阔的空间，相互结合或唱答，效果辉煌，代表作曲家有威赖尔特等。

 

十六、十七世纪欧洲器乐乐派以庄严、灿烂，对比鲜明为特点。威尼斯城内的马库斯教堂为其活动中心，因教堂内部广阔，两架管风琴音响宏大，可作呼应式的表演。该乐派对欧洲器乐的形成和主调音乐的早期发展，有较大影响。代表作曲家有未拉特(1480-1562)及其弟子安·加勒里埃里(1510-1586)和乔·结加勒里埃里(1557-1612)等。

 

威尼斯歌剧乐派与1637年威尼斯城首建公开歌剧院，并成为当时欧洲歌剧中心有关。歌剧多为古典题材，音乐富有戏剧性。代表作曲家有蒙特威尔第(1567-1643)与卡伐里(1602-1676)等。主要歌剧有《奥菲欧》、《尤利西斯的归来》、《波配阿的加冕》等。威尼斯乐派的宗教音乐音响恢弘，色彩绚丽，采用双合唱队(甚至达到五个合唱队)，有乐器伴奏，如管风琴、号角、维奥尔琴等。器乐以庄严、灿烂，对比鲜明为特点。威尼斯城内的马库斯教堂为其活动中心，该乐派对欧洲器乐的形成和主调音乐的早期发展，有较大影响。

 

三、文艺复兴的历史价值

 

资本的原始积累：文艺复兴运动作为一场弘扬新兴资产阶级文化的思想解放运动，在传播过程中为早期的资本主义萌芽发展奠定了深厚基础，也同时为早期的资产阶级积累了原始财富。文艺复兴运动首发于意大利，后经传播由地中海沿岸转移到大西洋沿岸，出现了著名的城市如罗马，佛罗伦萨，威尼斯以及尼德兰等一系列新型城市，资本主义工商业开始茁壮发展，资本也开始源源涌入新兴资产阶级的囊中，为同时进行的新航路开辟，宗教改革以及今后的资产阶级革命或改革提供了必要条件。

 

人性的探索及发现：文艺复兴运动使正处在传统的封建神学的束缚中慢慢解放，人们开始从宗教外衣之下慢慢探索人的价值，作为人，这一个新的具体存在，而不是封建主以及宗教主的人身依附和精神依附的新时代。文艺复兴运动充分的肯定了人的价值，重视人性，成为人们冲破中世纪的层层纱幕的有力号召。文艺复兴运动对当时的政治，科学，经济，哲学，神学世界观都产生了极大影响，是新兴资产阶级在意识形态领域里一场革命风暴，也被称为“出现巨人的时代”。

 

文艺复兴是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。三个巨人指：达芬奇《蒙娜丽莎》、莎士比亚《哈姆雷特》、但丁《神曲》。

 

文艺复兴发现了人和人的伟大，肯定了人的价值和创造力，重视人的价值，重视现世生活，重视科学实验，反对先验论，提倡乐观主义的人生态度。文艺复兴打破了宗教神秘主义一统天下的局面，有力地推动和影响了宗教改革运动，并为这个运动提供了重要的助力。文艺复兴打破了以神学为核心的经院哲学统一的局面，为以后的思想解放进步扫清了道路，使各种世俗哲学兴起。文艺复兴否定了封建特权，人的高贵被赋予新的内涵。文艺复兴恢复了理性、尊严和思索的价值。文艺复兴时期创造出大量富有魅力的精湛的艺术品及文学杰作，成为人类艺术宝库中无价的瑰宝。

 

艺术概论论文篇（4）

一、研究《艺概・文概》的著作

研究《艺概・文概》的专著有四部，这四部著作是：1987年由上海古籍出版社出版、王气中的《刘熙载和》；2002年由上海古籍出版社出版、韩烈文的《刘熙载研究》；2009年由武汉出版社出版、万志海的《刘熙载美学思想研究》；2010年由社会科学文献出版社出版、徐林祥的《刘熙载及其文艺美学思想》。

其中王著由于成书较早，资料有限，只对刘熙载的生平和《艺概》中的理论做了框架式介绍，但阐释出了刘熙载理论形成的原因，对《文概》的评点也颇有精到见解。万著从美学和艺术角度对《艺概》进行了研究，从艺术本体论、艺术审美理想论、艺术审美通变论三个方面阐释《艺概》全书。韩著对《艺概》的研究最为透彻，全书从艺术本质论、艺术发展论、艺术创新论、创作主体论、艺术境界论、艺术风格论、艺术鉴赏论、章法技巧论、艺术辩证法九个方面对《艺概》作了综合的研究，涉及到《文概》，艺术本质论部分主要对“艺者，道之形也”进行阐释，章法技巧论部分探讨了“文眼”、“本色”、用语等问题，遗憾的是全书横纵比较略薄弱。徐著于几本专著中属论述详尽者，从文艺美学角度对《艺概・文概》进行理论研究，在理论构架部分谈到了“物一无文”、“文之道，时为大”等，在文艺批评部分谈到了“养气”、“本色”、“题旨”、“文脉”、“线索”、“结构”、“文眼”、“修辞立其诚”、“言内毕足”与“言外无穷”等重要理论，然其旨在录入六概包含的全部内容，而且明显侧重《诗概》和《词曲概》，未从一个理论点出发，对《文概》进行全面剖析。

二、研究《艺概・文概》的论文

（一）从美学角度研究《艺概・文概》

这类论文是从美学角度出发对《艺概・文概》中的某些理论点进行的研究，徐林祥的《台湾香港刘熙载文艺美学思想研究述评》总结了近20年台湾、香港地区学者在刘熙载的词曲论、诗论、文论、书论的研究方面取得的若干重要研究成果，强调加强两岸学术合作的重要性；佛雏的《刘熙载美学思想初探》对《艺概》进行了文艺理论和美学范畴的整体探讨；毛时安的《和刘熙载的美学思想》，从“温柔敦厚”的中和之美，“似花非花，不离不即”的真实美，“诗品出人品，极炼如不炼”的本色美，“物意摩荡，物我无间”的意境美等四个方面，阐释了刘熙载的美学思想；王世德的《刘熙载中辩证的美学思想》，就新版《艺概》“前言”未能论及的刘熙载的辩证的美学思想作了较全面的阐述；陈德礼的《刘熙载的及其辩证审美观》，从本质论、真实论、意象论、意境论，风格论、发展论、鉴赏论等七个方面概括了刘熙载艺术辩证法的基本内容。

