初高中教育培训大全11篇

初高中教育培训篇（1）

(一)、初级教育

初级教育,是农村剩余劳动力转移培训中的基础性能历教育。

1、初级教育的培训目标:主要是培养工作在生产经营第一线的初级技工。

2、初级教育的培训对象:初次参加农村剩余劳动力转移培训的农民,或者初中毕业回乡的农村新增劳动力。

3、初级教育的培训要求:使受训者熟悉就业指导性常识、某一专业的基础知识、掌握专项操作的基本方法和要领,能动手操作指定的机械。

4、初级教育的培训特点:受训者离家不离乡,就近就地培训;施训者突出传授就业通识性常识、注重专业基础理论知识、着重培养基本操作能力。

5、初级教育的培训地点:主要是乡镇成人职业教育学校及其实训基地。

6、初级能历教育证书。完成农村剩余劳动力转移培训初级教育的农民,参加区专业技能鉴定,获得相应的技能等级证书,同时获得培训学校颁发的初级能历教育文凭。

以缝纫专业为例,其初级能历教育的目标是培养缝纫工人,对象主要为农村女性剩余劳动力,培训科目为“就业通识”(包括劳动就业、保障的法律法规,文明礼仪)、“专业知识”(教材《服装缝纫基本技能》,内容为服装缝纫基础知识、服装材料基础知识)“专业技能”(包括服装缝纫基本技能、服装缝纫技能训练。),培训时间20-30天,参加缝纫工技能鉴定合格获得缝纫工技能(初级)证书,主要从事服装加工,到服装厂就业。

(二)、中级教育

中级教育,是农村剩余劳动力转移培训中的提高性能历教育。

1、中级教育的培训目标:主要是培养企业技术骨干。

初高中教育培训篇（2）

18世纪前英国的初等教育发展缓慢，主要是国教会开办的具有慈善性质的针对贫民儿童的学校。初等学校的教学条件很差，教师不是专门职业，多由牧师、手工业者、退伍军人、老年人兼任。富人则聘用家庭教师对子女进行启蒙教育和中学预备教育。 因而，在18世纪前，英国初等教育师资的系统培养基本上是空白。

进入19世纪，随着英国初等教育的发展，师资培训不足的矛盾日益显现。一些组织和个人开始挑选一些优秀学生代替教师的部分工作职能，形成了英国最早的初等教育师资培养制度――导生制。但是导生制的教学效率低下，只能作为一种权宜之计，远不能满足初等教育发展的要求。随后出现的中等师范学校（Training college）修业年限短且规模小，在数量上和质量上都难以满足当时初等教育发展的需求。同期出现的见习生制在一定程度上弥补了师范学校的不足。总的来说，这一时期英国的初等教育师资培养仍未能彻底改变师傅带徒弟的培养方式，正规系统的初等教育师资培养体制尚未形成。

1870年《初等教育法》及随后陆续颁布的一些法案推动了初等教育的发展，急需大量小学教师。在此背景下，出现了政府设置的走读制师范学院，专门培养小学教师。1902年的教育法案授权地方政府建立师范专科学校，负责培养初等学校师资。 这样，一批由地方政府拨款的师范专科学校应运而生。至此，英国的初等教育师资培养制度基本形成。

第二次世界大战之后，英国初等教育师资培养制度得到进一步完善和规范。20世纪40年代中期至50年代初广泛成立了受地方教育委员会监督或大学管理的“地区师资培训组织（Area Training Organization， ATO）”负责各地区师资培养事宜。初等教育师资由“地区师资培训组织”中的教育学院培养。学制以两年为主。

1975年“地区师资培训组织”被撤销，教育学院被关闭、合并或是并入大学，成为公立高等教育的一部分。师范教育的地位进一步提高，但同时也由定向与非定向相结合的体制改变为非定向体制。到20世纪80年代初期，英国基本上已不存在培养师资的专门师范院校，师范教育成为大学教育系、多科技术学院和高等教育学院的一个专业。

当前英国初等教育师资职前培养状况

英国的教师教育是开放型的，无论是中学生，还是大学生，或者是在职人员想换一个职业，他们都可以选择投身到教育行业。投身教育行业的必备资格是“合格教师身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具备了该资格的人员才可以在国立中小学教书。而要想获得这一身份，就必须参加职前培养（ITT for Initial Teacher Training ・ 一些教学经验丰富而又没有合格教师身份的教师，可以申请直接参加合格教师身份的测试）。

（一）师资职前培养途径

职前培养的课程主要有以下两类：大学阶段（Undergraduate）和大学后阶段（Postgraduate）。前者即在大学毕业、获得学士学位的同时获得QTS。后者适用于已获得学位的人员。他们需要额外接受一至两年的培训以获得QTS。

大学阶段的课程又分为两种：教育学士（BEd）和文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育学士（BEd）是一种荣誉学位，该课程专门为培养师资而设，学员在获得该学位的同时即可获得QTS。 文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）是指学员在攻读专业学位的同时修读QTS所需课程，在获得所攻读专业学位（文学士或理学士）的同时即获得QTS。大学阶段课程要求学员脱产学习3至4年或在职学习4至6年。

大学后阶段的教师职前培养方式包括：研究生教育证书课程（Postgraduate certificate of education，简称PGCE）和校本职前培养模式（School-centred initial teacher training，简称SCITT）。

研究生教育证书课程（PGCE）针对的是已经取得其他专业学士学位（非教育学士学位）却又想从事教学工作的大学毕业生。该课程旨在提高他们的教学技能，因而不包含所任教学科方面的内容。从另一个角度而言，既然该项目的申请者已经取得了学士学位，其学科专业知识也应当能够满足教学工作需要。如果他们在大学所学专业与所选择的任教科目相关性不大，则可以选修相关的培训预备课程（pre-training courses）。 PGCE课程要求学员脱产学习一年或者在职学习2年。该课程已成为培养初等教育师资最主要的培养形式。

