基础教育评估大全11篇

基础教育评估篇（1）

    胡锦涛总书记在党的十八大报告中进一步重申:“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展,全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育,深化教育领域综合改革,着力提高教育质量,培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”[2]

    (二)社会发展的需要

    在当今社会,科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志,如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来,完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此,教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前,我国教育呈现出新的阶段性特征:有学上的问题已经基本解决,上好学的问题成为突出矛盾;数量和规模的问题已经基本解决,质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学,怎样教好学,怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异,且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。

    (三)与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要

    世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势,一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构,制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准,我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。

    二、基础教育质量监测

    从系统监测理论的层面上看,所谓监测是监测主体以一定的标准为依据,对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见,监测的首要目的是纠正错误的状态,它的根本目的是达到系统目标。

    (一)明确基础教育质量监测的指导思想和原则

    进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据,促进素质教育的全面实施,加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展,提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则:其一,监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二,监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三,监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合,推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念,为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。

    (二)基础教育质量监测在教育督导中的重要作用

    教育督导制度是我国一项重要的教育制度,有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高,从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测,能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况,方可为教育监督工作提供有效的依据,指引其督导方向,更好地发挥教育督导的作用。

    (三)基础教育质量监测的主要因素

    首先,监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育,是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育,因此,政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制,政府自然成为了基础教育质量的责任主体,同时也是基础教育质量监测主体。另一方面,我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行,由此可见,地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次,监测客体。质量是相对于产品而产生的,产品不存在何谈质量,质量不存在就不会产生质量监测。所以,有人认为“对于基础教育而言,产品就是所培养出来的学生”,但其却忘记了最本质的问题,相对于企业(采购—制造—销售)的模式可联想到基础教育(招生—教育—升学)的模式,可是两者在第一个部分就有所差异,企业在采购的过程中要付出原料费用,相对而言,学校招生却需要政府支付教育经费。所以,这种观点是错误的。当前,我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费,他们所支付的是基础教育服务的费用,因此,政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后,监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况,以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面,应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测;在教师成熟方面,应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测;在学校发展方面,应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测;在标准制定方面,应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方面进行监测。

    三、基础教育质量评估

    (一)我国基础教育质量评估存有弊端

基础教育评估篇（2）

[5][7]网易教育. 荷兰的孩子如何考大学[EB/OL].， 2012-06-29.

[8]Lubbe，M.vander.Pupil Monitoring System for Primary Education[C]. Baku：The 33th IAEA Annual Conference，2007.

基础教育评估篇（3）

课程改革实验工作评估，是国家课程改革实验工作正常有序进行的重要环节。评估的目的在于全面评估县（市）区及学校各项工作的进展，及时总结实验过程中的经验和教训，为实验工作的改进和完善提供依据，使课程改革实验工作顺利进行。同时，通过对整个实验过程的评估，对课程改革的理念、措施和方法，以及课程设置、课程标准和教材提出建设性的建议。

二、实验工作评估的依据

课程改革实验工作评估，依据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列课程改革的文件为依据，按照教育部及省市教育行政部门的有关实验工作的要求进行。

三、实验工作评估的基本原则

1、整体性。评估以县（市）区、铁路及直属学校作为评估对象和分析单位，进行整体评估；评估内容涉及课程改革实验工作的各个主要方面。

2、阶段性。课程改革实验是一个较长周期的研究工作，实验的不同阶段有不同性质的重点。评估将根据实验的进展情况，分别对不同阶段的发展状况进行评估。每一阶段的结果都将是实验工作整体评价的组成部分。

3、可操作性。每一阶段的实验工作都要按实验方案所确定的目标与任务进行。评估时，根据实验的总目标与每一阶段的任务，分解成若干项可操作的评估指标，使实施者和评估者都了解评估的标准，以期促进实验工作的良性发展。

四、实验工作评估的内容

课程改革实验工作评估采取整体设计，分段实行，既重视对结果的评估，又重视对过程的评估。依据我市实施方案提出的任务的要求，从实施的准备、实施、结果等几个阶段，分别对县（市）区、铁路及市直学校的组织者、教师和学生，乃至社会各界分别进行考察，进而对实验工作做出整体的综合判断。具体的评估范围和内容同见附表。

五、实验工作评估的方法

1、统一设计，分步实施。按实施的总体目标，统一设计实验评估方案，规定对实验的各个阶段和不同的参与者进行不同形式的评估。评估随着实施的进展，分阶段实施。一般至少要为起动、过程和初步结果三个阶段进行评估，根据进展情况进行专题评估等。

2、集中管理，分片落实。实验工作的评估由市领导小组和专家工作组统一组织，分为县（市）区和市直学校进行评估。

3、自我评估与专家评估相结合。每次评估先由实验单位自我评估，再由专家组进行评估。

六、实验工作评估的实施

课程改革评估工作组由市专家工作组成员组成。按阶段和专题等对实验过程进行评估。

1、实验的准备与启动阶段的评估。重点评估实施方案、实验条件和实验启动情况。在实验初期进行，一般可安排在实验启动后的1个月之内进行。

基础教育评估篇（4）

2012年1月，美国农村学校与社区信托组织（Rural School and Community Trust）了《为何农村事关重大（2011-2012）》（Why Rural Matters 2011-2012）报告，通过5个分类指标和25个独立指标，全面描述并分析了美国50个州的农村教育状况。这是自2000年以来，美国农村学校与社区信托组织对外正式公布的第6份评估报告，其系统的评估指标体系、科学的评估方法、先进的评估理念值得我们学习和借鉴。

一、评估背景

农村基础教育质量改进运动是美国城市化和工业化进程的必然结果。尽管多年来美国政府一直致力于通过多种途径提升农村学校的教育质量，缩小城乡之间的教育差距，如大规模的农村学校布局调整、资金优先投入政策、农村教师援助项目等，但城乡教育不均衡至今仍是美国教育面临的重要现实问题。自2000年以来，美国农村学校与社区信托组织连续了5份主题为《为何农村事关重大》的评估报告①，结果显示：一方面，随着美国农村城市化步伐的加快，农村的经济、环境与人口状况随之发生了重大改变，农村基础教育面临着新的问题和挑战；另一方面，由于农村教育现实问题的复杂性及影响因素的多元性，政策制定者难以对农村教育状况进行全面的把握和深刻的判断，现有政策很难从根本上提升农村基础教育的质量。在此背景下，美国农村学校与社区信托组织的第6份农村教育评估报告《为何农村事关重大（2011-2012）》，在修改完善原有报告指标体系的基础上，首次加入了纵向指标，加大“结果指标”（政策绩效指标和学生学业成就指标）比重，目的是全面描述美国50个州农村基础教育质量提升的现状和效果，揭示各州农村教育所面临的复杂性和多元性挑战，帮助决策者更加科学地制定具有针对性的政策方案，提升农村学校的教育质量[1]。相对前5份报告，《为何农村事关重大（2011-2012）》的评估体系更为成熟，研究方法也更为完善。该报告公布后立即引起了美国政府与社会各界的积极响应，也为我们了解美国农村基础教育质量问题的政策绩效和评估策略提供了一个难得的分析蓝本。

二、评估策略

（一）指标的改进

《为何农村事关重大（2011-2012）》报告共包括5个分类指标和25个独立指标。5个分类指标分别是：重要性指标（importance）、学生及家庭多元性指标（student and family diversity）、教育政策成效指标（policy outcomes）、学生学业成绩指标（educational outcomes）、纵向指标（longitudinal gauge）。相对于以往的评估报告，新报告的指标体系有了明显的改进，主要体现在两个方面：

第一，在分类指标方面，新加入了一组发展性指标，即“纵向指标”，并以此替代了先前指标体系中的“贫困度指标”。所谓纵向指标，就是强调相关核心指标的历史发展和变化趋势，如农村学生人数的历史发展趋势以及少数族裔的学生在农村学生人数中所占比例的年度变化趋势等。从促进改善和发展的角度看，对某个指标进行比较时，将以往的成就水平作为参照系，是一种更为合理的做法。加入纵向指标有利于观察各项教育指标的动态变化过程和发展趋势，可以从时间维度上评测教育的发展情况和教育政策的执行效果。

第二，在独立指标方面，加大了结果性指标的比重，增强评估结果对现实问题的驱动力。比如说，在新报告的“教育政策成效指标”分类指标下的独立指标就有一个重要的调整改变，即用“州财政收入发放到地方学校的一美元的衡量指数”替代了之前的“州政府与地方政府的生均教育经费支出差距”，减少了用性质单一的描述性指标来衡量政策的成效，而是用一美元的衡量指数将客观困难指标与主观政策成效指标结合起来，综合评价了教育经费政策的绩效。再比如，在“学生学业成绩指标”中，主要变化是，将之前采用的《不让一个孩子掉队法》测评的数学、阅读的综合成绩，改为国家教育进步评价项目（NAEP）测评的四年级和八年级的数学、阅读分科成绩。其目的是为了避免各州为迎合《不让一个孩子掉队法》的要求，降低各自的学业标准，从而造成全国标准不统一的问题。采用NAEP的分科成绩就是为了达到全国统一的学业标准，实现具有一定“学术内涵”的评估标准，以此衡量农村基础教育的质量。此外，《为何农村事关重大（2011-2012）》针对其他的指标也进行了诸多改进，具体情况如表1所示。[2]

（二）指标的计算与排名

1.独立指标的计算与排名

《为何农村事关重大（2011-2012）》系列调查报告的一大亮点就是利用“权威数据”对所涉及的5个分类指标展开全景扫描。所谓“权威数据”，就是指各种渠道的官方统计数据，如美国教育部、国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）、美国人口普查局（U.S Census Bureau）等机构的相关数据。第6份报告对5个分类指标所涉及的25个独立指标，以州为单位进行1～50范围内的全国排名，目的是为了显示在某一个点上各州的农村基础教育状况。以“小型学校占农村公立学校比例”指标的评测排名为例，该指标是为了反映农村学校中学生数低于美国所有学校平均学生数（537人）的学校比例，比例越大，排名越高，说明该州在小型学校问题方面面临的问题就越严重，越需要得到足够的重视。