（二）从文章学角度研究《艺概・文概》

这类论文共七篇，为本文写作提供了详实的参考材料。

万奇的《刘熙载散文理论探微》从“特质论”、“创作论”、“品评论”三个方面阐释刘熙载的散文理论，阐明其“文论”对中国散文理论体系的当代建构发挥的作用，并注意到了刘熙载主“情”尚“意”、讲“法”论“辞”、追求“雄而逸”之美等凸出汉语散文特征的论述；内蒙古师范大学肖营的硕士学位论文《刘熙载探微》从审题、主意、格局、字句四个方面着手，从《经义概》延伸至《文概》与《游艺约言》，探寻了刘熙载之文章精髓；陶型传的《既要“融贯变化”又能“浑然无际”――中的章法论剖析》专论章法；苏州大学孙士聪的硕士学位论文《文体思想研究》专论文体；陈志的《刘熙载中的散文思想研究》同样论述了刘熙载的散文思想的几个辩证方面，比如其宗经又兼取陆、王心学，强调散文的现实功用又不忽视其审美特征等；王达津的《散文的艺术论――谈》，从理、志、情、意、识、气、辞、法八个方面评介了刘熙载的散文理论；湖南师范大学廖妍南的硕士学位论文《刘熙载散文理论探微――兼论刘熙载在文论史上的定位》以刘熙载的散文理论为切入点，选取了“物我摩荡说”、“先意法而后气象说”、“扩之则为千万言，约之则为一言说”、“文之神妙，莫过于能飞说”四个典型观点进行论述。

（三）从写作学角度研究《艺概・文概》

这类论文旨在探究刘熙载文论的实用性，并将其应用于现作中，充分挖掘了其实用价值，共有七篇。

苏兆富的《谈作文法》谈到了文章之“主脑”、“法”、“理”以及文辞的处理；王志彬的《作论辑要》从对《文概》与《经义概》的研究入手，论述了八股文之现实功用；徐林祥的《论刘熙载对文学语言表达技术的研究》分析了刘熙载对作家的创作和作品的语言表达提出的修辞立其诚、言内毕足、言外无穷、用字在当、陈言务去、本色为美等一系列要求；宗廷虎的《刘熙载的修辞论》和李洪宇的《刘熙载修辞理论研究》都是从修辞学角度出发进行论述，其中包含了对文体和章法的研究，为当今写作提供指导；吴宗海的《刘熙载中的写作理论》，从写作角度对《文概》和《经义概》进行了探讨，一反以往学界对《艺概》中此两卷的偏见。长春理工大学张佳的硕士学位论文《从看刘熙载写作理论》 研究了其探讨写作动因的“物我摩荡说”与“志在经世”，分别阐述了以强调写作主体修养为主的“诗品出人品”和强调写作主体情感和认识的“文，心学也”两个以写作主体为中心的写作理论，探讨了贯穿全书“举少艺概乎多”理论和鞭辟入里的“主意说”。最后，对这些写作理论做了整体性的总结，分析了其中所蕴含的特色。

艺术概论论文篇（5）

在我国高职艺术专业的课程设置中，《艺术概论》作为文化基础课程之一，是艺术专业所有课程中最为抽象和深奥的课程。目前高职院校《艺术概论》课程在教学内容、教学方法和师资素质等方面与高职艺术专业的教学目的、学生文化水平、学生的性格特征并不吻合，存在着许多的问题，使得《艺术概论》成为学生逃课率最高的一门文化课程。这与《艺术概论》课程本身的重要性并不相符。所以，这门课程的教学效果有待提高。本文认为有必须从教学内容、教学方法、师资素质等方面，采取体验式的教学方式进行改革，从而促进优化教学效果。

一、教学内容的体验式教学改革

目前，我国高职院校艺术专业学生所使用的《艺术概论》课程的教材一般依照普通艺术院校的教材进行教学，这是存在问题的，因为高职院校艺术生的文化水平和教学目的与普通院校的艺术生并不相同。高职教育的根本任务是培养高等技术应用性专门人才，而普通院校的艺术生培养理论性和技术性都较强的人才，应此，对于高职院校艺术生的教学内容与普通院校应该区别开来。目前普通高校所使用的《艺术概论》课程的教材多达二十种之多。虽然教材各各不同，但主要内容大同小异，主要有三个方面：艺术原理、艺术创作、艺术欣赏。这三个方面是艺术教育的主要内容，只是各个教材这三个方面的内容有所侧重。这些教材编写者的专业背景可分为三类:艺术类、文学类、哲学类。编写者在编写的时候，是从他们的知识背景出发，进行观点的选择和材料的取舍的。哲学背景的编写者侧重于艺术原理的内容，文学背景的编写者侧重于艺术欣赏的内容，艺术背景的编写者侧重于艺术创作的内容。其实，艺术问题必然离不开艺术、文学、哲学，但不同的编写者在内容上的侧重使得所编写的教材不一定适用于艺术专业的学生。对于艺术专业的学生而言，接受艺术创作和艺术欣赏方面比较容易，但接受艺术原理则有一定的难度。原因在于艺术专业的学生在进入大学之前，他们的文化水平并不象一般文科学生那样高。总所周知，艺术生的高考文化分数数要比普通文科生低得多。许多大学本科艺术生的文化水平只相当于优秀高中生的水平。所以，理论性、抽象性较强的《艺术概论》课程对于他们而言，接受的难度比较大。这一点在高职的艺术生身上得以集中体现。

高职教育以适应社会需要为目标，要求毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强的素质。对于高职艺术生的教学目的而言，最主要的是培养其技术应用能力，至于基础理论知识，适度即可。所以，在《艺术概论》课程的教学内容上不必依照普通高校艺术专业的教材和内容。解决这一问题的方法主要有三：一是编写一本适合高职艺术生的《艺术概论》教材；二是在已有的教材中选择比较适合高职艺术生的《艺术概论》教材；三是教师在选择已有《艺术概论》教材的基础上，针对高职艺术生重新编写教义。这三种方法的目的都是为了教授与高职艺术生学习目的和文化水平相应的教学内容，以提高他们的艺术素质和专业技能。