校本职前培养（SCITT）由相邻的多所中小学和大学联合组织，面向的是想在中小学接受职前培训的学员。这一项目的优势是：不但学员可以得到教学一线经验丰富的教师的指导，而且培训也能够紧密结合当地的师资需求状况。另外，大多数学员还可以获得高等教育机构颁发的研究生教育证书。

（二）参加职前培训的资格

英国对于参加教育师资职前培养的资格有严格的限制。学员的入学要求是参加普通中等教育证书考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）英语和数学成绩达到C级水平。而如果准备教小学或第二、三关键阶段学生（7至14岁学生），学员的成绩除了要满足上述要求外，还需有一门学科课程的普通中等教育证书考试成绩达到C级水平。 培训资格的限制为合格师资的培养提供了前提条件。

（三）师资职前培训机构

英国目前没有独立的师范院校，师资培养主要通过课程来实施，一些有条件开设师资培训课程的院校，经认可后均可从事师范教育。受训者只要选择一定的培训模式，修读完相应的课程，即可获得合格教师身份，具备了做教师的基本条件。目前开设师资培训课程的机构主要是：大学教育系（学院）、高等教育学院以及和高等教育机构有合作关系的部分中小学。

（四）职前培训内容及要求

培训内容依据《合格教师专业标准和职前培训要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 该文件从职业价值观和行为、知识和理解、教学三方面规定了合格教师应具备的标准，同时也对教师职前培训提出了具体的要求。提供职前培训的机构必须设计培训的内容、结构和方式，照顾到学员的不同要求，确保学员培训期满能够达到合格教师资格证书的标准。学员培训结束时还必须具备教授至少两个连续年段的教学能力。该文件还针对实践时间提出了具体要求，不同培养模式对于在小学实习的时间要求分别为：四年大学课程（BEd）32周；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

师范教育课程主要包括：课程研究（Curricular Studies）、专业研究（Educational Studies）和教学实践（Teaching Practice）。英国小学教师不分科，小学教师应当能够胜任国家统一课程中小学所有学科的教学。 因而，“课程研究”类课程涵盖了国家课程的所有科目和领域。学生通过该类课程掌握各学科的知识和教学法。同时，学生还应当从中选择其一作为学习的重点，突出该学科在小学教学中的运用。专业研究包括教育原理与技能的学习，目的是使学生掌握教师职业的相关知识。教学实践则是学生了解小学教学实际，培养实际教育教学能力的重要环节。要求每位师范生至少具有在两所学校实习的经历，同时还必须满足时间上的要求。

英国初等教育师资职前培养特点

英国初等教育师资职前培养制度体现了世界初等教育师资职前培养的发展趋势，具有培养渠道多元化、规格高、实践环节时间长、重视大学与小学建立伙伴关系等特点。

（一）培养渠道多元化

在英国，不同的人群可以选择不同的初等教育师资职前培养渠道。对于即将上大学的人而言，他们可以选择攻读教育学士和文学学士或理学学士附带教师资格；已经大学毕业的人则可以选择研究生教育证书课程或者是参加校本职前培养，而且申请者可以自愿选择适合自己的培训单位。多元化的教师培养途径可以确保把有志于初等教育的人士纳入到师资队伍中，从而提高初等教育师资质量。

（二）初等教育师资职前培养规格提高，综合性大学参与培养

当前，英国的初等教育师资的职前培养全部由高等教育机构承担。新教师均具有学士学位，有的还拥有研究生证书。英国的教师教育主要通过课程来实施，综合性大学通过开设相应课程参与师资职前培养。综合性大学通过提供广博的学术性课程，弥补了独立设置的师范院校在这一方面的不足。

（三）注重实践环节，教学实践时间长

英国非常注重教师职前培养的实践环节，各种培养途径都对实习作出了明确的规定。在小学实践的时间要求为：四年大学课程（BEd）32周，从第一学年起就开始安排学生到小学进行见习、实习，时间随年级升高而逐渐延长；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

（四）注重与小学合作

英国初等教育师资培养强调大学与小学的合作，高等教育机构与小学建立伙伴关系，共同担负初等教育师资的职前培养任务。其中“以中小学校为基地”的师资培训模式最具代表性。该模式不但能够有效培养学生的执教技能，而且能够满足小学的实际需求，增强了职前师资培养的针对性和有效性。

对我国初等教育师资职前培养的启示

英国初等教育师资职前培养制度对于完善我国教师教育制度具有重要的借鉴意义。

（一）实行多元的培养模式

《教师法》等法律法规为我国实行开放的教师教育体制奠定了法律基础，使多渠道的师资培养模式具备了可能性。但是高师院校依然是我国教师教育的主体机构，参与师资培养的非师范院校为数甚少。我们应当借鉴英国通过课程来进行师资培养的方式，鼓励非师范院校通过开设师资培训课程参与到教师教育队伍中来，从而真正实现师资培养模式的多元化。

（二）完善教师资格认证制度，先培训，再认定

初高中教育培训篇（3）

关键词: 初中教师;在职培训;影响因素;对策

Key words: middle school teacher;in-service training;influence factors;measures

中图分类号:G627 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)08-0175-02

0引言

百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。没有教师的生命质量的提升,就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放,就很难有学生精神的解放:没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神。目前,在中国有1000多万中小学教师,他们支持着世界上最庞大的基础教育。他们素质的高低不仅关系着学生的成长,关系着教育的成败,更直接关系着"科教兴国"和"人才强国"战略的实施。因此,提高广大中小学教师的综合素质就显得十分迫切和重要。为此,本文在对武汉市初中教师在职培训进行了实证研究,力求弄清影响教师在职培训的影响因素并据此提出有针对性的改进对策,供实际工作部门参考。