2.分类指标的综合排名

为了将不同类别的各个独立指标的评估结果综合起来，呈现某一类评估指标下各州农村教育的状况，《为何农村事关重大（2011-2012）》在完成同一类指标的5个独立指标的计算排名后，接着算出此5个独立指标排名的平均数，然后把得到的平均数以升序方式排列，得出各州在同一类指标评估的全国排名，目的是为了将其呈现在某一条线上，如在“农村学生及其家庭的多元性”这一条线上各州农村教育状况。排名越高，说明该州农村教育问题在相应方面面临的困难越大，政策成效就越小，或改善的状况就越差。以“教育重要性”指标为例，该指标的综合排名就是在计算了其涵盖的5个独立指标排名的平均数后得出的结果。如表2所示，综合排名越高的州，表明在农村学生人数，小规模学校等方面面临的问题就越大，政策改善的情况就越差，就需要投入更大的努力。[3]

3.教育优先度排名

优先度排名，即将5个分类指标的排名数继续平均，平均数按照从小到大的顺序排列，得出各州农村基础教育的全国综合排名。目的是为了全方位地呈现在整个面上各州农村教育的状况。排名越高，说明该州的农村教育状况越糟糕，就越需要优先考虑。例如，教育重要性和教育政策绩效，纵向比较3类指标的优先排名，依照程度高低分为“引起注意”“严重”“非常严重”“及其严重”4个程度。《为何农村事关重大（2011-2012）》在把5个分类指标的综合排名分数平均后，得出最终的教育优先度排名情况，具体如表3所示。[4]

三、评估特点

（一）构建“条件—过程—结果”三位一体的指标体系

如前所述，《为何农村事关重大（2011-2012）》系列评估报告的完成是个不断改进和完善的过程。从最初的评估指标体系的设计来看，报告重点描述的是农村基础教育的条件性指标和过程性指标，这样就会造成基于条件和过程指标的评估与基于结果的评估相脱离，削弱了评估结果对于问题改善和政策驱动的力度。《为何农村事关重大（2011-2012）》在反思之前工作的基础上，重新审视指标体系的构建，加大了“结果性指标”的比重，将学生学业成绩指标和教育政策绩效指标作为重要的评估指标，构建了“条件性指标—过程性指标—结果性指标”三位一体的指标体系。换言之，农村学校与社区信托组织构建的是一种新的教育评估范式，其结果性指标既包括学生的学业成绩，也涉及政策制定者能够控制且影响成绩的结构性因素[5]。这种评估体系的优点是：一方面，改善了以往评估报告只停留于简单的“数据汇总”和“信息公开”的层面，促使《为何农村事关重大（2011-2012）》系列评估成为信息反馈、政策调整的策略和手段；另一方面，通过加大结果性指标的比重，促使教育质量提升问题成为教育评估的主要内容，并使政府对各州农村基础教育质量的问责成为可能。

（二）形成“点”“线”“面”三维空间的评估模式

农村学校与社区信托基金会的农村教育指标体系不仅包括农村教育自身的指标，还包括涉及农村经济、社会发展方面的指标，表明了该指标体系设计的全面性[6]。与此相应，《为何农村事关重大（2011-2012）》在评估策略上形成了一种“点”“线”“面”的模式，即独立性指标排名、分类指标排名、教育优先度排名三维立体的评估方法。具体的实践策略是：首先展示25个独立指标的排名情况，说明各州在不同点上的教育情况；其次呈现5个分类指标的综合排名，反映各州在某一条线上的农村基础教育状况；最后将5个分类指标的排名数继续平均，在整个面上呈现各州农村教育的状况。这样做一方面是能够全方位体现评估对象的趋势和特征，避免传统评估以偏概全的不足；另一方面，能够更加深刻地反映农村教育的复杂性和多样性，依照各州情况的不同展现问题的具体层面和差异性，帮助相关利益主体清晰认识到问题的症结所在，对于工作的改进及政策的调整都有所裨益。

（三）体现绩效问责和质量改善的评估理念

《为何农村事关重大（2011-2012）》报告的评估指标体系通过三维空间的指标来全面反映美国各州农村基础教育的投入和产出，评估的目的在于促进农村教育质量提升。对于《为何农村事关重大（2011-2012）》报告的评估，重要的不是提供信息，而是对信息的解释和后续的改进、运用，发挥信息对农村教育测评和改进的双重功能。《为何农村事关重大（2011-2012）》不仅从以数据信息为基础展现了美国各州农村教育的状况，而且还对相关的各种数据以及不同州所面临的不同情况与挑战进行了详尽深入的分析，并在此基础上提出相应的改进方向与建议，体现了一种绩效问责的先进评估理念。因为如果评估的结果不能导致相关利益主体后续的改善行动，那么为之投入的时间、金钱和努力都是不值得的[7]。作为政府对农村教育质量问责的一个重要环节，美国农村学校与社区信托组织所体现出的先进的绩效理念，值得我们认真学习和借鉴。

注释：

① 即《为何农村事关重大（2000）》《为何农村事关重大（2003）》《为何农村事关重大（2005）》《为何农村事关重大（2007）》《为何农村事关重大（2009）》。

参考文献：

基础教育评估篇（5）

评估组来到天等县基层学校，进入课堂，走访学生、家长，全面评估中英项目对整个项目地区的影响，实地考察项目实施情况，最终我区顺利通过了项目评估验收。

广西中英项目是至今我国政府与外国政府合作实施的规模最大的国外教育援助项目，也是新中国成立以来广西基础教育接受的国际无偿资助力度最大、涉及金额和人数最多的一次。自2006年11月启动以来，广西中英项目已惠及我区都安、凤山、那坡、西林、天等、融水6个县共23.1万名学龄儿童（直接受资助的学生人数为58728）、1.66万名教师（直接接受培训的教师15278名）、932名校长和400余名培训机构教师及管理人员。

广西中英项目的实施，不仅加强了我区与英国等国家的教育文化交流，更为我区基础教育特别是老少边山穷地区的基础教育改革提供了大量的、实实在在的帮助，在项目地区产生了积极的影响和良好的社会效益，促使项目县教育发展走上了一个新台阶。

我区半数以上适龄儿童年底可接受三年学前教育

本刊讯今年我区将着力解决幼儿“入园难”问题，截至今年年底我区学前三年、学前一年毛入园率将分别达到56%、75%，届时半数以上适龄儿童可接受三年学前教育。

自治区高校工委书记、教育厅厅长高枫说，今年我区组织开展“乡镇中心幼儿园建设促进年”活动，把学前教育建设纳入当地经济社会发展规划和城镇、社会主义新农村建设规划，重点发展农村学前教育，充分合理利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办农村幼儿园（班）。

根据广西教育规划纲要要求，未来十年我区新增教育经费要向学前教育倾斜，采用政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式扶持民办幼儿园发展，优先保障留守儿童入园。高枫指出，做好学前教育是提高教育水平的一个标志。针对“城市入园贵、农村入园难”现象，教育部门应重视举办幼儿园工作，通过在每个乡镇建一所公办中心幼儿园、在自治区层面建示范幼儿园，辐射、引领其他地区学前教育发展。

首批65万册“爱心字典”发放

本刊讯3月15日，自治区人民政府拨专款2000万购买的首批“爱心字典”发放仪式在来宾市忻城县举行，当日，为该县捐赠《新华字典》2.9万册。自治区教育厅巡视员林宁、来宾市委常委、忻城县委书记韦凤云出席发放仪式。

据统计，全区中小学缺《新华字典》的学生有3422385人，占义务教育阶段学生的55.72%。自治区人民政府决定拨2000万元专款用于购买《新华字典》。首批65万册“爱心字典”将优先发放给边境县、国家及自治区级贫困县、民族自治县在内的30个县（市、区）义务教育阶段学校65.22万名中小学生。第二批将在今年4月陆续到货，主要解决剩余的自治区级贫困县和人口密集、字典缺口较大的桂东南地区共31个县（市、区）义务教育阶段学校156.99万名中小学学生缺字典问题。通过这两批字典的发放，基本解决我区农村中小学校和边远少数民族地方、贫困地区小学生学习工具书的需求。

基础教育评估篇（6）

目前，我国的基础教育事业发展成果显著，九年义务教育基本得到普及，学生入学机会大大增加，区域之间差异不断缩小，教育越来越趋向于公平。但是，经济社会的发展使得广大群众对基础教育的要求也越来越高，政府提供的基础教育服务不一定能满足广大群众的需求。在这种情况下，正确认识我国基础教育服务的现状，并且在此基础上做出改进的努力，才能是政府所提供的基础教育服务满足社会需求。

一、指标体系

（一）投入指标

本文中以公共财政支出规模作为投入指标。公共财政支出规模是指各级政府在一定时期内安排的财政支出的数量。本文中以各个城市一般公共预算支出总额占各自GDP的比重来表示公共财政支出规模。公共财政支出规模可以用来反映政府实际上在多大程度上参与了社会经济生活的程度，能够帮助了解政府支配了多少社会资源。

（二）产出指标

基础教育服务内涵极大，包括了对基础教育的财政支出，公共基础教育资源的时空配置，教育环境的建设等等，考虑到数据的可获得性以及简单易懂性，本文选取每万中学生拥有专任教师数、每万小学生拥有专任教师数作为基础教育的二级指标。师资力量是表现基础教育水平的一个很重要的指标，如果每万学生拥有的专任教师数多，则说明基础教育教师资源相对充足。

表1基本教育服务评价指标体系

一级指标二级指标计算方法投入

指标公共财政

支出规模公共财政支出规模一般公共预算支出/生产总值产出

指标基础教育每万中学生拥有专任教师（人）

每万小学生拥有专任教师（人）中学专任教师数/中学在校生总数

中学专任教师数/中学在校生总数二、数据说明及研究方法

（一）数据来源及处理

本文以我国35个大中城市为研究对象，原始数据均来源于2014年各个城市统计年鉴、国民经济和社会发展统计公报、《中国城市统计年鉴2015》、《中国城市建设统计年鉴2014》等官方数据。本文所利用的软件为DEAP2.1。