针对高职艺术生的特点，教师在教学内容的选择上始终围绕在提高学生艺术技能的基础上去培养其艺术理论素养。也就是说教学内容中应加强艺术创作、艺术欣赏等艺术实践方面的内容。《艺术概论》的课程设置一般在高职艺术生的最后一年，学生在前两年的学习中已经具备了一定的创作经验和心得体会，对艺术问题有着一定程度的感性认识。艺术创作的思想源泉、创作灵感、创作过程和艺术家等方面的内容，学生在具体的创作过程过程中是有所体会的，教学因势利导进行理论的提升。对于艺术欣赏问题的理解也是如此。学生的艺术学习必然离不开对大量经典作品的欣赏和描摹，而且他们在创作的过程中会有着自己的艺术追求和审美评品，他们自己创作的艺术作品也会进入欣赏者的视野。学生既是欣赏者又是创作者，所以学生可以结合自己的艺术创作实践去欣赏他人的作品。学生在艺术欣赏和艺术创作过程中也会对艺术理论有着一定程度的思考和理解。教师在此基础上可以进行相关理论知识的引导。比如艺术起源问题，学生通过艺术创作和欣赏的实践很容易接受一切艺术创作的源泉来源于现实生活这一理论。目前一般《艺术概论》的教材中关于艺术起源问题有艺术产生于巫术、图腾崇拜、游戏、模仿等几种观点，本来这是很难辨析的问题，但学生通过他们艺术创作和欣赏的实践体验，就比较轻松地辨析出艺术起源于劳动实践这一观点与其它观点的区别。诸如此类，学生可以通过艺术创作和欣赏的感受和体验去理解艺术理论的相关问题。

综上所述，教师在教学内容的选择上应该结合高职艺术生的文化水平、学习目标、思维方式、兴趣爱好等实际情况，将教学内容融入在他们的艺术创作和欣赏的实践体验当中去。只有这样，才能让他们更好地理解《艺术概论》课程中理论方面的内容。

二、教学方法的体验式教学改革

目前，我国高职艺术专业《艺术概论》课程的教学基本上采取教师讲授的方式。这样的教学方式是普通高校文化课程教学的传统方式。这一方式对于普通高校的艺术生而言，可能比较合适。但对于高职艺术生而言，则不太适合。高职的艺术生与普通高校的艺术生是有所区别的，他们的学习时间多被艺术实践活动所占用，长期的艺术实践活动使得他们的思维习惯、学习方法、学习态度、知识结构与普通高校的艺术生有所不同。高职艺术生偏重学习艺术的实践技能，他们的动手能力比较强。他们喜欢直观性的、形象性的图像，而不喜欢抽象化、深奥化的理论。所以，如果采取讲授式的教学方式，高职艺术专业学生的课堂纪律比其它普通高校的艺术生要差得多，课堂纪律也难以维持，自然很难取得良好的教学效果。不过，高职艺术专业的教师可以发挥高职艺术生动手能力强的特点，选择与他们能力和兴趣相适应的教学方式。

（一）还原情景式教学。教师可以通过还原学生创作实践情景的教学为主，讲授为辅的教学方式来改变过去一味说教的教学方式。还原情景式教学方式比较直观、形象、生动，就是一些比较抽象化的理论通过这一教学方式也容易被高职艺术专业的学生所接受。这就要求教师在教学前，需要花费许多时间和精力拍摄和制作学生创作和欣赏艺术品情景的影像资料。当然，在制作这些影像资料时，注意把生动化、形象化的影像资料与教学内容相结合。这些图像材料自然就能感染学生，让学生深刻地理解相关的教学内容。比如说讲授艺术起源于模仿理论时，可以还原再现学生写生的场景和过程，边再现边进行引导，学生自然就会理解艺术起源模仿的理论。这样的教学效果比说教明显好得多。

（二）讨论问题式教学。现在的高职艺术生个性较强，喜欢凸显自我，喜欢发表言论。因此，可结合学生的艺术实践活动设置一些问题，组织学生进行讨论。这些问题可分为三个阶段：导入、展开、深化。教师在讲解某一艺术理论之前，先设置问题进行导入，然后对这一问题进行展开，最后进行深化总结。学生都有艺术创作和欣赏的经验，他们对艺术的一些理论性问题有过自己的理解和见解，只是没有进行深入地思考和总结。教师在课堂上进行讨论问题式的教学，可以让学生对一些有过接触但不明其理的问题有了清楚的理解和把握。比如艺术的审美追求问题。这是每个艺术生都有话可说的话题。教师在课堂上可以先让学生根据自己从事艺术实践的体会和经验去思考这一问题。因为学生在艺术实践的过程中必然会涉及到审美追求的问题，他们也可能思考过这一问题，但在他们的心里多停留在感性的认识而没有理性的总结，而且仁者见仁，智者见智，学生对这一问题的讨论会很热烈。在学生讨论的过程中，教师可从不同的角度对这一问题进行展开。比如说审美的主观性和客观性，审美的个性和共性，审美的当下性和终极性。学生的观念和看法的可能有偏差，等到学生的讨论到一定程度时，教师就他们的观点进行纠偏和深化，然后在基础上进行归纳总结。这一教学方式可让学生对一些理论化问题的理解比单纯的灌输式教学深刻得多。

（三）自评作品式教学。高职艺术专业的学生注重实践教学，他们一般都有一些自己比较满意的艺术作品。因此，在《艺术概论》课程的教学中，可组织学生带来他们满意的作品，先组织学生鉴赏和评论，然后让学生结合所讲授的某一艺术理论进行点评，这样点评的学生和听课的学生都会留下深刻的印象。这样也使得他们在以后的学习和实践中，能够更好地理论联系实践，不断提高自己的理论和实践水平。比如说在讲授中国传统艺术中意境这一范畴时，就可以采取这一方法。意境是中国艺术中一个非常重要也是非常难以理解的范畴，许多教师在讲授这一范畴时说不清道不明。意境的特质在于“象外之象”，而什么是“象外之象”，真可谓是只可意会不可言传。教师可让学生结合自己的作品谈谈作品中的“象”和“象外之象”。学生在创作作品时总会希望通过艺术形象去传达许多精神追求，这些超越艺术作品形象本身的情思和意蕴就是“象外之象”。这样一来学生就会很好地理解意境范畴。

通过以上这些体验式的教学方式，既可让学生很好地把握《艺术概论》课程中一些难以理解的艺术理论问题，又可让教师能够创新教学方式，不断开拓教学新境界。

三、师资素质的体验式教学改革

艺术概论论文篇（6）

在我国高职艺术专业的课程设置中，《艺术概论》作为文化基础课程之一，是艺术专业所有课程中最为抽象和深奥的课程。目前高职院校《艺术概论》课程在教学内容、教学方法和师资素质等方面与高职艺术专业的教学目的、学生文化水平、学生的性格特征并不吻合，存在着许多的问题，使得《艺术概论》成为学生逃课率最高的一门文化课程。这与《艺术概论》课程本身的重要性并不相符。所以，这门课程的教学效果有待提高。本文认为有必须从教学内容、教学方法、师资素质等方面，采取体验式的教学方式进行改革，从而促进优化教学效果。