1研究工具的选择及统计结果

1.1 调查的工具及其设计调查的工具是"教师参加在职培训情况调查问卷"和访谈提纲。其中,"教师参加在职培训情况调查问卷"主要包括两部分内容:被调查教师的个人信息。包括性别,婚姻状况,年龄,学历,职称,家庭人口,家庭收入、工作压力等几个项目,全部采用单项选择题形式。教师参加在职培训情况。主要包括动机、最需要的培训内容以及影响在职培训的因素等,全部为选择项,由教师根据自己的情况进行回答。

1.2 资料的搜集与统计工具问卷的发放采取分层抽样法。以武汉市全体初中教师作为本研究的调查总体,根据经济发展基础及教育发展水平,选取了武昌区、洪山区、江岸区、汉阳区、黄陂区、蔡甸区等六个区的9所初中学校为调查单位。调查对象基本上覆盖了武汉市不同类型和层次的初中学校,其中重点初中占52%,一般初中占48%。

1.3 问卷统计结果总体上看,青年教师在学校占主体地位,表明武汉市初中教师年龄结构比较合理。从学历分布来看,虽然尚有1.7%的教师学历未达标,但总体上看,教师的学历比较高,本科以上学历占82.7%,表明当前和今后一个时期武汉市初中教师的在职培训应由学历提高为主转向教师专业素质提高为主。

2初中教师在职培训分析

2.1 武汉市初中教师2009年参加在职培训的基本情况我国的《教育法》、《教师法》、《面向21 世纪教育振兴行动计划》、《中小学教师继续教育规定》等教育法规对教师培训都有明确阐述:教师参加在职培训既是教师的权利,也是教师的义务。目前,初中教师基本上都参加了教研室、教师进修学校、教育学院等举办的各种教师在职培训学习。本次调查研究了初中教师2009年参加培训的状况。

综合分析可以看出,2009年武汉市初中教师参加在职培训的特点为:教师参加培训的机会不平衡,培训成本比较高。调查结果反映出:培训开设的课程没有紧密联系课堂教学实际,浮于形式,很难摆脱获取经济利益的误区,教师承担的大部分培训费用以及因此而损失的收入并没有得到平等的价值,以致于75.5%的教师对培训不满意,这为以后在职培训提出了一个严峻的课题。

2.2 武汉市初中教师在职培训动机研究进行成功、有效的在职培训不仅仅是培训机构单方面的责任,教师的积极参与也是一个重要的因素。在了解了教师的培训动机后,就可以对症下药,提高教师学习的积极性和主动性,以提高整个教师队伍的教学素质。

本研究使用多元回归分析法来尝试了解,经研究揭示,初中教师参加在职培训最主要的动机在于提高教师专业化水平,从动机的类型来看,提高专业化水平属于外部动机,这表明,初中教师有着比较强的事业心和进取心。因此,采取积极有效的措施对初中教师在职培训的内部学习动机进行转化,提高培训质量和效果就是应然的选择了。

2.3 阻碍初中教师参加在职培训的因素分析本次研究共提出了以下六个因素:(1)经济因素:个人费用、家庭负担、晋级加薪、损失收入;(2)时间因素:工学矛盾、交通不便;(3)文化因素:学习氛围;(4)效果因素:培训对自己帮助不大;(5)压力因素:家人、学校不赞成;(6)个人因素。

利用因子分析法,使用主成分分析法得到因子分析初始解、方差极大法作因子旋转、回归法计算因子得分,这样来了解各个方面的权重。各个因子具体如下:a.个人支付的费用过高,b.工学矛盾,难以抽身学习,c.交通不方便,费时耗力,d.家庭经济负担重,e.周围没有在职培训的学习氛围,f.培训对自己教学帮助不大,g.自己现有知识足够应付日常教学,h.培训对教师晋级加薪没有影响,i.参加学习影响自己获得其他收入,j.学校不支持、不鼓励,k.家人不赞成,l.自己职称高,没有必要培训,m.自己学历高,用不着培训,n.年龄大,参加培训对自己意义不大。KMO系数=0.804,所以适合用因子分析方法。研究表明,阻碍教师参加在职培训的因素归纳为以下四个方面:1、个人学历高、职称高;2、培训对自己没有什么用处;3、经济原因;4、家庭等外部原因。

3对策与建议

3.1 加强对中小学教师在职培训需求的研究和预测笔者认为,只有全面准确地掌握了培训教师的需求信息,才能有的放矢,增强培训工作的针对性和实效性。本次研究显示,不同类型的教师,有不同的价值诉求,在在职培训内容的需求方面存在一定的差异。因此,教育主管部门和学校应树立研究意识,建立和完善中小学教师在职培训信息的采集、分析和预测机制,定期对中小学教师的培训需求进行深入研究,并为实际工作部门提供可靠的决策依据。

3.2 根据在职培训的类型建立科学合理的在职培训成本分担机制我国公共教育经费占国民生产总值的比例一直在2%-3%之间,2000年虽上升至3.19%,但仍然大大低于发达国家的平均水平6%以及发展中国家的平均水平4%。要使教师培训真正惠及广大教师,发挥出应有的作用,就必须建立成本分担机制。

西方著名经济学家贝克尔认为,在职培训一般分为两种类型,一种为一般培训,主要是指能增加员工一般性人力资本的培训行为,该种培训不仅对所在的工作岗位有用,而且对其他的工作岗位也有用。另外一种培训为专门培训(也称为特殊培训),是指只能增加员工特殊性人力资本的培训行为,这种培训一般只对特殊的工作岗位有用,离开了原来的工作岗位,培训所获得的知识和技能就失去了发挥的场所,由于此种培训针对性强、风险小,企业普遍采用这种培训。笔者建议,根据在职培训的类型建立科学合理的在职培训成本分担机制,对偏重于特殊培训类型的,培训费用主要由教育主管部门和学校承担,对属于一般培训类型的,其培训费用主要由教师个人承担,对偏重于一般培训的,其培训费用由教师承担较大部分,具体的支付比例则根据培训的收益进行测定。