（二）研究方法

数据包络分析法（DEA，Data Envelopment Analysis）是以相对效率为基础的，用以评价具有相同类型的多投入、多产出的决策单元是否有效的一种非参数统计方法。该方法的基本思路是把每个被评估的单位作为一个决策单元（DMU，decision making units），这些DMU构成被评估群体，通过对投入和产出比率的分析，以DMU的各个投入和产出指标的权重为变量进行评价运算，确定有效的生产前沿面，并且根据各个DMU与有效生产前沿面之间的距离状况，确定DMU是否是DEA有效的。

应用DEA方法进行对基础教育服务水平进行评价，就是评价各个城市之间的相对效率，而要具体判断出每个城市的效率，则需要构造具有一定经济含义的度量指标，识别出表现最好的生产单元，并且构造出有效前沿面。

在DEA模型中，有“产出导向”和“投入导向”两种模型。“产出既定”是指产出不减少，“投入既定”是指投入不增加。在本文中，测量各个城市的基础教育服务水平，从表现出来的形式上来看，是想知道在既定的一般公共预算支出的情况下，各项指标所表现出来的效率的高低。如果效率高，那说明一般公共预算支出的产出效果好，基础教育服务水平高，否则基础教育服务水平低。所以本文将选择产出导向的DEA模型。

假设有n个DMUj（j=1，2，…，n），而且每个DMU有m项相同的投入以得到同样的s种产出，则

投入向量为：

Xj=（x1j，x2j，…，xmj）T，j=1，2，…，n（2.1）

产出向量为：

Yj=（y1j，y2j，…，ysj）T（2.2）

即每个DMU都有m种输入和s种输出。

基于以上的假设基础，本文将建立基于产出的BCC模型如下：

Maxφ0

s.t.nj=1λjxij+s-i≤xi0，i=1，2，…，m

nj=1λjyrj-s+r≥φ0yr0，r=1，2，…，s

nj=1λj=1

λj≥0，j=1，2，…，n

s-i≥0，s+r≥0（2.3）

xij表示第j个DMU在第i种输入的投入量；

yij表示第j个DMU在第i种输入的产出量；

λj为权重系数；

若φ*0

若φ*0=1，但存在某松弛变量不为0，则称DMU0为弱DEA有效；

若φ*0=1，且所有松弛变量都为0，则称DMU0为DEA有效；

三、测算结果及原因分析

基础教育服务效率测算结果

综合

效率纯技术

效率规模

效率规模

收益综合

效率纯技术

效率规模

效率规模

收益北京111-青岛0.7000.8930.784drs天津0.7630.960.796drs郑州0.5690.6920.822drs石家庄0.6050.8590.704drs武汉0.8190.9160.894drs太原0.6790.8730.778drs长沙0.5510.6650.829drs呼和浩特0.5610.7190.781drs广州0.6170.7980.773drs沈阳0.6870.8780.782drs深圳0.5960.7990.746drs大连0.7130.8690.821drs南宁0.4960.710.698drs长春0.780.9870.791drs海口0.710.7260.978drs哈尔滨0.82510.825drs重庆0.5560.7790.714drs上海0.7410.920.806drs成都0.6430.770.835drs南京0.8010.9630.832drs贵阳0.6190.6940.892drs杭州0.6930.8840.784drs昆明0.5560.7780.714drs宁波0.6640.8030.827drs西安0.610.7440.819drs合肥0.6340.8980.705drs兰州0.6350.9540.665drs福州0.6440.7550.853drs西宁0.58210.582irs厦门0.5850.7890.741drsy川0.4990.6990.714drs南昌0.510.6230.819drs乌鲁

木齐0.5580.7440.751drs济南0.6060.870.697drs0.6520.8290.787基础教育指标测算结果折线图（按照综合效率从高到低排序）

通过对我国35个大中城市2014年基础教育服务的投入与产出效率进行分析，可以发现，目前这35个城市的基础教育服务并未达到最优水平，需要进一步加强基础教育服务的力度。具体来说：

（一）从测算结果可以看出，基础教育服务的综合效率平均值为0.652，表明这35个城市的基础教育总体上处于中等水平。在所有城市中，只有北京的基础教育综合效率达到最优水平（DEA有效），说明北京的基础教育水平处于前沿面上。在所有城市中，有20个城市的综合效率值在0.6以上，说明这20个城市的基础教育处于中等偏上的水平。其余15个城市基础教育水平不高或者低下，需要更加注重在提高这些城市的基础教育水平上做出努力。

（二）整体上来说，技术和规模对基础教育的水平都有一定影响，但是规模是影响基础教育整体水平更加主要的因素。

从纯技术效率方面来看，有两个城市的技术效率值达到1，它们是北京和哈尔滨。这35个城市在基础教育方面的整体纯技术水平的平均效率值已经达到0.829，有91.43%（32个）的城市的地区的基础教育的是没有达到最优的纯技术效率的。各地区的纯技术效率得分差异不是特别大，各个城市纯技术效率得分都在0.6以上，得分0.8以上的城市有18个。

从规模效率来看，所评估35个城市的总体规模效率平均水平达到0.787，这说明各个城市如果能够达到最优的生产规模，那么平均可以减少21.3%的一般公共预算支出。整体的规模效率比较好，但是达到规模有效的城市实际上只有北京一个城市。在这些城市中绝大多数（33个）城市呈现出规模报酬递减的规律，这说明为了达到目前的基础教育水平，绝大多数城市承受了比较大的支出压力。只有西宁呈现出规模报酬递增的规律，说明对西宁的基础教育投入仍然有上升的空间。

四、政策建议

根据对35个大中城市基础教育服务水平测算结果的得分析，本文认为可以在提高基础教育服务水平方面做出以下努力。

（一）选择合适的基础教育服务提供模式。由于北京处于效率前沿面，则可以借鉴北京市在基础教育方面成功的经验，运用到各个城市当中，也可以借鉴美国的。

（二）加大科学技术在提供基础教育过程中的使用强度，提高服务的效率和质量。

（三）政府应该加大政策支持力度，将更多的财政资源朝基础教育服务水平相对落后的城市倾斜。

参考文献：

基础教育评估篇（7）

1 背景及意义

受教育的权利是每个公民的基本权利之一。教育主管部门按照近期建设计划和年度实施计划每年有序推进规划教育设施的实施。但由于规划教育设施的规划编制在规划主管部门，而教育主管部门对规划教育设施的空间分布及具体用地情况信息掌握的不是很到位，导致规划教育设施的实施在推进过程中存在信息不对称，推进缓慢等问题。因此，在本研究中，从规划主管部门角度，在我市建设用地基本实现法定图则全覆盖的情况下，主动研究规划基础教育设施实施潜力，通过深入调查全市基础教育设施的现状运行情况，利用GIS空间分析方法，通过人口模拟分析与设施需求评估，筛选出供需矛盾突出而又具备较好实施条件的规划设施纳入优先实施台帐，着力解决基础教育设施薄弱地区，尤其是原特区外部分地区的基础教育设施规划实施，有效促进特区一体化发展，更好地服务和改善民生，促进公共服务均等化，提升全体市民的生活品质。该研究成果不仅为未来几年近期建设规划/年度实施计划的编制提供依据，也为未来各专项规划的调整修改提供了支撑。

2 研究内容与技术方法

2.1 研究对象及主要内容

本研究指的基础教育设施主要包括幼儿园、小学和初中。由于法定规划编制的时间和编制单位不同，采用的规划标准不同，在法定规划中，基础教育设施类型共包括幼儿园、托儿所、小学、九年一贯制学校、初中、十二年一贯制学校和中学。

主要内容包括基础教育设施现状压力评估、未来人口增长潜力区域预测、行业规划衔接、规划实施评估和规划用地潜力评估，台账筛选和制作等。

2.2 研究方法和技术路线

本研究主要从需求和供给两个角度，按照“以需定供，先急后缓、先易后难”的原则，综合运用多种定量分析方法和GIS空间分析技术，研究、筛选当前学位压力较大区域或者未来三年内人口增长较快区域，对规划尚未实施设施进行评估，挑选出规划实施条件较好且位于现状或未来学位压力较大区域的规划设施优先实施，将实施条件较差且位于现状或未来学位压力较小的区域的规划设施次优实施，并将其纳入台帐，指导规划设施有序实施。（图1）。

2.3 现状评估

现状评估分为基础教育设施供给压力评估和服务盲区适龄儿童评估。

现状基础教育设施供给压力评估主要利用教育局提供的在校生数和班级数，推算班均人数，与标准规定的班均人数标准进行对比。按照《深圳市城市规划标准与准则》（2013版）中规定幼（托）儿园每班30座；小学每班45座；初中每班50座。本研究中认为现状班均人数超过规定的20%的则认为现状学位供给压力较大，则当现状幼儿园班均人数超过35人、小学班均人数超过55人、初中班均人数超过60人时则认为需要加快推进周边规划未实施设施实施，将其纳入规划优先实施区域。

现状服务盲区评估主要按照《深圳市城市规划标准与准则》（2013版）中规定幼（托）儿园服务半径宜为100米-300米，小学服务半径不宜大于500米，初中服务半径不宜大于1000米。利用GIS缓冲区分析方法，简单分析现状基础教育设施服务范围与现状居住人口的关系，本研究将现状基础教育设施服务半径未覆盖区域，且现状居住人口密度较大的区域称为服务盲区。在服务盲区中，如果适龄儿童数量达到设置一个标准班规模的时候，则认为需要加快推进周边规划未实施设施实施，将其纳入规划优先实施区域。

2.4 未来预测

根据近期规划及年度计划，提取我市未来几年重点发展区域，优先推进这些地方的基础教育设施实施。

由于深圳人口多为外来人口，流动性较大，人口结构存在一定的变动性，但在无规律可遵循的情况下，本研究按人口年龄结构，采用位移法预测未来的学龄人口的增长趋势，作为未来基础教育设施需求的计算依据。

2.5 行业规划

结合各区教育“十二五规划”中的相关发展目标，综合评估设施实施的紧迫性并将相关项目纳入规划优先实施设施。

2.6 规划评估

首先，在我市已经建立的城市规划“一张图”系统基础上，对规划新建（扩建）基础设施实施进行判断，筛选出规划尚未实施的基础教育设施。由于规划设施在具体实施过程中，其位置可进行小范围调整，在进行规划设施是否实施的判断过程中，本研究采用规划设施耦合度的概念来判断规划设施是否设施（耦合度是一种模糊的判断方法，主要通过设定一定的空间范围，如果规划设施在一定空间范围内有相应类别的现状教育设施，那么就认为其规划设施已经实施）。其次对规划尚未实施的用地潜力进行评估。主要通过土地利用总体规划、用地权属、现状建设情况，综合评估规划设施的用地潜力。用地潜力较好的设施可优先纳入实施，其他尚未实施的设施列为待实施清单。