一、教学内容的体验式教学改革

目前，我国高职院校艺术专业学生所使用的《艺术概论》课程的教材一般依照普通艺术院校的教材进行教学，这是存在问题的，因为高职院校艺术生的文化水平和教学目的与普通院校的艺术生并不相同。高职教育的根本任务是培养高等技术应用性专门人才，而普通院校的艺术生培养理论性和技术性都较强的人才，应此，对于高职院校艺术生的教学内容与普通院校应该区别开来。目前普通高校所使用的《艺术概论》课程的教材多达二十种之多。虽然教材各各不同，但主要内容大同小异，主要有三个方面：艺术原理、艺术创作、艺术欣赏。这三个方面是艺术教育的主要内容，只是各个教材这三个方面的内容有所侧重。这些教材编写者的专业背景可分为三类:艺术类、文学类、哲学类。编写者在编写的时候，是从他们的知识背景出发，进行观点的选择和材料的取舍的。哲学背景的编写者侧重于艺术原理的内容，文学背景的编写者侧重于艺术欣赏的内容，艺术背景的编写者侧重于艺术创作的内容。其实，艺术问题必然离不开艺术、文学、哲学，但不同的编写者在内容上的侧重使得所编写的教材不一定适用于艺术专业的学生。对于艺术专业的学生而言，接受艺术创作和艺术欣赏方面比较容易，但接受艺术原理则有一定的难度。原因在于艺术专业的学生在进入大学之前，他们的文化水平并不象一般文科学生那样高。总所周知，艺术生的高考文化分数数要比普通文科生低得多。许多大学本科艺术生的文化水平只相当于优秀高中生的水平。所以，理论性、抽象性较强的《艺术概论》课程对于他们而言，接受的难度比较大。这一点在高职的艺术生身上得以集中体现。

高职教育以适应社会需要为目标，要求毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强的素质。对于高职艺术生的教学目的而言，最主要的是培养其技术应用能力，至于基础理论知识，适度即可。所以，在《艺术概论》课程的教学内容上不必依照普通高校艺术专业的教材和内容。解决这一问题的方法主要有三：一是编写一本适合高职艺术生的《艺术概论》教材；二是在已有的教材中选择比较适合高职艺术生的《艺术概论》教材；三是教师在选择已有《艺术概论》教材的基础上，针对高职艺术生重新编写教义。这三种方法的目的都是为了教授与高职艺术生学习目的和文化水平相应的教学内容，以提高他们的艺术素质和专业技能。

针对高职艺术生的特点，教师在教学内容的选择上始终围绕在提高学生艺术技能的基础上去培养其艺术理论素养。也就是说教学内容中应加强艺术创作、艺术欣赏等艺术实践方面的内容。《艺术概论》的课程设置一般在高职艺术生的最后一年，学生在前两年的学习中已经具备了一定的创作经验和心得体会，对艺术问题有着一定程度的感性认识。艺术创作的思想源泉、创作灵感、创作过程和艺术家等方面的内容，学生在具体的创作过程过程中是有所体会的，教学因势利导进行理论的提升。对于艺术欣赏问题的理解也是如此。学生的艺术学习必然离不开对大量经典作品的欣赏和描摹，而且他们在创作的过程中会有着自己的艺术追求和审美评品，他们自己创作的艺术作品也会进入欣赏者的视野。学生既是欣赏者又是创作者，所以学生可以结合自己的艺术创作实践去欣赏他人的作品。学生在艺术欣赏和艺术创作过程中也会对艺术理论有着一定程度的思考和理解。教师在此基础上可以进行相关理论知识的引导。比如艺术起源问题，学生通过艺术创作和欣赏的实践很容易接受一切艺术创作的源泉来源于现实生活这一理论。目前一般《艺术概论》的教材中关于艺术起源问题有艺术产生于巫术、图腾崇拜、游戏、模仿等几种观点，本来这是很难辨析的问题，但学生通过他们艺术创作和欣赏的实践体验，就比较轻松地辨析出艺术起源于劳动实践这一观点与其它观点的区别。诸如此类，学生可以通过艺术创作和欣赏的感受和体验去理解艺术理论的相关问题。

综上所述，教师在教学内容的选择上应该结合高职艺术生的文化水平、学习目标、思维方式、兴趣爱好等实际情况，将教学内容融入在他们的艺术创作和欣赏的实践体验当中去。只有这样，才能让他们更好地理解《艺术概论》课程中理论方面的内容。

二、教学方法的体验式教学改革

目前，我国高职艺术专业《艺术概论》课程的教学基本上采取教师讲授的方式。这样的教学方式是普通高校文化课程教学的传统方式。这一方式对于普通高校的艺术生而言，可能比较合适。但对于高职艺术生而言，则不太适合。高职的艺术生与普通高校的艺术生是有所区别的，他们的学习时间多被艺术实践活动所占用，长期的艺术实践活动使得他们的思维习惯、学习方法、学习态度、知识结构与普通高校的艺术生有所不同。高职艺术生偏重学习艺术的实践技能，他们的动手能力比较强。他们喜欢直观性的、形象性的图像，而不喜欢抽象化、深奥化的理论。所以，如果采取讲授式的教学方式，高职艺术专业学生的课堂纪律比其它普通高校的艺术生要差得多，课堂纪律也难以维持，自然很难取得良好的教学效果。不过，高职艺术专业的教师可以发挥高职艺术生动手能力强的特点，选择与他们能力和兴趣相适应的教学方式。

（一）还原情景式教学。教师可以通过还原学生创作实践情景的教学为主，讲授为辅的教学方式来改变过去一味说教的教学方式。还原情景式教学方式比较直观、形象、生动，就是一些比较抽象化的理论通过这一教学方式也容易被高职艺术专业的学生所接受。这就要求教师在教学前，需要花费许多时间和精力拍摄和制作学生创作和欣赏艺术品情景的影像资料。当然，在制作这些影像资料时，注意把生动化、形象化的影像资料与教学内容相结合。这些图像材料自然就能感染学生，让学生深刻地理解相关的教学内容。比如说讲授艺术起源于模仿理论时，可以还原再现学生写生的场景和过程，边再现边进行引导，学生自然就会理解艺术起源模仿的理论。这样的教学效果比说教明显好得多。