3.3 以教师专业化为导向,创新教师在职培训发展模式《国际教育百科全书》(1985)关于在职教师培训,提出缺陷范型(Defect Paradigm)、变革范型(Change Paradigm)、问题解决范型(Problem Solving Paradigm)和成长范型(Growth Paradigm)四个基本范型。缺陷范型是指教师的知识和能力已经逐步过时和无效了,因而需要培训;变革范型是指教育要按照社会、文化、政治、经济和科学技术的变化而进行变革,教师要适应这种变革应该进行培训;问题解决范型是指教育在不断变化,不可避免地会在一些学校和班级中出现一些问题,在职培训就应该研究如何解决这些问题;成长范型是指教育教学工作本身很复杂,需要不断探索,教师应在不断探索中扩展和提高自己的专业能力和水平。从本研究揭示的情况来看,武汉市初中教师在职培训应着眼于教师专业成长,高度重视变革范型、问题解决范型和成长范型的教师在职培训。根据目前的情形,笔者提出如下建议:

3.3.1 实现由学历提高型向业务提高型转变。从本研究得到的数据来看,目前初中教师的学历绝大多数已达标,因此培训应着眼于教师专业化的提高。因此,建议实施各种有利于教师专业发展的措施,如骨干教师提升工程、名师示范工程,支持和鼓励高等学校、教育科研部门、教育主管部门加强与中小学的合作,共同加强初中教师的在职培训。

3.3.2 采取以问题为中心的培训方式。目前,在实践中采用的培训方式有以学校为中心、以课程教材为中心、以问题为中心等几种。教师培训活动结束后的跟踪指导和服务可以采取以下方式:①直接交流-实地考察学员在任职学校的研究和学习情况,与学员进行直接面谈。②函件跟踪-通过与学员通信,具体了解学员在课题研究中的难题和需要加强指导的方面,采取相应的措施加以解决。③远程指导-网上交流。④课题研讨-组织专业导师与学员就课题研究中的问题进行指导,让学员互相切磋、交流。

3.3.3 分层分类实施教师在职培训。富勒(Fuller)和鲍恩(Bown)1975年对教师"关心"(Concern)的发展作了研究,提出了三个阶段的思想,先是对生存的直接关心,为第一阶段;逐渐发展为对适应教学环境和学校期望的关心,为第二阶段;再发展为关心教学贡献对学生和质量的影响,为第三阶段。这项研究提出教师的"关心"是逐步发展的,有阶段性的。本研究主要是根据教师年龄进行层次划分,共分三个层次,分别是青年教师、中年教师、老年教师。笔者同时认为,课程是教师培训的核心,是教师培训能否取得实效的关键。因此,建议分层分类实施教师培训主要是要从建立合理的课程结构入手,通过课程的变革实现教育内容及教学方式的变革。从本次调查研究反馈的情况来看,不同年龄的教师有着不同的培训需求。

3.4 整合培训机构的力量,形成优质培训资源从国际上看,教师培训机构大致可分为五大类:①大学或者师资培养培训机构。如美国大学兼顾教师培养和培训两大职能;②专门继续教育机构。如英国的"教师中心",是一种较为新型的教师进修机构;教职员工会组织举办各种研修活动;③教师专业团体。如日本教职员工会组织举办各种研修活动;④广播电视等多媒体远程教育设施。这己成为各国教育的主要机构之一;⑤教师在职的中小学。

从武汉市目前的实际情况看,这五种机构基本上都存在。应该看到的是,各个培训机构各有所长,也各有所短,必须对其力量进行整合,以形成优质资源。笔者建议采取大学+教师进修学院(中心)+中小学的教师培训机构联合体,大学负责提供教育教学计划、师资,教师进修学院具体负责组织教学管理、提供教学场地和设备等,中小学主要作为培训的实验基地和研究基地。

3.5 以信息化手段引领教师培训工作有关部门应以高等学校为依托,建立标准化实时教学应用平台,让信息技术主动适应教师的需要,用于广泛培训教师;以智能教育平台为工具,进行基础教育资料库建设,优质教育资源结合先进的教育和课程理念,开发面向基础教育的教学资源如教学课件等。借助信息化手段改进现有的在职培训学习方式不失为一项明智之举。笔者认为,由于参加在职培训的初中教师大都具有丰富的教学实践经验,因此在教学方式上应大胆创新,考虑采用操作性学习、讨论式学习、开放式学习、菜单式学习等学习方式。

操作性学习,侧重用于培养学员的能力,尤其是动手能力。如计算机操作,多媒体的应用等。

讨论式学习,即教师与学员一起用讨论的方式学习某些科目。比如,讨论当前中小学教育教学改革中的热点问题,拟订新的教学课题,如何进行课题研究设计,如何实施课题实验等。

开放式学习,即组织学员走出校门,参观、访问、考察,听教改实验课等。旨在帮助学员开阔眼界,拓宽思路,增强适应教育教学改革的心理承受能力。

菜单式学习,即根据中小学教师的需要和兴趣、爱好开设一系列专题,供教师自由选择。

3.6 建立教师在职培训质量标准,采取评估的方式鉴定在职培训机构和师资的资质,确保培训质量目前,教师在职培训机构众多,水平参差不齐,相应地也就产生了在职培训质量标准的制订和考核问题。什么样的单位可以举办教师在职培训,在职培训课程如何设置,培训质量如何评估,等等,所有这一切都需要通过制定相应的质量标准,才能从制度上解决,并且由此促进教师在职培训的管理逐步走向法制化和科学化的道路。根据主体的多样性,笔者建议有关部门在建立一整套教师在职培训质量标准基础上实施多级多层次评估。

增强教师综合素质,提高教师专业化水平是实施教师在职培训的出发点和落脚点。必须看到的是,教师在职培训不仅是一个理论问题,更是极其复杂的实践问题,需要进行全面深入地探讨。本研究仅仅是选取了一个城市从需求的角度进行了分析,对初中教师在职培训的需求现状、动机及影响因素等作出了一些有益的探索。

参考文献:

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初高中教育培训篇（4）

一、培训对象

全县各初中校、高中校2014届毕业生

二、培训内容

1.面向全体2014届初中毕业生开展就业职业道德和法律基础知识培训。对于其中部分未升学的毕业生，组织其参加县内两所中专校开展的免费的国家职业技能初级培训。

2.面向全体2014届高中毕业生开展就业职业道德和法律基础知识培训。对于其中部分未升入高校继续学习的毕业生，组织其参加县内两所中专校开展国家职业技能中级培训。

三、培训形式

1.面向全体2014届初、高中毕业生开展的就业职业道德和法律基础知识培训将由毕业生在所毕业学校的指导下，由毕业生登陆“学习在线”网站实名注册后，参加相应视频课程资源的自主学习（具体登陆注册学习办法见附件）。每位毕业生在线获得20学分及以上，视为培训合格，由县教育局统一颁发“两后”培训合格证书。

2.对于2014届初、高中毕业后未继续升学的毕业生，由学校组织报名，自主选择参加我县两所中专校面向2014届“两后”毕业生专项举办的免费职业技能培训班，培训工种含：维修电工、电子设备装接工、服装缝纫工、商品营业员、保育员、育婴师、计算机设备维修工等十余个职业工种，培训级别含初、中级。具体培训事宜，另行通知。凡获得相应国家职业资格证书的参培毕业生，在毕业生自愿的基础上，由中专校100%负责推荐就业。

四、培训时间

1.面向全体2014届初、高中毕业生开展的就业职业道德和法律基础知识培训，毕业生网络注册学习时间从2014年6月20日至8月20日。

2.县内两所中专校面向2014届初、高中毕业后未继续升学的毕业生开展的国家职业技能培训班培训时间集中于2014年7月10日——8月10日，每个工种总培训学习时间30天。

五、培训任务

1.各毕业学校面向全体2014届初、高中毕业生开展的就业职业道德和法律基础知识培训要求网络化学习参学率要达90%以上，学习合格率达80%以上。

2.各毕业学校面向2014届初、高中毕业后未继续升学的毕业生开展的国家职业技能培训要求参培率要达100%。确保全县每一位初、高中毕业生均能持证就业。

3.县教育局将对各校“两后”教育培训情况进行检查。切实实施“双证”并发制度。此项工作将作为2014年年终业务考核内容之一。

六、工作要求

1.各初、高中校要指定专人负责，成立专项工作小组，把工作落到实处，并积极做好宣传发动工作，让学生了解学习培训的意义。

初高中教育培训篇（5）

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0039―03

为提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，2004年12月教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》[1]（以下简称“标准”），并以此为依据，于2005年4月正式启动“全国中小学教师教育技术能力建设计划”。同年6月，教育部师范司审定通过了两套教育技术培训教材建设方案。目前，这两套教师教育技术培训教材的初级和中级已经出版，并成为全国统一培训使用的教材。本文结合师大版教师教育技术培训教材，透视了中小学教师教育技术能力的结构和层次，并对二者的关系进行了初步探讨。

一 从教育技术培训教材看教师教育技术能力结构

师大版教育技术初级[2]和中级[3]培训教材分别由八个模块组成，综合各个模块的内容，笔者认为教师教育技术能力的结构可以概括为教学设计能力、知识理解和技术操作能力、交流沟通能力、反思能力和教育科研能力。

1 教学设计能力

教学设计是教育技术的核心内容，对教学具有直接的指导作用，是教师教育活动的重要组成部分。我国基础教育课程改革，提出了信息技术与课程整合的诉求，推动了中小学教育教学活动的革命性变化，催生了一种新的教育形态――信息化教育。信息化教育对教师的教学设计能力提出了更高的要求，要求他们具备高水平的信息化教学设计能力。师大版教师教育技术初级和中级培训教材均以信息化教学设计为主线。初级教材介绍了信息化教学设计的一般方法，特别是两种不同课型――授导型教学和探究型学习的设计，意在培养中小学教师不同课型的信息化教学设计能力。中级培训教材围绕单元学习，介绍了如何规划主题单元，围绕特定专题设计研究性学习，创建并利用主题资源，设计单元学习评价以及实施单元教学过程，以培养中小学教师中微观层面即指向单元的信息化教学设计能力。

2 知识理解和技术操作能力

《标准》中明确要求中小学教师掌握教育技术的基本知识和技能。师大版教师教育技术初级和中级培训教材依据《标准》，涉及到了教育技术的一些基本知识，如教学设计、信息技术与课程整合、授导型教学、探究型学习、研究性学习、行动研究等。培训过程中，可以通过案例、游戏、活动等引导教师去体会、理解这些知识。如初级培训教材模块2，就是通过研习案例、小组研讨后，进而介绍教育技术内涵的，使中小学教师在对基本知识有所体会领悟的基础上加深理解。

同时，教材介绍了一些常用的技术，如PowerPoint、Word、Excel、FreeMind、FrontPage等，教师需要掌握这些软件，具备一定的技术操作能力，并应用于教育教学中。如中级培训教材在模块1就介绍了思维导图工具FreeMind，之后各个模块中均设计了大量的活动让学员利用该工具，使中小学教师在学习中应用、在应用中学习，提高他们的技术操作能力，深入体会信息技术对课程的支持作用。

3 交流沟通能力

师大版教育技术初级和中级培训教材设计了大量的研讨、小组合作学习、分享学习成果等活动，这在一定程度上锻炼了教师的交流沟通能力。信息化环境下，BBS、Email、QQ、MSN、Blog等信息交流工具不断发展完善，要求教师能够运用它们进行教学信息的沟通与反馈。初级培训教材在模块6专门介绍了邮件管理工具Foxmail，中级培训教材模块1中详细讲解了网络协同交流工具Blog，在其它模块也根据需要穿插介绍了一些信息化交流工具，以使中小学教师能根据教学需要选择适当的工具与学生、家长和他人进行交流，培养教师的信息化交流沟通能力，提高教师利用信息化工具进行交流沟通的意识。