2.7 台账清单

结合现状压力评估结果、未来三年发展预测、行业规划和规划评估结果，将现状供给压力较大区域及周边地区，外来三年发展较快区域，行业规划涉及的规划设施和用地潜力较好的设施进行匹配，筛选出现状供给压力较大区域及周边地区规划尚未实施的设施且需求规模已达到设置最小规模的设施、未来三年发展较快区域且需求规模达到设置最小规模的设施和行业规划涉及的设施且用地潜力较好的设施纳入台账。最终形成“一表一图”成果，提供给各区职能部门推进其实施。

3 基于GIS深圳市基础教育设施潜力评估

3.1 深圳市人口特征分析

3.1.1小户型，年轻型人口特征，未来对基础教育设施需求较旺盛

根据“六普”人口数据，2010年全市常住人口1035.84万人，平均年龄30岁，户均2.11人，说明深圳呈小户型，年轻型人口特征，对于基础教育设施来说，未来基础教育设施需求有很大空间，需要规划提前考虑。

3.1.2 适龄人口主要分布在原特区外，且原特区外的龙岗区、宝安区和福田区的适龄人口较多。

全市基础教育设施适龄人口占全市总人口的7.06%。从全市层面看，原特区内适龄人口占全市总人口的2.89%，原特区外适龄人口占总人口的4.17%。从分区来看，龙岗区适龄人口最多，占全市的1.61%，其次是宝安区和福田区；从基础教育设施类型来看，小学适龄人口最多，占总人口的3.34%，其次是幼儿园（2.14%）和初中（1.58%）。

3.2 规划基础教育设施实施潜力评估

3.2.1 现状压力评估

截至2011年底，我市共有幼儿园1092所，总班数9526班。其中，非托班9134班，托班392班。非托班在园人数28.13万人，班均学生30.8人。班均学生在36人以上认为压力较大，共有幼儿园112所，占10. 26%。全市共有小学540所，13480班，在校小学生65.13万人，班均48.32人。有54所小学班均人数大于55人，有385所小学的班均人数超过45人，占71.3%。全市共有初中（含九年一贯制和十二年一贯制学校）286所，共6683班，在校初中学生24.57万人。全市初中班均36.8人；共有72所（25.17%）初中班均人数在50人以上，其中8所学校班均人数在56人以上。从当前初中的整体情况分析，我市初中学位供应总体上压力不大。

3.2.2 未来人口预测

考虑到人口的年龄结构，本次以社区作为基本人口分析单元，基于“六普”人口统计数据，按照“位移法”推算了全市各社区学龄幼儿、小学和各街道未来三年的人口增长。

根据推演，未来三年幼儿园新增需求基本上分布在原特区外各区（图7、8、9），主要涉及60个社区，119所幼儿园。

未来三年我市小学人口增长较快的社区有12个，主要集中在宝安区和龙华新区。分别为龙华新区的民治、同胜、松和、大浪社区，宝安区流塘、塘尾、凤凰等社区，南山区的科技园、粤海社区，罗湖区梨园社区等。

未来三年全市初中学位需求增长主要集中于宝安福永、沙井和南山粤海街道

3.2.3 行业规划

结合各区教育发展“十二五”规划，将各区“十二五”教育建设项目库纳入本次研究成果，更好的推进教育设施实施。

3.2.4规划评估

（1）规划实施评估

单纯从数量上比较，全市现状幼儿园1092所，规划幼儿园1560所，现状-规划数量比达70%以上。从规划实施耦合度分析可见，罗湖、福田、南山等区依规划建设的比率（规划实施耦合度）相对较高；原特区外各区的规划实施契合度较低，尤其是龙华新区和坪山新区等新区最低（表1）。

单纯从数量上比较，全市现状小学540所，规划小学753所，现状-规划数量比达71.7%以上。从规划实施耦合度分析可见，除光明新区较低外，全市小学的规划实施契合度总体较高。

单纯从数量上比较，全市现状初中286所，规划初中415所，现状-规划数量比为68.92%。从规划实施耦合度分析可见， 规划实施契合度总体较高，但是光明新区、龙华新区等区域规划实施情况不理想。

（2）用地潜力评估

结合深圳市土地利用总体规划、深圳市地籍数据、深圳市现状建设等数据，对上述基础教育设施用地进行评估。

（1）土地利用总体规划：主要核查土地利用管制分区，位于允许建设区的基础教育设施用地潜力较好；

（2）用地权属核查。重点核查规划地块是否与其他已有明确产权主体的宗地界线重叠。其中，国有未出让用地和政府储备用地具备最好的权属条件。对于原城市化转地区域，如果转地补偿手续完善，则认为用地的可实施性强。

（3）现状核查。重点核查现状建筑普查数据和现状影像图。现状为空地或临时用地的设施其用地潜力较好。

3.2.5 台账清单

根据服务半径分析方法进行测算，全市所有的规划未实施幼儿园中共有31所规划幼儿园300米服务半径覆盖的现状学龄人口达到180人以上，即符合开办一个小型的6班以上幼儿园的规模。上述31所规划幼儿园主要分布于福田 、南山、宝安中心区及龙岗区的布吉、南湾等地。

全市有20所规划小学500米范围内的现状适龄人口达到18班以上小学学位规模。主要集中在龙岗中心城、布吉、南湾，宝安中心区，罗湖东门等地。

全市有6所规划初中1000米服务半径范围内的现状适龄人口达到设置18班以上初中的规模（图2.14），主要集中于罗湖区和龙岗区横岗地区。

台账成果为一图一表，表格中列明相关设施的关键信息，如具体地块位置，用地面积。学校规模，用地条件等。该成果经规划国土委员会技术委员会审议通过后，移交给教育职能部门供其参考实施。

4 结语

本研究在法定图则全覆盖的前提下，结合深圳市人口分布特征、利用GIS空间分析技术，对深圳市基础教育设施规划实施潜力进行评估，通过评估，筛选出供需矛盾突出而又具备较好实施条件的规划设施纳入优先实施台帐，着力解决基础教育设施薄弱地区，尤其是原特区外部分地区的基础教育设施规划实施，有效促进特区一体化发展，更好地服务和改善民生，促进公共服务均等化，提升全体市民的生活品质。该研究成果不仅为未来几年近期建设规划/年度实施计划的编制提供依据，也为未来各专项规划的调整修改提供了支撑。

参考文献

[1]万昆.基础教育设施布局规划实施制度探讨[J].规划师，2011，（2）：88-92.

基础教育评估篇（8）

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）07-0046-02

目前在信息技术迅猛发展的进程中，计算机技术已经应用到社会的各个学科和行业，人们对于计算机知识的熟练运用能力是工作中必备的素质之一，因此计算机知识的学习就成为不可或缺的学习内容。高等学校的计算机公共基础课教学是由两类组成的。其中一类是专门针对计算机专业开设的学科教育，即计算机专业教育；另一类是针对全校所有非计算机专业大学生的计算机教育，即大学计算机公共基础教育。计算机基础教育的目标定位在各个专业领域中普及计算机知识，强化计算机实践能力，使学生成为不仅掌握自己所学专业知识，而且能熟练操作计算机的高素质复合型人才。然而，随着计算机技术的快速发展和高校招生人数的迅速增加，计算机基础课程教学由于缺乏科学、有效的课堂评估指标体系，不能对计算机基础课堂的教学进行科学评估，从而不能有效地促进教师提高计算机基础课的教学质量，因此，在计算机基础教育的教学改革中，构建大学计算机基础课程评估指标体系是非常重要的，通过建立一个全新的、科学的评估指标体系，运用科学的评估指标体系来指导教学实践尤为重要。

一、构建计算机基础课程评估指标体系的基本原则

计算机基础课程评估指标体系的基本原则应遵循教学评估的客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则、可测性原则、实际性原则、针对性原则。其中客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则见图1。可测性原则是指评估指标体系必须是通过实际观察和评价获得的明确结论。实际性原则是指在教学评估指标中应立足非计算机专业学科的实际特点，强调教学实践环节，充分引导、培养学生自觉探究性学习习惯和创新能力的培养,评估教师对于学生的实践能力和动手操作能力等复合能力培养。针对性原则是指教学评估指标体系应根据学校的办学特色，有针对性地构建符合学校实际特色的融教育、创新、实践、操作于一体的评估指标，并激励师生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践,最终实现以实现学生多方面能力复合发展为核心,以促进学生整体素质全面提高为目的教学评估。图1形象直观地说明了计算机基础课程评估指标体系制订的原则。

图1计算机基础课程评估指标体系制订原则模式图

二、普通高校计算机基础课程评估指标体系

构建大学计算机基础课课堂教学评估指标体系的总体目标是通过评估，查找大学计算机基础课课堂教学中存在的问题，促进授课教师进行教学改革，提升教学质量。随后在总体目标的指导下，依据大学计算机基础课课堂的教学要素和特点制定具体指标，规定出相应的分值和评估方法。计算机基础课程评估指标体系，是由两个层次组成的。第一层次（一级指标）由七个部分构成，分别是教学准备、课堂管理、教学内容、讲授方法、教学互动、教学改革、教学效果；第二层次是这七个部分所包含的评估指标（二级指标）（见表I）。计算机基础课程评估指标体系把涉及到与质量相关度较高的作为评估指标。评估指标分值的确定主要运用比较法，把与教学质量相关度较高的因素作为评估指标的内涵初步确定权重，然后对评估专家进行调研，通过对评估指标的试用、初评、研讨、综合等最终确定分值，见表l所示。