（二）讨论问题式教学。现在的高职艺术生个性较强，喜欢凸显自我，喜欢发表言论。因此，可结合学生的艺术实践活动设置一些问题，组织学生进行讨论。这些问题可分为三个阶段：导入、展开、深化。教师在讲解某一艺术理论之前，先设置问题进行导入，然后对这一问题进行展开，最后进行深化总结。学生都有艺术创作和欣赏的经验，他们对艺术的一些理论性问题有过自己的理解和见解，只是没有进行深入地思考和总结。教师在课堂上进行讨论问题式的教学，可以让学生对一些有过接触但不明其理的问题有了清楚的理解和把握。比如艺术的审美追求问题。这是每个艺术生都有话可说的话题。教师在课堂上可以先让学生根据自己从事艺术实践的体会和经验去思考这一问题。因为学生在艺术实践的过程中必然会涉及到审美追求的问题，他们也可能思考过这一问题，但在他们的心里多停留在感性的认识而没有理性的总结，而且仁者见仁，智者见智，学生对这一问题的讨论会很热烈。在学生讨论的过程中，教师可从不同的角度对这一问题进行展开。比如说审美的主观性和客观性，审美的个性和共性，审美的当下性和终极性。学生的观念和看法的可能有偏差，等到学生的讨论到一定程度时，教师就他们的观点进行纠偏和深化，然后在基础上进行归纳总结。这一教学方式可让学生对一些理论化问题的理解比单纯的灌输式教学深刻得多。

（三）自评作品式教学。高职艺术专业的学生注重实践教学，他们一般都有一些自己比较满意的艺术作品。因此，在《艺术概论》课程的教学中，可组织学生带来他们满意的作品，先组织学生鉴赏和评论，然后让学生结合所讲授的某一艺术理论进行点评，这样点评的学生和听课的学生都会留下深刻的印象。这样也使得他们在以后的学习和实践中，能够更好地理论联系实践，不断提高自己的理论和实践水平。比如说在讲授中国传统艺术中意境这一范畴时，就可以采取这一方法。意境是中国艺术中一个非常重要也是非常难以理解的范畴，许多教师在讲授这一范畴时说不清道不明。意境的特质在于“象外之象”，而什么是“象外之象”，真可谓是只可意会不可言传。教师可让学生结合自己的作品谈谈作品中的“象”和“象外之象”。学生在创作作品时总会希望通过艺术形象去传达许多精神追求，这些超越艺术作品形象本身的情思和意蕴就是“象外之象”。这样一来学生就会很好地理解意境范畴。

通过以上这些体验式的教学方式，既可让学生很好地把握《艺术概论》课程中一些难以理解的艺术理论问题，又可让教师能够创新教学方式，不断开拓教学新境界。

三、师资素质的体验式教学改革

艺术概论论文篇（7）

其次，人们习惯于将研究“文学”的学科，称为“文学学”或者“文艺学”。前者既拗口，又显得笨拙；后者在观念上比较混乱：一是将“文艺”理解为“文学和艺术”（简称“文学艺术”），那么“文艺学”就是研究“文学和艺术”的学科，然而，事实上“文艺学”只研究“文学”，不研究“艺术”；二是由此可以这样推论“文艺＝文学和艺术＝艺术”，因而“文艺学＝艺术学”，但事实上，在现行的学术体制中，“文艺学”中不包括“艺术”，“艺术学”中也不包括“文学”，两者互不搭界；三是大多数学者将“文学学＝文学理论”，或者将“文艺学＝文学理论”。目前文艺学硕士点、博士点、研究中心和基地等，也是按照这种观念设立的。一般来说，学界通行的观念是：“文艺学包括文学理论、文学批评和文学史”。如果将“文艺学＝文学理论”，那么将“文学批评”和“文学史”又该往哪儿放呢？这在逻辑上是错误的，容易造成观念上的混乱。针对这种情况，我提出的对策是：其一、废弃“文学”和“文学学”两个概念，不再使用；其二、不再将“文艺”理解成“文学和艺术”，而应该理解为“语言艺术”，这样“文艺学”成为研究“语言艺术”的学科，就是名正言顺的了；其三、将“文学理论”改称为“文艺理论”；其四、“文艺学”是一级学科，包括“文艺理论”、“文艺批评”和“文艺史”三个分支的二级学科。“文艺学”不再等于“文艺理论”。

艺术概论论文篇（8）

《艺术概论》课程是艺术学的分支学科和艺术教育课程，这一课程过去主要用于专业艺术院校的艺术基础理论课程。随着一些综合性院校和理工农林院校开设艺术类专业，这一课程设置更为普及。然而，作为一名在综合性大学艺术学院主讲多年《艺术概论》课程的教师，我在教学过程中一直在思考这样一个问题：综合性大学和其他专业艺术院校、理工农林院校的艺术概论教学是否应该有区别，如果有，那么区别又在哪里？我结合教学体会谈谈看法。

一、确定教学诉求，找准教学定位

就艺术专业学生而言，《艺术概论》教学的首要任务是传授关于艺术的基本概念和主要观点，其目的是提高学生的艺术认识水平和创作的自觉性。而对于综合性大学的学生而言，“艺术概论”还具有“通识”的作用。这一“通识”规定了“艺术概论”既需要培养学生运用理性思维去把握艺术，更需要通过“非专业化”的人文训练，塑造一个具有一定人文素质的“文化人”。由此，我认为，综合性大学的《艺术概论》教学需要既有“专”的一面，又有“博雅”的一面，只有这样才能使综合性大学的艺术教育成为培养既具备专业艺术能力，又具有丰富的人文素养的“艺术”“文化”人。综合性大学在传授专业艺术知识的同时必须注重“人文”的熏染。只有通过这样的“人文”熏染，才能真正意义上塑造具有一定艺术修养的“文化人”，而不是有“技”无“道”的匠人。

“艺术概论”对艺术理论的“概论”性质使其天然地适应综合性大学艺术专业学生的“通识”。这就确定“艺术概论”教学不追求理论的深度而重视包容的广度。在讲述艺术范畴和基本用语时，尽可能以大多数人了解的经典艺术作品为例证，做到深入浅出。例如在《艺术概论》教学第一课中，我即以“艺术是什么”开篇，通过大量实例来引导学生思考艺术所具有的一切可能，不同时代艺术观念的矛盾和冲突，现代艺术对传统艺术概念的瓦解，等等。由此，我引导学生知晓，艺术家并非首先考虑什么是艺术然后才进行艺术创作的。艺术只为何用？在此基础之上，引导戏剧和音乐专业学生去读尼采的《悲剧的诞生》，理解和感受“艺术是生命的最高使命和生命本来的形而上活动”，“只有作为一种审美现象，人生和世界才显得是有充足理由的”等既充满激情又富含理性的尼采话语的意义。通过这样的方式，可以巧妙地搭建“专业”和“博雅”之间的桥梁。

二、营造“人文”氛围，滋养学生心灵

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。艺术概论教学的过程在某种意义上也是艺术教育过程。为了给学生营造“人文”氛围，我结合艺术概念、范畴让学生去熟悉和了解古今中外各个艺术门类的经典艺术作品。通过多媒体形象展示，让作品本身唤起学生的了解之心、“同情”之心、体会之心。学生对作品的感知、同情和理解的过程也是学生潜移默化受到人文熏染的过程。