4 反思能力

我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的教师成长模式，叶澜教授也说过“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师”，[4]新课程的创造性实施更是要求教师能够自我反思。可见，反思能力对促进教师专业发展和课程改革具有重要作用，培养教师的反思能力也是中小学教师教育技术能力培训的重点之一。写反思日志是培养反思能力的一种方法。在教育技术培训教材以及培训过程中，我们鼓励教师写反思日志，尤其是中级培训教材，每个模块的“练习与反思”部分都列出了需要教师反思的几个问题，并要求他们在Blog上该模块学习的反思日志。在行动研究中不断探索、改进和解决教育实际问题是另一种反思方法，有利于培养教师研究问题的能力，这也正是高级培训力求不断丰富和完善的。

5 教育科研能力

为深化教育改革，全面实施素质教育，培养学生的创新精神和创新能力，社会对教师的素质提出了更高的要求。中小学教师应由过去的工艺型、经验型向研究型、创造型转变，具备高水平的教育科研能力――一种高级的、来源于教育实践而又有所超越和升华的创新能力。教师的教育科研能力提高了，就能以科学的态度去审视、用科学的方法去解决教育问题，大大提高工作效率，改善教学质量，这也正是教育技术高级培训所期望达成的目标之一。中级培训教材为此作好了铺垫和衔接，介绍了教育科学研究的基本概念，尤其介绍了一种针对性和实用性较强的教育科学研究方法――行动研究的内涵、特点和一般步骤。

二 从教育技术培训教材看教师教育技术能力层次

20世纪70年代末，伯顿把教师的发展分为三个阶段，即求生存阶段（Survival Stage）、调整阶段（Adjustment Stage）和成熟阶段（Maturity Stage）[5]。从教育技术培训教材来看，笔者认为，我们可以借鉴伯顿的教师发展阶段论来阐述中小学教师教育技术能力的层次。

1 求生存阶段

教育技术涉及的领域十分广泛，内容更新速度快。在信息化社会，要求教师必须适应这一领域的发展变化，并将其应用于教育教学中，以提高教学效益，改善教学质量。为满足教育教学和自身生存的需要，中小学教师参加教育技术培训，提高教育技术能力水平。参加初级培训的教师，刚刚接触教育技术，对其了解甚微，他们关注的是教育技术的基本知识和常用技术的操作应用。并且此阶段的教师，对教育技术应用于教育教学缺乏信心，不愿意进行尝试，甚至产生畏惧。因此，初级培训侧重引领教师掌握教育技术的基本知识和技能，结合教学实践初步体会信息技术在学科教学中的作用，帮助教师理解教育技术如何支持完成教学任务和学习任务。

2 调整阶段

教师教育技术中级培训面向的是已达到或通过全国中小学教师教育技术能力初级水平考试的一线教师，它以初级培训为基础，但内容和深度有所不同，是对初级培训的深化。中级培训特别重视学员优化教学过程的能力培养和提高，理解教育技术应用的多样性，能够进行课程单元层面的教学设计，综合应用各种技术资源创设高效学习环境，形成在教学实践中自觉运用教育技术的意识，真正实现信息技术与课程的有效整合。另外，中级培训教材充分展示了目前教学中常用的各种新方法，如思维导图、Blog和行动研究等。中级培训中的教师，他们的教育技术知识和应用经验比较丰富，克服了畏惧心理，心情比较放松，并且会寻找新的教学技巧和解决问题的新方法。

3 成熟阶段

教育技术高级培训的重点之一在于培养中小学教师的教育科研能力，使他们成为“研究型、创造型的教育技术应用能手”。经历高级培训的教师，其教育技术能力应该进入成熟阶段。此阶段的教师，他们对信息化教学环境具有充分的了解和熟悉，教育技术应用经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，能够不断地追求并尝试各种新方法，更能符合学生的需求，能够处理大多数可能发生的新情况，灵活自如地解决各种教育教学问题，具有非常强的教育技术能力。

三 教师教育技术能力结构与层次关系探讨

前文对中小学教师教育技术能力的结构和层次分别进行了论述，那么这些能力结构与层次之间是一种怎样的关系呢？笔者认为二者的关系可以用下图来表示。

教学设计能力、知识理解和技术操作能力、交流沟通能力可以视为教师教育技术能力的基本能力，是求生存阶段、调整阶段和成熟阶段都要求具备的能力，在求生存阶段就已获得，但在调整阶段和成熟阶段，这三种能力并不是对求生存阶段的简单重复，而是不断提升、发展变化的过程。

处于求生存阶段的教师，对教育技术的知识和应用仅是一种浅层次的认识，当他们看到具有创新性的教学做法时，不愿意尝试，即使尝试，也限于照搬或稍作调整就应用到自己的教学实践中。处于调整阶段的教师，已经具备了较为丰富的教育技术知识和应用经验，他们不再满足于照搬和模仿，而会对应用的可行性和适切性进行深入思考，对活动进行必要的调整，表现出一种不断反思、调整和综合的行为，反思能力在这一阶段逐渐形成。

培养教师的教育科研能力，使教师成为研究型、创造型的教育技术应用能手，是教师教育技术高级培训的一个重点。教学设计能力、知识理解和技术操作能力、交流沟通能力是培养教师教育科研能力的基础，反思能力是关键。教师在对教育问题不断进行自我反思的过程中，获得发展和超越，创造性地解决教育教学中遇到的实际问题，教育科研能力也不断得到提升。此时，教师能够灵活自如地运用各种知识、技能处理教育教学实践活动，教育技术能力进入成熟期。

参考文献

[1] 教育部.中小学教师教育技术能力标准(试行)[J].中国电化教育,2005,(2):5-9.

[2] 祝智庭.教育技术培训教程(教学人员版•初级)[M].北京:北京师范大学出版社,2006.