表1普通高校计算机基础课程评估指标体系（理论课）

三、构建普通高校计算机基础课程教学评估指标体系应注意的关键点

1.建设立体化、高素质教学督导专家队伍是有效实施计算机基础课程教学评估的基础。立体化就是不仅在学校层面要聘请督学专家，在学院层面也要建立督导专家队伍，同时还可以从校外聘请行业专家担任学校的教学督导，实现教学督导队伍的立体化格局。高素质就是指教学督导必须德才兼备，具有较高的学术造诣、较高的教学艺术水平和丰富的管理经验，即具备良好的思想素质、专业素质，对教学方法、教学规律、教育理论应当具有更深刻的理解，具备与高等教育与时俱进的活跃思想，这样才能够进行高屋建瓴的督导。督导专家的评聘应当考虑到各专业的需求，兼顾学术型与管理型以及不同学科专业的专家。由此，教学督导专家队伍就能够在有效实施计算机基础课程教学评估、促进教学改革、提高教学质量方面发挥重要作用。

2.教学督导专家在进行计算机基础课程教学评估的同时，要注意加强与教师交流和沟通，做到以评促进，旨在帮助教师提高。教学督导专家在听课后，要对授课教师的教学态度、教学内容、课堂组织、课堂设计进行评估。在评估后要及时和授课教师交流评估意见，重点在于肯定教师优点的同时，促使其克服缺点，锐意改革，提升教学质量，从而通过教学督导专家所进行的教学评估帮助教师专业成长。

3.普通高校计算机基础课程教学评估结果的反馈

是教学评估过程中的重要一环。通过计算机基础课程教学评估体系的实施，可将教师课前准备、课堂管理、教学内容、讲授方法、教学互动、教学改革、教学效果等综合一起进行评估，构建科学化、多元化的教学评估指标体系。评估实施后，通过评估结果的反馈，教师可以了解自己在计算机基础课程教学过程中的优点与不足，从而激发教师从事教学工作的积极性，使教师投入更多的精力，不断更新教学观念，改进教学方法，提高教学质量。结果反馈主要包括：反馈给教师本人、反馈给院(系、部)教学主管领导、反馈发现的问题，对每年评估排名在后10%的教师进行“会诊性听课”等。在结果的反馈中要体现“以教师为本”的原则，要以促进教师发展为目的，充分利用科学化信息手段。

综上，构建普通高校计算机基础课程评估指标体系，应在设计好总体评估框架的基础上，遵循普通高校计算机基础课程评估指标体系的基本原则，充分考虑到各项评估指标的关联度与权重，确定普通高校计算机基础课程评估指标体系，并且在实施过程中要注意建设立体化、高素质教学督导专家队伍，教学评估的目的在于“以人为本”，在于帮助教师成长，评估结果的反馈应全面、适度。科学、有效的普通高校计算机基础课程评估指标体系的实施，能够使教师及时认识到教学方面存在问题，鼓励教师因材施教，创新教学方法，提高教学质量，进而有利于培养学生的创新精神和创新能力，在端正教风、学风、考风等的基础上，促进教学和教学管理过程的不断优化，促进学校教学质量的整体提升，进而提高学校的办学声誉，增强办学特色。

参考文献：

[1]谷真研.构建高校体育教师教学质量科学评估模式的探索.黑龙江教育：高教研究与评估，2010，（7）.

收稿日期：2014-01-20

基础教育评估篇（9）

随着九年制义务教育的基本普及和基础教育学校标准化建设的不断推进，基础教育的质量问题在我国转型性社会变革不断深入的背景下被极大地凸显出来。并日渐成为我国政府和的中心话题。为了切实有效地推进我国基础教育的质量管理，教育部于2007年11月30日在北京师范大学组建成立了教育部基础教育质量监测中心，从学生的思想品德和公民素养、身体和心理健康水平、学业水平和学习素养、艺术素养、实践能力和创新意识六个方面对全国基础教育质量进行长期的监测和评估。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称纲要)中明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。纲要还对衡量教育质量的根本标准、教育质量管理的制度和机制以及教育质量管理中的评价问题作了一系列纲领性的阐述，这也为我国未来基础教育的质量管理指明了方向。

基于我国基础教育发展面临着提高质量的时代挑战和政府在实践操作层面对基础教育质量管理工作的不断重视和加强，我们迫切需要对基础教育质量管理中的一些基本问题进行反思和讨论，以便对这些问题时刻保持一种开放式的思考态度，甚而形成一些清晰的认识，借此不断提高我国基础教育质量管理工作本身的质量，唯其如此，我国基础教育质量的提高才能获得坚实的认识基础和可靠的管理保障。

一、基础教育质量内涵上的认识不足

质量管理是指确定质量方针、目标和职责，并通过质量体系中的质量策划、质量控制、质量保证和质量改进来使其实现的所有管理职能的全部活动。这一切活动都是围绕“质量”这一核心要素展开的，因此，任何质量管理工作的起点便是对质量内涵的界定。内涵不清，整个质量管理工作就会方向模糊甚至偏离方向。而对基础教育质量内涵的认识不仅应包含对“质量”这一概念的一般性含义的理解。同时更应该重点厘清“质量”在基础教育这个具体领域所特有的含义。

什么是质量?不同的学科和语境之下的理解是不同的。从物理学的角度看，质量是指物体所含物质的多少，可以通过天平来进行测量并用具体的数值表示；从哲学的角度看，质量是由质与量两部分组成的，两者是矛盾的统一体。其中质是指使事物成为它自身并使该事物同其他事物区别开来的内部规定性，而量是事物存在和发展的规模、程度、速度以及事物构成因素在空间上的排列等可以用数量或形状表示的规定性。我们日常生活中对质量的理解主要来源于质量管理学中对质量的界定，是指实体所固有的一组特性满足需求的程度，可以有高低、好坏、优劣之分。综合这些理解，对于“质量”概念本身的理解主要包含着两个方面的内容：第一，质量同时包含着一定质的标准和一定量的标准；第二，质量总是与某种主体的需求相联系的。对质量的理解不能抛开具体主体的具体需求去谈。

因此，当把对“质量”内涵的理解拓展到基础教育这个特殊的具体领域时，我们首先要思考两个问题：基础教育质量所蕴含的“质”和“量”的标准有哪些?基础教育是为了满足哪些具体主体的需求?不仅如此，我们还必须重点思考的是：基础教育质量在这两个方面的特殊性和复杂性在什么地方?反观我们现在基础教育质量管理工作中的现状，从基本理论层面对基础教育质量内涵进行思考和讨论的文章非常少见，这一状况直接导致了我们对于基础教育质量内涵认识上的不足。这种不足主要表现在三个方面：第一，对基础教育质量内涵的理解基本停留在等同于用一系列传统的测试所得分数的高低，在我国主要是通过考试的优秀率、升学率等指标衡量质量，而对这种考试所蕴含的质量内涵还缺乏深入的思考和科学的改进。第二，对基础教育质量内涵中“质性标准”的思考很少。例如，“素质教育”虽然作为一种重要的质性标准要求提出来了，但对于素质教育，“尚未清楚区别以提高民族素质为价值的教育和以提高全体学生素质为目标的教育；对学生素质是什么，当代学生素质与以往有何不同……对可被称为‘素质’的理解之基本稳定性”等一系列问题在基础教育质量管理中还缺乏深入的研究，因此在质量管理中对于素质教育的管理往往流于形式化和肤浅的执行。更为重要的是，当前还必须把基础教育置于一个人的终身发展的高度来重新思考它的质量内涵，并把这种新的内涵融入到基础教育质量管理工作的各个环节中去。第三，注重从社会和政府这类宏观和抽象主体去思考基础教育的质量内涵，而忽视从家长、学生、基础教育学校这些具体主体的具体需求的角度去思考基础教育的质量内涵。有论者提出：“教育服务是一种特殊的服务”，这种服务有其自身具体的服务对象如家长、各类接受基础教育学校生源的学校和学生(在质量管理中，不能仅仅将学生视为进行质量评价的载体，还应充分认识和发挥他们作为质量需求主体的地位和作用)以及反映自身规律和特性的服务质量。因此，我们还应从服务的角度去思考基础教育工作本身的质量，提高基础教育服务的质量，这也应该是基础教育质量内涵中的应有之义。只有从这些具体主体的具体需求去不断明确质量内涵，质量管理才会有更为具体现实的目标。学校才能明确具体的改进措施，基础教育的质量改进才能赢得越来越多的具体支持。

二、基础教育质量管理中的思维弱区

长期以来，基本普及九年制义务教育一直是我国基础教育管理的中心任务，这一艰巨的历史任务的完成，得益于依靠法律和行政命令等强制性手段，在执行过程中通过政府强势推进，不断追求各项硬性数量指标达成的方式逐步实现。当我国基础教育管理的重心开始逐步转移到以质量为中心的轨道上来时，我们发现，“普九”过程中形成的管理基础教育的惯性思维在当前以质量为中心的基础教育管理工作中有着相当大的影响，使得质量管理工作出现了诸多的思维弱区。归结来讲，这种思维弱区主要体现在我国当前基础教育质量管理中的“三强意识和三弱意识”。

质量口号意识强，惯量管理研究意识弱。“提高教育质量”一直是我国基础教育管理工作中的一个重要目标和方向，然而，“普九”过程的中心任务主要是外延式解决基础教育在数量、规模和基本标准上落后于人民需要以及各地区之间不平衡的矛盾。为真正提高教育质量奠定坚实的物质基础，因此。提高教育质量对于大多数的地方政府来讲是心有余而力不足，总体上流于一种口号。随着“普九”工作的节节进步，“提高教育质量”作为一种口号仍然被不断地提出和强化，但是真正在实践中把基础教育质量管理作为。一个课题进行研究的，则少之又少。在中国知网上以“基础教育”并含“质量管理”为主题进行搜索，仅能搜索到95篇文章，

如果去掉各种年鉴和关联性不大的的文章，专门论述基础教育质量管理的文章不到10篇左右。如果把“基础教育”换成“高等教育”，可以搜索到1509篇文献。这实在是一个令人感到惊异的现象，这种理论研究的缺乏，必然会影响我国基础教育质量管理工作的成效，因此，在当前质量问题成为基础教育管理中心任务的背景下，我们迫切需要加强对基础教育质量管理的相关研究。