比如讲授“艺术与宗教”。我把从拉斐尔《西斯廷圣母》到达・芬奇的《岩间圣母》，从米开朗琪罗《哀悼基督》到贝尼尼《圣德列萨德狂迷》，从哥特式教堂到无伴奏齐唱乐《格里高利圣咏》，从敦煌莫高窟的壁画到龙门石窟中主尊卢舍那大佛，等等，投放到大屏幕上，让学生去欣赏作品的美，感受和领会作品中的人和神，以及其中所传达的情感。在这一基础上再介绍艺术家的创作背景及这些作品所传达的艺术与宗教之间互相影响、互相渗透的关系。通过这样一种“是什么”、“怎么样”、“为什么”三段式，学生受到真、善、美的熏陶和感染，在潜移默化的作用下感受与领悟到艺术中蕴含的博大深厚的人文精神。

三、潜移默化，凸显传统文化、地域文化的影响

目前艺术类学生对中国传统文化和中国传统艺术是有一定疏离的。而这一疏离很大程度上源于对传统的陌生。他们只知道当下，不了解过去，只渴望未来，不在乎传统。在“艺术发展”这一教学环节，我引导学生思考中国传统艺术生成的文化语境及这一语境对于艺术发展中的延续性的关系。以郑板桥的“竹”为例，说明中国传统艺术的奥秘恰恰在于中国传统文化的涵养。郑板桥笔下的“竹”不仅是作家心灵的“胸中之竹”，更是文化之竹。在此基础上进一步让学生理解，现代艺术作品的创作必须建立在传统文化和传统艺术的认知和理解之上。

又如解释“意境”这一中国古典艺术理论范畴。我首先将它与熟见的“艺术形象”联系起来，意境是艺术形象的高级形态。在此基础上，我将意境特征归纳为“情景交融”、“虚实相生”、“韵味无穷”，并以南宋山水画大家马远《寒江独钓图》为例说明，画面上留下大片空白，表面上是“空”的“虚”的，但实际上不是虚无，而是“虚”中有“实”，这个“实”，就是观画者所想象出的和所感受到的冬天江面的辽阔无际和寒气逼人。中国传统艺术这一“计白当黑”、“虚实相生”的表现手法，大大增强了空间艺术的表现效果，使得画面境界空灵,意趣盎然。在此基础上，我将意境界定为“情境交融、虚实相生的能诱发和开拓出丰富的审美想象空间的整体意象”，并进一步指出中国传统艺术中的“意境”源于中国传统文化对“道”的追求。“道”就是传统文人追求的人生的最高境界，“天人合一”。

当课程涉及“艺术的地域性”这一概念时，我请学生介绍和描述自己家乡常见艺术活动及戏曲、民歌、民间工艺等有地方特色的艺术形式，并引导学生思考艺术的地域性与这一艺术形式所存在的地方文化之间不可分割的关系。比如徽州建筑，我指出它是一种建筑文化遗存，并对徽高文化中的“崇文重教”、“宗族为本”、“诚信为商”、“理学为尊”等特点及其形成原因作出分析。在此基础上让学生从非物质文化遗产保护的视角看待民间和地方文艺所面临的挑战和考验。这样一种思路可以进一步推动学生对生存其中的地域文化产生某种情感的认同，在一定程度上可以启发学生的艺术创新。

四、以“人本”为念，运用“多元”教学法

既“专”又“雅”的艺术概论教学的核心正在于教学过程和教学方法的实施。“教”的合适与否要根据“学”的效果的强弱加以检验。学生既是教学的对象又是教学的目标，由此，尊重学生学习的主体性成为教学方法的关键。我注意到，艺术专业的学生普遍有重实践、轻理论的倾向，而且他们的文化素养和艺术基础知识与其他文科学院学生比相对匮乏。如果教师不重视学生学习的主体性，仅把学生当作被动的教学实施对象，不与学生进行充分的沟通和互动，想当然、满堂灌，往往会造成教者自说、听者厌烦的情况。鉴于此，我以尊重学生学习的主体性为出发点，不断激发学生的学生动机和学习兴趣。兴趣是最好的老师。为了激发学生的学习兴趣，我采取多媒体形象教学、讨论式教学，设计情境的情境教学等多种多样的课堂教学形式。

例如多媒体形象教学。在解说“现代主义艺术”这一概念时，为了让学生更真切地、更形象地理解现代艺术，我将达利《记忆的永恒》制作成PPT投放到大屏幕上，让学生自己去感受作品、疑惑作品。我结合作品介绍达利和他的超现实主义绘画，提示现代艺术给予人们的内心启示。

再如讨论式教学。在“艺术与经济的关系”教学环节，我为学生设计了一个问题：“一个收入不多的人是否能够享受艺术所带来的喜悦，如果能，为什么？”令我略感意外的是，学生对这一问题非常有热情。许多同学认同艺术所具有的自足性，缺乏金钱并不能阻挡艺术带给他们的愉悦。也有相当多的同学认为经济是最重要的，没有经济基础，无法奢谈艺术。每个同学能从自己的角度用最寻常也最鲜活的例子谈论艺术与经济的意义和重要性。通过这种方式，看似遥远的理论问题走进了学生生活自身，讨论也会让学生跳出理论，有意无意地进行人生的自我反省。

十八世纪德国美学家席勒曾经说：“国家与教会、法律与习俗都分裂开来，享受与劳动脱节、手段与目的脱节、努力与报酬脱节。永远束缚在整体一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了。耳朵里所听到的永远是由他推动的机器的那种单调乏味的嘈杂声，人就无法发展他生存的和谐，他不是把人性印刻到他的自然中去，而是把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志。”在人类日常生活高度程序化和符号化的当代，席勒提出的人性分裂不仅存在而且更加尖锐突出，我认为，人文氛围中的《艺术概论》教学意义不可估量。

艺术概论论文篇（9）

【中图分类号】J0-05 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）34-0015-02

艺术与美这两个概念，从现代艺术与美的角度来看，两者似乎是不可分割的一对概念，虽然彼此有区别却又相互依存。但是两者之间的关系并非自古有之，而是从彼此毫无关联走向融合，又从融合走向分离的过程。这一发展流变过程经历了文化的发展、政治的更迭、学科的建立等重要因素的影响。