初高中教育培训篇（6）

以xx市委市政府、市教育局领导要求为指导，以提高任课教师专业素养和教学能力为主要目的，通过专题讲座、教学观摩等形式，帮助任课教师形成正确课程观念、丰富xx精神铁人精神教育专业知识、掌握学科教学方法、提高教育教学能力、养成教学研究和同伴互助的习惯，切实提高教育教学质量，强化对学生价值观念的影响。

二、培训目标。

（一）丰富任课教师的课程知识。

通过对xx精神铁人精神教育纳入国民教育体系重要意义和内容的讲解，对xx精神铁人精神内涵的诠释，丰富任课教师的与课程相关知识。

（二）增强任课教师的课程意识。

通过对《xx精神铁人精神进校园进课堂工程实施方案》、《xx精神铁人精神教育课程标准（初中）》的解读，教材编写者真情讲述编写过程中选材、润色等方面的故事，提高任课教师的课程意识。

（三）提高任课教师的课程执行能力。

通过教材使用指导和教学观摩课研讨，以及培训之后的互动交流与教学研究，有效提高任课教师的课程执行能力。

三、培训对象。

全市初中学校主管本学科教学的副校长和所有的任课教师。

四、培训内容与方法。

（一）理论讲座。

1、解读xx精神。

铁人精神教育纳入国民教育体系、《xx精神铁人精神进校园进课堂工程实施方案》、《xx精神铁人精神教育课程标准（初中）》、《xx精神铁人精神教育》（初中学生用书）、《xx精神铁人精神教育》（初中教师用书）。

2、xx精神。

铁人精神教育教材编写意图和及教学建议，编者在选材与润色过程中的心灵洗礼与真情实感。

（二）教学观摩。

首先是观摩教学活动，然后讲课教师说课，最后教材编写人员与听课教师互动。

四、培训时间。

培训时间：20xx年xx月xx日。上午xx点xx分报到，xx点xx分正式上课。上午：xx点x分到xx点理论讲座；下午：xx点xx分到xx点xx分教学观摩活动，xx点xx分到xx点xx分授课教师说课，教材编写人员与听课教师互动。

五、培训地点。

xx市xx学校xx楼阶梯教室。

六、培训要求。

（一）高度重视。

市委市政府、市教育局领导高度重视xx精神铁人精神教育任课教师培训工作，本次培训不收取任何费用，免费安排午餐。各县区、初中学校要站在推进xx精神铁人精神教育纳入国民教育体系工作的高度，正确认识高度重视此次培训的重要性，安排好任课教师的工作，确保全体任课先培训后上岗。

（二）认真学习。

初高中教育培训篇（7）

关键词：

国培计划；教师培训；英语

一、“国培计划”的初中英语教师培训的背景

随着新课程改革的不断深入，基础教育呈现以学生为主体的教学理念指导着课堂教学的改革趋势。在这种教育大环境之下，广大初中英语教师同样面临着诸多挑战：需要更新自己的教学观念，转变在课堂上的角色，学习日益更新的知识和现代教学技术等。因此，务求实效的教师培训成为当前解决在职教师专业发展问题的基本途径之一。作为促进教师专业发展的重要平台，教育部、财政部从2010年起开始实施的“中小学教师部级培训计划”（简称“国培计划”）是“具有示范引领作用的高端培训，它要求培训具有‘示范引领、雪中送炭、促进改革’的作用”。初中英语教育是中小学基础教育的重要组成部分，然而当前我国初中英语师资队伍质量参差不齐，学历低、专业知识欠缺等问题逐渐凸显。因此，全面了解初中英语教师培训工作的现状以及存在的问题，进而有效推进“国培计划”的实施，对于提高我国英语基础教育教学的水平和质量具有重要意义。笔者在调查分析湖北省荆州市初中英语教师培训工作的基础上，探讨了当前初中英语教师培训工作的现状和问题，以及如何依托“国培计划”进行师资培训改革的策略。

二、“国培计划”的初中英语教师培训现状及问题分析

长江大学外国语学院自2012年起已连续两年承担“国培计划”英语教师短期培训和英语教师长期培训项目，共计培训荆州市城区及周边地区初中英语骨干教师200余人。通过对参加本校“国培计划”的初中英语教师的问卷调查和访谈，根据收集整理的资料和数据分析发现了以下亟待解决的矛盾和问题。

1.教师学历结构不合理。当前荆州市城区及周边地区初中英语教师的整体状况不能满足教育改革的需求，专任教师缺乏，学历水平整体不达标，从回收的有效调查问卷中发现，在被调查的参培初中英语教师中，本科以上学历占27.2%，大专学历占39.6%，中师、中专学历占33.2%。

2.教师综合素质难以满足教学要求。初中英语教师对于新课改所蕴含的教学理念未能科学了解，在课堂上仅仅将英语作为单一语言知识教授。通过对参培教师的访谈发现，大多数初中英语教师在如何提高学生交际口语、原版材料阅读等能体现素质教育的语言综合能力方面均缺乏有效的教学方法。

3.教师培训体系不健全、培训模式单一。近年来，我国中小学英语教师培训的规模与质量不断提高。虽然已有将近75%的初中英语教师参加过各种形式的培训，但调查对象中有22.5%的教师认为教授的内容对英语学科教学的帮助不大。在被问及“最期待哪方面的培训指导”时，有42.6%的教师希望进行英语学科教学知识，如现代教育技术和新教材使用等方面。

三、基于“国培计划”的优化对策

针对荆州市初中英语教师队伍的实际状况及区域特性，寻求切实可行的教师培训机制，更好地满足一线教师的教学需求已成为当务之急。根据发放并回收的满意度问卷调查的结果，95%的参培教师都认为通过参加“国培计划”，可以促进他们在教学理念和综合素质方面的成长和发展。但是也应认识到，“国培计划”的实施在进一步增强培训工作的针对性和实效性方面还具有较大的发展空间。