终结性质量管理意识强，全面质量管理意识弱。我国的基础教育质量管理主要采取的是一种自上而下的行政管理模式，这种模式主要受终结性管理意识的支配，依靠相关教育行政部门的行政权威，通过定期或不定期地对基础教育学校的各类已有成果进行阶段性的督导、检查和评估，以此来确定基础教育质量。从质量管理模式的角度来讲，这是一种典型的终结性教育质量管理模式，这样一种管理模式对于教育行政部门来讲简单易行、省时省力且能充分体现行政权威，但对基础教育质量的提升和改进来讲却收效甚微，我国的基础教育质量管理总体来说还处在这样一个阶段。这种传统的教育质量管理模式进入20世纪九十年代以后日渐受到全面质量管理思想的挑战，这种思想主张对质量的管理需要进行系统化的设计，通过全面设计、全程跟踪、全员参与才能真正保证高质量的产生。西方许多国家将这种思想引入到教育管理领域，形成了一种全面教育质量管理的新模式并取得了明显的成效。我国在赵忠建教授的大力推广和辅导下，上海市不少学校通过运用这种管理模式取得了巨大的成功，但是在绝大多数地方基础教育的行政管理和学校管理中，这种全面质量管理的意识依然十分薄弱。

控制性和惩戒性意识强，服务性和促进性意识弱。在我国基础教育质量管理中。由于学校教育质量的评价标准、评价过程的组织实施、评价结果的认定都由相关的教育行政部门所掌握，同时这些部门又掌握着学校发展所需各种资源的分配权，而教育质量评定的结果与学校生存发展所需的各种资源往往紧紧联系在一起，于是各种质量评定便成了教育行政部门奖优罚劣的杀手锏，因此学校基本上都是围绕着教育行政部门的规定动作在运转。主要的精力放在致力于实现管理部门所指定的显性质量标准上，甚至为了结果，采取各种非正常的竞争手段。这种质量管理体现出明显的控制性和惩戒性的意识特征。而基础教育质量的改进，一方面需要管理者尊重学校的自主办学的权利，学会放权。通过提升自身的服务质量为学校发展营造和提供一个富有支持性的外部环境，这需要相关的管理部门转换角色认识，增强自身的服务意识。另一方面，管理者还需要充分意识到基础教育质量的提升是一个渐进性的过程，而非通过简单的奖惩就能获得直接的改进，即使惩戒性措施使学校获得了质量改进的动力，但学校未必具备发现问题和解决问题的能力，这就需要管理者通过科学的监测和评估手段去帮助学校发现自身存在的质量问题并帮助学校去逐渐解决各种现实问题。基础教育质量管理必须具备这种促进性的意识。遗憾的是，在当前我国基础教育质量管理实践中；这种服务性和促进性的意识总体来讲还依然薄弱，未能形成气候。

三、基础教育质量管理中的评估失衡

二十世纪九十年代以来，为保证和提高基础教育质量，世界范围内兴起了教育质量监测和评估的热潮。从主要发达国家采取的措施来看，构建一个科学、公平、高效的质量评估体系已经成为各国基础教育质量管理中的核心环节，围绕着这一体系的构建，各国确定自己的国家教育质量标准，研制科学的评估技术、建立适合本国国情的监测机制、完善本国的质量保障机制。我国近几年来已经充分意识到质量评估在基础教育质量管理中的重要地位，并开始积极行动起来，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分别成立基础教育监测中心和基础教育质量监测中心，在2010年的纲要中明确提出要“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”、“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”等。但由于我国在质量评估体系的建立上起步较晚，还存在着诸多有待发展和完善的地方，主要表现为评估体系构建中的几大失衡状态。

评估机构类型的失衡。从质量评估机构的类型上来讲，主要有五种：由国家立法确立的独立于教育行政部门的专门机构，如美国国家教育进展评估项目(NAEP)、英国的英格兰独立教育标准办公室(OFST-ED)等；政府委托的各类研究型的中介机构，如澳大利亚的澳大利亚教育研究委员会(ACER)；教育行政部门自身的职能机构，如日本文部科学省下辖的国立教育政策研究所(NIEPR)；完全独立的社会评价机构；国际教育评价项目，如国际教育成就评价协会的TIMSS项目和经合组织的PISA项目。从性质上来讲。这五种机构又根据与政府的关系可分为政府主导性质的评估机构、政府委托性质的评估机构和独立自治性质的评估机构。由于文化和体制上的惯性，我国基础教育质量评估一直被视为教育行政工作的一部分。由相关的教育行政部门来组织实施。这种单一化的评估机构极大地影响了基础教育质量评估的专业性、权威性、科学性和有效性。因此，我国可选择通过立法成立独立的专门机构、委托大学中的专业评估机构、支持培育社会评估机构、积极参与国际教育评估项目等多种途径来促进我国基础教育质量评估机构的多元化，形成一种既相互竞争又分工合作的良性运作机制，从而不断提高评估的效率和质量。

评估中的主体地位失衡。从对基础教育质量的需求来看，政府、学校、家长、教师、学生、相关的社会团体都是这种质量需求的主体。因此，从这个角度来讲，这些群体在质量评估的过程中理应成为评估的主体，能够通过稳定畅通的渠道站在自身的立场上对质量问题作出自己的判断和评估。这样才能够提升质量评估的公信力和社会影响力。然而，在我国现实的质量评估管理体系中，各级各类学校、教师和学生往往只是被视为评估的对象和客体，因而在面对各级各类的质量评估活动中总处于一种疲于应付的状态，主体地位严重缺失。而由于缺乏相应的制度和程序保障，家长和相关的社会团体这类社会力量在质量评估中主体地位基本处于一种边缘化的状态，他们的声音和态度很难在质量管理活动中得以体现和获得经常性的反馈。我们必须重视质量评估中这种主体地位缺失和边缘化的状态，研究能够保障这些主体主动参与质量评估的形式和方法，制定切实可行、具有操作性、富有实效性的制度和程序，这样的质量评估才能调动他们的积极性，为高质量的评估奠定坚实的社会基础。

评估标准和内容上的结构失衡。首先，在质量评估标准上。结构失衡的突出表现是重视量的标准而忽视质的标准，正如耿申所说：“当前，基础教育质量评价面临的问题是多方面的。重量轻质，并把量当成质，是当前的一个主要问题。”所谓质的标准，就意味着质量评估关注的根本点在于是否完成教育目标和任务，达到教育标准。这是一种国家为保证教育公平和均衡发展的强制性标准。而量的标准则是关注把不同的教育

结果进行量化比较后评出优良中差等各种等级。西方主要发达国家在质量评估中首重质的标准，在此基础上关注量的标准的逐步提升。我国的质量评估则首先强调的是量的标准。导致的现实就是使得我国的质量评估往往异化成对地区、学校、班级、教师的教育教学质量的排名分等。其次，在质量评估内容上，同样表现出一定的结构失衡，主要体现在三个方面：第一，我国的基础教育质量评估往往重视对学业质量本身的评估，而忽视对学业质量影响因素的评估，如上海通过参加PISA2009的测试后反思发现，这个测试不仅评估阅读成绩本身的质量，在设计中还评估了导致这些差异的个人因素、学校因素、家庭因素和政府因素。第二。我国的基础教育质量评估中往往重视各种“硬基础”，如基本知识和基本技能的评估，而忽视对各种终身学习所需的“软基础”，如学习态度、学习兴趣、问题解决能力、社会责任、人际交往等方面的评估。第三。我国的质量评估在指标体系的设计中，往往重视对办学硬件、学历水平、成果数量、分数排名等各种显性指标的静态评估，而忽视对教师专业发展水平、管理者领导能力、学校课程开发、课堂教学方式、学校文化建设等更能反映学校内涵发展和质量提升的隐形指标的动态评估。这些评估标准和内容上的结构失衡，都是需要我们在未来的基础教育质量管理工作中去努力加以改进的地方。

四、结语：为了公平的基础教育质量管理

质量管理是我国基础教育未来发展中必须重视的一个重要研究课题。质量内涵上的认识不足，管理惯性所形成的思维弱区，质量评估中的种种失衡是我国基础教育质量管理中目前所面临的现实挑战，只有通过在管理实践中的不断反思和反思之后的不断改进，我国的基础教育质量在未来的发展中才能不断得以提高。然而，基础教育的质量管理对我国发展的现实意义还远非如此。

纲要中明确指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”…而从我国目前的现实发展阶段来看，实现基础教育的均衡发展又是实现教育公平的重要基础。我国的基础教育已经开始了从追求以规模、数量和物质标准为核心的外延式均衡向追求以质量为核心的内涵式均衡发展的历史转向，只有实现这种以质量为基础的内涵式均衡发展，才能为教育公平进而为社会公平的实现奠定坚实的基础。因此，从这个意义上来讲。基础教育的质量管理，不仅关乎着我国基础教育水平的提高，关乎着亿万儿童和青少年的愉快成长和终身幸福，还关乎着作为社会主义的中国社会里公平与正义的实现。为了公平，应该始终成为我国基础教育质量管理的价值导向。

参考文献：

[1][5][7]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL]，(2010-07-29)[2011-11-25].http：//省略/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[2]百度百科[EB/OL][2011-11-25].http：//baike.省略/view/58026.htm

基础教育评估篇（10）

在基础教育的督导评估方面树立了与时俱进的要求。在上个世纪八十年代，我们国家对教育督导的基本要求是普及九年义务教育以及基本上清扫青壮年的文盲，要彻底的解决适龄儿童“进得来”的基本问题；然而在九十年代初期，教育督导的重点则是要对“普九”的成果进行巩固，同时还要解决学生“留得住”的问题；从九十年代末开始，督导的中心就放在了解决学生“学得好”的问题闪，并且还要动员各方面的力量从而为学生创造“学得好”的有力条件；在当今的教育事业中，教育督导的重中之重就是要不断的的督促学生“学得更好”，从而满足社会、时展的基本要求。

每一个时期的发展所提出的基础教育都是要促进人的全面发展。但是目前仍然存在着部分的教育体制、理念、内容和方法等，并不利于学生的全面发展，反而是阻碍了学生的发展。“双基“教育一直是我们国家引以自豪的模式，不过由于办学的效益并不高，导致学生的创新精神和实践的能力比较低下，学生的学习成功率并不高。