一 哲学源头：艺术与美毫无关联

在哲学产生之初，艺术与美是毫无关联的两个概念。古希腊时期，“艺术”一词之意与现今不同，是指“技艺”的意思，即表示的是制作某种对象所需要的技巧。正如塔塔尔凯维奇在其《西方六大美学观念史》中所说的那样：“举凡技巧都需以某种规则之知识为基础，是以缺少规则或方案便不能成其为艺术。”①从此可以看出，古希腊时期的“艺术”一词换为“技艺”更为合适。这时的艺术是指那种依靠理性的活动，是为了某一种固定的目的而进行的活动的产物。如果非要对这种艺术进行评价的话，想必古希腊人的评价标准定会是实用与否、达到目的与否，而不会用美进行品评。

与此相应的，美这个概念在西方文论源头上也与今日不同。从词意学角度来看，古希腊时期的美的概念要比现在宽泛得多，其外延所至，不仅仅涉及美的事物、形态、色彩等，对于那种合规律性的风格、精妙的思想也同样适用。而到了公元前5世纪，智者学派才将美的概念的外延相对缩小，他们将美的概念界定为“那透过了视、听而予人的东西”；斯多葛学派也将美的概念缩小为“美是那具有合适的比例和诱人的色彩的东西”②，斯多葛学派对美的概念的界定，显然是接受了毕达哥拉斯学派的美是“和谐”的理论。除此之外，古希腊早期的哲学家对于美的定义还有许多说法，大体都不尽相同。因此可以说，那时的美的概念是十分庞杂的，其涉及的范围十分广泛。

在西方哲学源头，艺术与美的概念是不相关联的，但这并不意味着其概念不存在，相反，那时美与艺术的内涵与现代之意不同，因而同现代美与艺术之间的关系必然不同。在柏拉图那里，艺术属于第三层世界，它是对现实世界的模仿，而现实世界又是对理念世界的模仿，因而艺术的目标则是要为现实服务的，即达到理念世界最高的美——“美本身”。柏拉图所说的美，是好、善的同义词，是理念的显现，与现在美的概念并不相同。古希腊时期的其他著名学者，如亚里士多德，在其理论著作中，也没有将艺术与美结合在一起。从此，不难看出，美与艺术的关系理论，在西方哲学源头上是不相关联的。

二 美与艺术：逐步靠近到真正融合

美与艺术的关系，到了古罗马时期开始发生了转变，两者开始相互靠近。而到了十八九世纪，美与艺术在黑格尔理论的推动下，真正融合在一起。

1.艺术与美的逐步靠近

在古罗马时期，人们已开始用美这个概念来评价艺术，这是因为哲学的发展，让古罗马人认识到事物的美与艺术的美不是一回事，持此观点的学者，以神学家普罗提诺为代表。普罗提诺是第一位明确提出美与艺术相关联的哲学家，他认为艺术作品就是一种体现了美的事物，即“艺术是美的占有者”。作为新柏拉图主义者，他所说的美与柏拉图的“美本身”有相似之处。在普罗提诺看来，人们对艺术与美的观照，并不是为了获得感官的愉悦，而是要达到心灵的感悟，即神的境界。普罗提诺“将事物的美与艺术的美分开，认为美的根源并不在美的事物本身，神才是美和艺术的来源”③。他对于艺术与美关系的看法，是建立在他的“流溢说”、“太一”的学说的基础之上的，他强调人应超越于物质的与具体的美的存在，而去领会美的本真，从而提高人的精神境界。从此可以看出，古罗马时期，美的概念已相对于古希腊时期的范围有所缩减，艺术与美的概念开始靠近。

到了文艺复兴时期，艺术与美的概念又靠近了一步。文艺复兴时期，人文主义思想盛行，因而文学艺术也迅速发展，“美”这一概念开始在艺术领域得到了较高的评价。此时，艺术的生产者——画家、雕刻家、建筑家等，他们的地位也提高了。在文艺复兴时期，艺术品开始被当作投资方式来对待，一些有钱、有地位的贵族们，开始购买艺术品，并把它当成是一种投资，因此，艺术及艺术家的地位提高之后，艺术逐渐与工匠之列相脱离。

在艺术的划分上，同样可以看到艺术地位的上升。古代人和经院哲学家按照创作是单靠劳心，还是同时需要劳力加以区分，将艺术划分为：自由的艺术、粗俗的艺术，粗俗的艺术也叫做机械艺术。而到了文艺复兴时期，艺术则分为三种：哲学与学术性的、劳动技术性的以及艺术。此时艺术已有了“美的艺术”的意义，这是一种欣赏的艺术；与此同时，画家、雕刻家也不再被认为是机械艺术的匠人，他们被说成了自由艺术的创作者。

2.艺术与美的真正融合

艺术与美的融合，经历了文艺复兴之后，其关系理论有了重大突破。1750年，美学学科正式建立。与此同时，工艺与科学完全脱离了艺术，艺术在概念上重新加以界定，认为只有美术才能称为真正的艺术。在18世纪，法国的巴多列出了五种美术——绘画、雕刻、音乐、诗歌和舞蹈，并且还加上两种相关的艺术——建筑与雄辩。④巴多的这种划分，在19世纪十分盛行，但19世纪艺术一词的概念更为狭窄，它只将美术包括在内，这种美术又被视觉艺术所独占。此时，德国美学家黑格尔对于艺术与美关系理论的定义，在实际上推动了其发展。

黑格尔认为：“认为艺术美才是真正的美，因此美学研究的范围就是艺术，或叫做‘美的艺术’。”他认为“艺术表现的是普遍需要，是一种理性的需要”⑤。他把艺术的创作当成一种有目的的精神劳动，是为了发现美，并在其中得到自我观照。在黑格尔那里，艺术与美的本质都是理念，他将美与艺术提升到了同等的高度，而两者都是为其本质理念服务的。至此，艺术、美的概念完全融合，美学也就是艺术哲学。

三 艺术与美的再度分离

艺术与美的概念在黑格尔那里真正整合在一起，但是进入20世纪之后，两者的关系又开始发生了变化。进入20世纪之后，文学界与艺术界百家争鸣，各种流派层出不穷，美学与艺术这两门学科，开始构建自己的学科内容，因而美与艺术再度分离。

到了1900年之后，人们开始怀疑透过美去界定艺术是否有效。而到了1950年左右，人们开始一致相信，这种定义是无效的。自此，艺术与美的概念史，开启了一个新的时代。此时，越来越多的理论家认识到，艺术并不是仅仅关系到美，对于其表达的思想性与表现性也是有关系的。塔塔尔凯维奇在其《西方六大美学观念史》中写道：“虽然在理论上，艺术的概念，唯一的标准便是美，但在实际上，关于诸如思想的内涵，表现性、严肃性的程度、道德的正直性、个性以及非商业的目的等等的考虑，也都扮演一部分的角色。”此时，艺术的范围不断扩大，不再只关乎美。人们重新去思考艺术的本质，不再忠诚地认为艺术是美的产物。

可以说，艺术与美关系理论的变迁，并非20世纪一时兴起，它早在19世纪时就已有端倪。如在19世纪，一些“先锋派”艺术家开始发端，他们不同于传统的艺术家，将艺术常规打破，从而寻求一种新的艺术理念。先锋派所寻求的新的艺术理念，否定了传统艺术标准——美，虽然在19世纪并没有引起太大的影响，但其到了20世纪却逐渐发展壮大起来，并对艺术与美学的发展起到了不可小觑的作用。

先锋派艺术以新奇、极端著称，这些特点与传统的美不同，其形式不一定是和谐与美的，其艺术所产生的效果也可能不是美的，但其艺术的地位，却没有因为缺少了美而下降。先锋派艺术家们通过自己大胆的差异、惊人的才华，使先锋派取得了胜利：如早期的波德莱尔、洛特烈阿蒙等人，以及19世纪的印象主义学派、象征主义学派；20世纪的立体主义、抽象主义和表现主义；以及两次世界大战后的现代主义、后现代主义等，都成为20世纪艺术发展的成果。先锋派者不再用美来对艺术进行定义，相反，而是用反叛、新奇、革命性的形式来表现艺术。

先锋派艺术家的创作理论，是艺术与美关系理论发展的一种结果。至此，美与艺术关系理论进入了一个新的历史时期。美与艺术的概念开始分离，但并不是说艺术中不再以美为标准，只是艺术的标准不再仅仅把美当作标准，开始变得多元化。

四 总结

纵观艺术与美关系理论的变迁，我们可以得出结论：其流变的原因是艺术与美争夺地位的结果。艺术与美两者由于其含义、概念的不确定性，导致了两者不同的关系，这种不同的关系，就是其争夺地位高低的象征。

从学科建立的角度上，艺术的概念要比美的概念产生得早，美学这个学科也在18世纪才得以确立。因而艺术与美的外延和内在也在不断发展变化之中，最终得以融合。到了20世纪，美学与艺术迅速发展，人们逐渐认识到了艺术的特性并非仅仅是美，对其本质问题，人们开始进行多元的思考。艺术的形式也变得多元化，不再拘泥于传统的理念、形式与表达方面，这导致了艺术与美关系相分离的情况。

注 释

艺术概论论文篇（10）

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）02-0252-01

目前国内外高校对《艺术概论》课程的教学改革及建设，主要致力于以下几个方面：一是学术研究视野的开拓，置于艺术全球化大背景中进行多方面的考察与审视；二是教学手段的更新，更多的现代教学手段普遍应用于教学过程之中；三是教学内容的深化，学术界最新研究成果更多地渗入教学。

一、关于教材

在上个世纪各大院校各艺术专业先后出版了《艺术概论》教材，有北京大学彭吉象的《艺术学概论》、孙美兰的《艺术概论》、王宏建的《艺术概论》，还有传媒大学的李胜利的《艺术概论》等，在这些教材中，虽然都涉及到文学和艺术两大门类的内容，但是对文学和美术、影视的偏重是显而易见的，相关音乐与舞蹈的论述只存在于艺术门类章节中简单的论述，并没有深入每个章节。

在现使用的《艺术概论》教材内容的基础上，更新部分内容的新意和深度。台湾的学者蒋勋说“艺术，其实比任何科目更需要一种人的自觉，也比任何一种科目更需要心灵的介入。”兴趣是学生学习最大的动力，任何一种学习如果没有一定的自觉性，那效果肯定是事倍功半的。长期以来，我们使用的教材有的过于苦涩、理论化，有的章节安排缺乏一定的逻辑性，有的引用的作品过于陈旧，这些内容虽然经典，但对21世纪的艺术专业学生来说，还是有一点距离的。笔者在教学中曾经做过一个调查，将近百分之九十的学生希望能接触到最新的艺术作品，以此来激发热爱艺术的激情，借艺术来启发自我生命的可能。

作为纯粹以听觉为艺术的感官活动的音乐，它直接刺激我们的感官，在各种艺术门类中是非常容易感动人的一种形式。我们应该适当的增加相关音乐专业的知识内容，使学生通过自己的专业加深对艺术理论的理解和认识。20世纪50年代以后，艺术实践和理论领域都发生了巨大的变化。现代音乐艺术，约翰.凯奇为代表的先锋艺术、谭盾的音乐作品，各种丰富的电子音乐都极大的影响了人们对音乐艺术的新的认识。在教材内容上应既能够巩固和坚持原有的音乐艺术理论体系中的积极部分，还需吸纳新的音乐理论和音乐实践成果，让学生尽量多的接触最新的音乐信息，使教学活动更具有前沿性和学术性。

二、关于教学方法

首先要充分网络辅助教学平台。在条件允许的情况下，建立《艺术概论》教学网站，网站包括教学大纲、授课假话、电子教案、学生自测习题、网上答疑、参考文献目录、教学录像等。网站还提供与本课程相关的各种音像资料和电子图书，以及方便学生查阅相关内容。

其次，优化视听环境.这在一定程度上可以改变长期以来教学中对艺术作品描述及分析的苍白无力，可以使学生在有限的课堂时间内，最大范围地欣赏理解经典的艺术作品.使其学习的广度和深度有所拓展，在无形中提高自己的艺术修养和理论修养，增强对艺术作品的感悟能力、鉴赏能力，同时也对艺术创作的基本规律在艺术实践中自觉与不自觉地运用有所帮助。

再次，上课形式要改变。长期以来，高校中教学都是教师在讲，学生被动接受的方式，以至于很多的学生毕业了、工作了还没有学会独立思考，独立发表自己的观点和意见。艺术概论的课堂是一个广阔的世界，每个艺术作品的内涵都不是绝对的，正所谓“一千个人就有一千个哈姆雷特”。作为教师，我们不单单要传授给学生一定的艺术知识，还应该鼓励他们思考，大胆的自己对艺术作品的认识。课堂中更多应该是提问、讨论，甚至是争辩，激活学生的学习热情。个别内容可以组织学生来提问和组织。孔子说“游于艺。”艺术是让人欣赏、玩味的，是“稍息”，不是“立正”，艺术与生活是密不可分的亲密关系，美，不应该是困难的学习。让学生在轻松、愉悦的状态中完成教学。

艺术概论论文篇（11）

【  正  文】

一、学科系统

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在Meditationes  Philosophicae  （“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientia  sensitive  cognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。

高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？

概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。

二、学科概念

常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？

我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。

不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。

当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。

在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。