随着改革开放的不断深入和发展，这种矛盾日渐突出，越来越多的人们意识到只有将人力资源转变成人才资源才能富强民国。面对现代科学技术的综合发展，对人才的要求方面必须要具有全面的、扎实的基础科学知识，以及整合性的科学技术能力；要促进我们国家乃至世界经济全球化的发展就要求人才在科学与人文、现实和传统、历史和未来之间不断的协调、不断的化解，从而将自己历练成具有各种挑战能力的人才；始终坚持以人为本的发展理念。

小学教育督导，不仅要为教师、学生引导和树立正确的、从高的发展目标，更重要的是根据社会经济的发展以及教育事业发展的需求，将督导的中线转移到确保学校教育事业的质量上去，从而提升学校的办学水平，也能适应时代的发展。

1.2社会发展的必然要求

“督导”工作主要是包括了“督政”、“督教”、“督学”这三个方面。基础性的教育从薄弱的环节逐渐走形有序、规范、完善，其中人民政府教育督导室所起的作用是不可忽视的。“督政”主要是为了督促政府部门由上而下的注重教育，从而保证教育的优先发展。文明学校的评比、上等级的评估、各种专项的检查、特色学校的评估方案等的确立，这些在“督教”、“督学”这两个方面都起到了激励、制约、导向的作用，有力的推进了小学基础教育的发展，同时还是提升了教育质量的稳步前进。

是这社会、经济的发展，那么社会就会更加的渴望基础教育质量的提升，要求孩子们接受高等的教育，让孩子们的综合能力、知识水平都高人一等。社会在基于机制、体制等基本完善的条件下，更注重内涵的发展；同时这也是社会发展必然趋势。

1.3教育独到机制自身的完善与发展的需求

在二十世纪八十年代中期，我们国家刚开始恢复了教育督导的制度。经过将近25年的努力。教育督导在全面贯彻教育方针、提升教育质量等方面都起到了良好的监督作用，也收到了一定的效果。不过，由于各个方面的局限性，我们国家的教育督导评估制度仍然不够完善，存在着各种各样的缺陷、问题：一是督导的目标、内容、方法滞后；二是虽然是设置了各级人民政府的教育督导机制，但实质性的权利仍然受到约束；三是评估受到客观性的影响；四是教育的主体在评估主体中所占的比重较小，消弱了教育质量。

以上教育评估制度中所面临的问题严重影响了教育督导目标的完成，同时教育督导评估制度本身就需要完善。因此，在教育督导内容中，提升教育质量显得尤为的重要，反之也促进督导评估制度的发展和完善。

2发展和完善督导评估的策略和方法

2.1转移督导评估的功能需求

不论什么样的评价制度都存在着相应的理论假设，只不过部分理论假设是隐形的。我们只需要对现行的督导评估制度进行审视就会发现其中的理论假设：第一，目前的教育事业中存在较多不合格的学校和低效能的教育；第二，在可以预见的时间内，若要提升教育水平，必须要依靠相关部门的奖惩，或者是施加外压；第三，在教育上实现学校组织目标比学校本身所需要的内在更重要。

以上的教育督导评估功能在理论上实现了“激励、制约、导向”，但是实质上还是将重点放在了奖惩和管理方面。随着教育事业的不断深入和发展，这种所带来的负面影响逐渐暴露于外：教育发展的不平衡；现行的评估制度缺少了尊重学校之间的教学差异；评估受到客观性的制约；被评估者容易对评估产生抵触的心理，很不利于督导工作的开展。

上述的种种弊端表现出了奖惩与管理功能的评估制度很不利于被评估者的积极参与，更加不利于评估者对教育质量的坚持。当基础教育发展到了一定的阶段，度打破评估的功能若是放在激励方面，将会有利于提升基础教育质量。

2.2督导评估性质、策略、方法的转变

既然评估的功能在转变，那么评估的策略、方法也应该是从“静”转变成“动静结合”，从而由“单纯的鉴定”深化到“鉴定与调研的结合”。

2.2.1在办学标准上尊重差异性

学校的办学目标是根据所在地进行创办的，办学的背景、基础、特点、风格等各方面的差异都是客观存在的，这样在进行评估的时候，除了要鉴定基础性指标是否达标之外，还要尊重学校之间的个体性差异，从而根据这种差异，确定个体化的评估制度，从而有针对性的学校提出改进的意见、发展的目标等，这样能更好的促进学校的发展和主动创新。

2.2.2评估多元化的主体

目前被督导评估的主体是越来越多，学校的行政、教师、学生。将评估的功能转移到激励之后，那么评估主体之间就不存在利害了关系了，同样的他们参与评估也就更加的积极、主动，彼此之间也能更加敞开心扉，然后做出合理、客观、具有价值的判断并谈论起改进的建议。

2.2.3注重方法上的调研

在目前的教育督导的重要职能主要是以评估来促进管理；因为现在的评估缺乏了连续性，往往只是注重的查阅资料、听汇报等之类表面性的工作，只是关注的行为结果及其被评估者即时的表现。若其中的可变因素没有得到及时的、相应的诊断或者是矫正机制，那么评估就很难保证其完全的客观性。客观的教育评估并不是一系列可以敷衍的顶峰期任务，为了要保证评估的客观性，那么就要注重教育全过程的客观标新，将重点放在对学校教育的所有活动的调研和观察上。当然这也就要求评估人员除了相对较高的政策水平之外，还要有比较高的专业素质。

基础教育评估篇（11）

教育评估和研究实践活动是高等教育研究和实践活动的重要领域之一，选拔人才的科举制度和高等学校招生考试制度我国早已有之，现代意义上的高等学校教育评估在我国得以逐步实施是1985年以后的事。

1985年5月，中共中央做出了《关于教育体制改革的决定》，明确地提出了开展教育评估的要求，指出：“要扩大高等学校的办学自主权。”“与此同时，教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理。”“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。”“对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办。”“为了增强科学研究能力，培养高质量的专门人才，要改进和完善研究生培养制度，并且根据同行评议、择优扶植的原则，有计划地建设一批重点学科，重点学科比较集中的学校，将自然形成既是教育中心、又是科学研究中心。”这是我国高等教育体制改革的必然要求，是在扩大高等学校办学自主权的情况下提高办学水平和教育质量、国家及其教育管理部门加强对高等教育工作的宏观指导和管理的一项重大措施。

为了贯彻落实中共中央《关于教育体制改革的决定》，教育部于1985年6月在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开了全国高等工程教育评估专题讨论会。一批高等工业学校的领导和当时教育部主管全国高等工程教育工作的高等教育二司的同志参加了会议，教育部其它主管业务工作的有关司局的领导也应邀参加会议，黄辛白副部长主持会议。经过讨论，决定通过开展以高等工程本科教育评估为重点的研究和试点实践活动，将教育评估的普遍规律与我国国情结合起来，探索建立中国特色高等学校教育评估体系和制度，提高高等学校的办学水平、教育质量和改进政府对高等教育工作的宏观管理。

以这次会议的召开为开端，直到1990年10月原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》和1994年3月国务院颁布《教学成果奖励条例》，初步建立起中国特色高等学校教育评估体系和制度的基本框架。这前10年是我国高等学校教育评估的创业阶段。

1 教育评估的本质、目的、形式和方法

教育评估是一门科学。在我国开展高等学校教育评估，探索创建中国特色高等学校教育评估体系和制度，必须遵循教育评估的普遍规律。

1.1 教育评估的本质和目的

教育评估的本质和目的是教育评估理论的一个基本问题。在理论上正确地回答这个问题，对于在实践中把握高等学校教育评估工作的正确方向，推动高等学校教育评估的实践活动，充分发挥高等学校教育评估的积极作用，具有十分重要的意义。

首先必须明确，教育评估的本质是一种价值判断。这就是说，要对高等学校的办学水平和教育质量进行评估，即对高等学校的办学水平和教育质量做出价值判断，要对高等学校的办学水平和教育质量做出价值判断，必须确定教育评估对象是哪一种类型和模式的高等学校，是哪一层次，学科（专业）、类型和形式的高等教育。然后根据不同的教育评估对象制定出不同的教育评估目标和标准。再后根据教育评估目标和标准收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息。最后再对收集到的信息进行科学分析，并对其达到教育评估目标和标准的程度做出价值判断。

其次还要明确，对高等学校办学水平和教育质量达到教育目标和标准的程度做出价值判断本身并不是目的，而是为了提高高等学校的办学水平、教育质量和为政府对高等教育工作的宏观管理提供依据。由此可见，教育评估的本质是价值判断，它与教育评价的目的是为提高高等学校办学水平、教育质量和改善政府对高等教育工作的宏观管理提供依据是一致的，只有坚持教育评估的本质是价值判断，才能达到为提高高等学校办学水平、教育质量和为政府对高等教育工作的宏观管理提供依据的目的。

基于上述分析，我们可以给教育评估做如下的界定：教育评估是根据一定的教育评估的目标和标准，通过系统地收集信息和进行科学分析，对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。简而言之，教育评估是根据一定的教育目标和标准对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。

1.2 建立教育评估标准

为了对高等学校的办学水平和教育质量达到教育目标和标准的程度做出价值判断，就要建立高等学校教育评估标准，包括办学标准和质量标准。建立高等学校教育评估标准的主要依据，一个是经济和社会发展的实际需要，一个是高等学校教育工作和办学活动的客观规律。

需要着重指出的是，由于高等教育是一个多种层次、多种学科（专业）、多种类型、多种形式办学的体系，高等学校也有多种类型和模式，所以，高等学校教育评估标准必然是一个纵横交错的极其复杂的系统。

在高等学校教育评估工作中，只有建立了高等学校教育评估标准，这个标准是一个分层次、分学科（专业）、分类型、分模式的系统，才能给不同层次、学科（专业）、类型、形式的高等教育工作和不同类型、不同模式的高等学校的办学活动指明前进的方向。

由此可见，高等学校教育评估的实质是目标管理。目标管理有两种：教育质量管理，即直接目标管理；办学水平管理，即间接目标管理。由于教育质量管理比较复杂，在一般情况下，往往采用间接目标管理的方法，通过评估高等学校的办学水平来间接评估高等学校的教育质量。

1.3 高等学校教育评估的基本形式

高等学校教育评估主要有两种基本形式，一是发展评估，二是声誉评估；发展评估只称行程性评估，是高等学校教育评估中最主要、最经常的形式。它主要用于总结经验、肯定成绩、诊断问题和明确方向，是高等学校教育评估活动的基础。声誉评估又称终结性评估。它分为两种：一是合格评估（鉴定），主要用于端正教育思想和保证达到基本教育质量；二是选优评估，主要用于遴选优秀，促进竞争，提高水平。发展评估的目的比较明确，主要是为了提高高等学校的办学水平和教育质量。从现象上看，声誉评估是要通过评估给高等学校排序。但是，给高等学校排序的目的也是为提高高等学校的办学水平、教育质量和改进政府对高等教育工作的宏观管理提供依据。

1.4 教育评估的基本方法

开展高等学校教育评估的基本方法，一要制定高等学校教育评估指标体系，二要处理好自我评估、社会评估和政府评估三者的相互关系。

教育评估指标体系是教育评估标准的分解，是系境地收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息并做出价值判断的依据，关键是要正确认识和处理定性与定量的关系。我们的原则是定性与定量相结合，尽可能地量化，并重视定性评估和结论。

在高等学校教育评估中，应当坚持“以内为主，内外结合，以外促内”的原则，应当以学校自评为基础，以社会评估为重点，同时充分发挥政府对高等学校教育评估活动的宏观管理和对高等学校办学活动及其教育质量的监督作用。

应不应该排序，回答是肯定的。声誉评估的实质就是选优评估，就是排序，问题在于如何科学地排序和应该由谁来排序。如何科学地排序主要有两个问题：一要科学地选择排序对象，二要科学地设计排序指标体系。关键在于要分类、分级排序，切忌用一个指标体系给所有高等学校进行排序。至于应该由谁来排序的问题，实践证明，不应该由政府而应该由教育评估社会中介机构依靠教育评估专家进行排序。

2 高等工程本科教育评估试点工作

在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开的全国高等工程教育评估专题讨论会之后，教育部立即发出了(1985)教高二字020号文《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，接着教育部又发出了(1987)教高二字012号文《关于正式开展高等工程教育评估试点工作的几点意见》，正式部署开展高等工程本科教育评估试点工作。

根据这两个《通知》的精神，教育部从1985年至1989年委托机械委、电子部、建设部、煤炭部、北京市、上海市、黑龙江省和陕西省组织力量，在有关专业、课程教学指导委员会的配合下，在80多所高等工业学校进行了机械制造工艺与设备、供热通风与空调工程、计算机及应用等三个专业和数学、物理、理论力学、材料力学等四门课程的教育评估试点工作，实践了教育评估工作的全过程，取得了初步的经验。探讨了在我国开展高等学校教育评估的目的、作用、理论和方法，取得了大体一致的共识；进行了广泛的、多层次多类型的高等工程本科教育评估实践活动，促进了高等工业学校办学水平和教育质量的提高；初步建立了一支高等工程本科教育评估研究和试点实践活动的骨干队伍，承担了国家教育科学研究“七·五”规划重点课题“具有中国特色的高等教育评估制度的研究与实践”，取得了初步成果，推动了高等工业学校内部教学评估研究和实践活动的广泛开展，促进了政府及其教育管理部门管理和决策的科学化、民主化和现代化。

在组织开展高等工程本科教育试点工作过程中，值得一提的是航空工业部在实践中创造的有关学校主管部门对其所属高等工业学校的综合评监制度和毕业生社会用人部门信息反馈系统。他们从我国的国情出发，强调自上而下的“上一级对下一级”的评估和监督（简称评监），一级管好一级，他们的主要经验是，评监必须是综合的，以本科教育工作为主，涉及学校的全部工作；评监应当形成制度，每隔几年进行一次，使学校不断适应新的形势；评监要以学校自评为基础，充分发挥评估专家的作用，由有关学校主管部门在学校自评和专家评估的基础上做出评估结论，给学校工作指明前进的方向；定期地从其所属企业、设计院和研究所提取反映毕业生质量和表现的情况及有关数据，作为对其所属院校进行综合评监的重要依据。

在积极开展高等工程本科教育评估试点的同时，国务院学位办公室和原国家教委研究生司也先后组织了部分学科（专业）硕士、博士学位授予质量的评估和检查工作，取得了成功。这样就为1990年10月原国家教委正式颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》奠定了基础。《普通高等学校教育评估暂行规定》的正式颁布，宣告了中国特色高等教育评估体系和制度的初步建立，也是我国高等教育管理工作走向科学化、民主化和现代化的重要标志。

3 优秀教学成果评估和奖励活动

高等学校的根本任务是培养社会所要求的高级专门人才，教学工作是高等学校培养社会所需的高级专门人才的基本途径，教师担负着培养社会所要求的高级专门人才的历史重任，提高教育质量是高等学校全部活动的重心。所以，“重视教育，重视数学，重视教师”是我们的一贯方针。贯彻这个方针不仅需要提高认识，更重要的是要靠制度来保证。开展优秀教学成果评估和奖励活动的主要目的就是要进一步提高教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，探索建立中国特色高等学校教学成果评估和奖励制度，把高等学校的办学水平和教育质量提到一个新的高度。

3.1 教学成果的概念和本质

教学成果是以教师为主的教学工作者在教学实践中创造的对提高教学质量和实现教育目标产生显著效益的教学系统。这个概念有以下五个基本要素：

第一，教学实践。教学工作是实现培养目标的基本途径，整个教学工作是一个渐进的、积累的过程。只要教学过程中的每一个环节（包括文化育人、教学改革、教学艺术、教学建设和教学管理）都是优秀的，一般来说，教育质量肯定是高的。

第二，以教师为主的教学工作者。教学工作者主要包括教师、教学辅助人员和教学管理干部。其中，教师是主体，他们不仅担负着主要的教学任务，是创造教学成果的主体，而且直接面对学生，对学生的成长起着潜移默化的作用。

第三，教学系统。教学系统是指教学成果的形式，可以是物化的，也可以是非物化的，可以是硬件，也可以是软件。

第四，创造。指的是这个教学成果必须是新的，是以教师为主体的教学工作者在教学实践中创造出来的。

第五，对提高教育质量和实现培养目标产生显著效益。这是评估教学成果是否优秀的基本标准。

根据教学成果的这个基本概念，教学成果有两个重要特征：一是学术性。指的是教学成果的本质是一种学术成果，既是学术研究成果，也是教学研究成果，有的是二者的结合，二是创造性，指的是教学成果既然是一种学术成果，必须在继承前人的基础上有新的突破，创造性才是教学成果的真正价值所在。

3.2 优秀教学成果评估和奖励的初步实践

1988年11月，原国家教委高等教育二司在湖北省武汉市召开了全国普通高等学校优秀教学成果评估和奖励工作会议，对这项工作进行了部署。

一是目的和意义。开展这次活动的主要目的是总结、交流和奖励1978年以来普通高等学校取得的优秀教学成果，进一步提高教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，探索建立中国特色高等学校优秀教学成果评估和奖励制度。

二是范围和重点。这次评估和奖励的重点是从1978年到1988年，特别是1984年以来全日制普通高等本科学校教学改革、教学质量、教学管理方面取得的优秀教学成果和坚持在教学第一线的以教师为主的教学工作者。

三是奖励等级。这次奖励分学校、地方、国家三级，整个奖励工作的基础在学校，必须先获得低一级奖励的才能申请高一级奖励，国家实行重奖，与国家科技成果奖励级别相当。

四是评奖标准。教育思想正确，对实现培养目标和提高教育质量意义重大；有所创新和突破，经过实践成绩显著，有示范作用，有反映该项成果的较高水平的科学总结和学术论文；获奖者忠诚人民的教育事业，为人师表，坚持在教学第一线。

经过1989年和1993年两次实践，在认真总结实践经验的基础上，1994年3月经全国人民代表大会通过并由国务院正式颁布了《教学成果奖励条例》。由此大大提高了教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，使高等学校优秀教学成果的评估和奖励活动开始走上了法制化的轨道。

4 探索建立高等学校教学质量保障体系

高等学校教学质量保障体系包括高等学校内部的教学质量保障系统和政府、社会对高婷学校教育质量的外部监督制度，是在改革传统的教育质量管理模式的基础上逐步发展起来的一种崭新的制度，也是中国特色高等学校教育评估体系和制度进一步发展和改革的方向。

4.1 教学质量是教育质量的核心和基础

教育的本质是通过文化的传承和创新使个体社会化的活动。高等学校的根本任务是培养社会所要求的高级专门人才，教学工作是高等学校培养社会所要求的高级专门人才的基本途径。这是不以人的主观意志为转移的高等学校教育活动的特点和规律。由此可见，高等学校的教学质量是高等学校教育质量的核心和基础，应当把高等学校的教学质量保障作为高等学校实施全面教育质量管理的核心和基础。

4.2 必须以高等学校内部教学质量保障为基础

高等学校既是实施高等教育的主要机构，也是办学的主体。所以，建立高等学校教学质量保障体系必须以高等学校内部的教学质量保障为基础。这是一条基本原则。方法是建立高等学校内部的教学质量保障系统。关键是要认真分析影响和反映高等学校教学质量的主要因素，找出“教学质量评估基元”，主要有社会需求、学生来源、教育目标、教学计划、课程设置、学科（专业）建设、教学资源（包括教师、图书仪器设备、校园环境）及其使用、教学活动及其改革、教学管理和学生服务、人才培养质量和办学特色。

4.3 加强社会对高等学校教育质量的外部监督

教育工作的基本矛盾是学校教育与社会需要之间的矛盾，学校教育适应并满足社会需要的程度是评估高等学校教育质量高低和对社会贡献大小的基本标准。因此，在高等学校内部教学质量保障的基础上，必须加强社会对高等学校教育质量的外部监督，建立社会对高等学校教育质量的外部监督制度。这是又一条基本原则。其要求是，以新世纪需要的高素质的创造性人才为目标建立新的质量标准；建立健全毕业生跟踪调查和社会用人部门对教育质量的外部监督；建立一支高素质的教育评估专家队伍，重视发挥教育评估社会中介机构的作用；注意听取学生和家长对提高高等学校教育质量的批评和建议。

4.4 加强政府的宏观管理和整体监督