1.培训内容和形式需要不断完善。第一，通过集体备课、撰写教学反思与评价教学过程等形式处理好理论课与实践课之间的均衡分配。集体备课活动为教师们创造了集思广益和相互学习的平台。通过撰写教学反思，教师们能学会批判性地检验自己的教学实践。第二，扩充培训内容和培训模式。要把学术讲座、专题报告和“影子基地”的观摩学习相结合，整合一支包括国家新课标研制组专家以及对新课改有深入研究的教授和一线优秀教师的培训者队伍，同时建立有效的管理团队协调配合管理。第三，注重教师人文素质的提升，提高其对中外文化异同的鉴别能力和跨文化交际能力。

2.加强培训后的跟踪指导，健全教师培训质量保障机制。第一，充分依托网络优势，构建以高校专家和一线教学名师为引导、以参培教师为主体的远程教育模式。第二，通过课题研究跟踪指导，提高参培教师的教育研究能力和发挥示范引领的骨干作用。

四、结语

在对近两年参加长江大学“国培计划”的初中英语教师的调查访谈中了解到广大参培教师通过培训在教学技能和教学研究水平方面获益良多，培训不仅使他们更新了自己的教育教学观念，也促进了自身的专业发展。针对参培英语教师对于培训“专业化”的共同期望，结合荆州市城区及周边地区教师队伍的整体状况和实际需求，作为培训新模式的“国培计划”在项目实施的过程中，应及时对培训模式做相应的改革，促使培训更具针对性和实效性。

作者：马欣 单位：长江大学外国语学院

参考文献

[1]况红.有效实施“国培计划”的实践与思考[J].继续教育研究,2011(11).

初高中教育培训篇（8）

一、前言

新一轮基础教育课程改革的深人实施对初中英语教师队伍的专业素质提出了更高的要求，同时也带来了更加严峻的挑战，初中英语教师教育发展面临着新的革命。教学实践证明，教师教育发展的现状直接影响着新课程改革能否顺利进行。初中英语骨干教师的素质要达到新课程改革的要求，除了要靠教师们自身的努力学习外，教师培训单位的科学培训至关重要，而教师教育发展的现状应该是教师培训单位所要获得的第一手材料。本文拟通过对吉林省初中英语骨干教师职后培训现状的分析，来探讨当前我国初中骨干英语教师教育发展的现状，旨在对教师的职后培训工作提出更加科学的建议。

二、发展现状分析

本研究的对象主要来自于参加2009年8月吉林师范大学外国语学院承办的“吉林省初中英语骨干教师培训班”的教师，调查结果显示:

1.学科素养。在教师职前所接受教育方面，绝大多数教师都学习过教育学(92.86%)和教育心理学(85.71% )，而40%以上的教师都没有学习过教学论和现代教育技术理论。在英语学科知识方面，调查的结果显示:54.76%的教师在职前教育中并没有系统学习过英语语言学，对中外教育史和英汉语言比较方面知识的了解就更是少之又少了。在技能方面，有70%的教师认为应该丰富和提高口语交际能力，在他们认为自身最欠缺的能力中科研能力为最高，而且认为科研能力是难以自主发展的。作为现代教师应该必备的教学反思能力，竟有高达81%的教师认为自己缺乏。

由此可见，在学科素养和教学水平上，初中英语教师的现状是参差不齐的。对于初中英语教师所缺少的知识和技能，在培训中要因材施教，具有针对性。在课程安排上，除了最基本的学科知识和教育理论知识外，在口语交际能力、教学反思能力和科研能力等方面也要有所倾斜。

2.教育科研能力。作为当今一名合格的英语教师，不能只是“传道、授业、解惑”，还要有自我反思能力、要有行动研究能力以及一定的教育科研能力等，这些都是作为一名合格英语教师所必备的素质。在对“初中英语教师从事教育科学研究”的认识上，30%的教师对此很感兴趣，并能经常进行教学反思和研究;65%的教师有研究的意识，但缺乏理论指导，不能付诸行动。在英语教学课题的制定和研究方面，有英语教研课题并能依计划进行研究的占40.47 %;制定了课题，但研究过程缺乏整体性，效果不明显的占54.76%;只有课题，但没有进行研究以及没有研究课题的教师不到10%。另外，教师们还反映从事科研的时间不够充足，有50%的教师每周只用1一2小时，23.81%的教师用3一4小时，另有26.19%的教师表示根本没有时间从事科研活动。在论文撰写方面，有54.7%的教师已1一2篇，发表3一4篇的为7.1%，发表5篇论文以上的教师只有12%左右，还有26.2%的初中英语教师甚至没有发表过论文。

教育科研能力是当今教师必不可少的素质，也是教师专业化发展过程中的必需条件。但从调查结果中，我们发现初中英语骨干教师已经认识到教育科研的重要性，也愿意从事教育科研活动，但进行科研的阻碍因素有很多，主要集中在从事科研的时间不足，对教育科研的基本方法不是十分了解，而且还缺乏宏观理论作为基础。

3.培训经历和培训需求。在终身教育理念下，职后培训在教师教育发展中有着非常重要的地位。为了达到培训的目标，培训单位应该充分了解教师的培训经历和培训需求，因此，我们在这两方面对初中英语骨干教师作了详细调查。在培训经历方面，调查结果如下:绝大部分教师都参加过职后培训(只有7%的教师没有参加过)，且有45%以上的教师参加过5次以上，其余教师参加过的培训为1到4次不等;在培训内容方面，教法和英语专项技能受到了教师们的重视，但有30%左右的教师表示参加过的教法培训和英语专项技能培训效果不明显，还有52%的教师表示通识培训效果不好;参加培训的教师们认为以前的培训中存在的问题主要是过于强调知识的专业化和理论性，对实际一线教学的指导意义不大，培训中主要是“填鸭式”培训，且缺少和专家直接沟通的机会。

另外，在培训需求方面，主要表现为:在培训方式上，60%的教师赞同短期离岗培训，40%赞同在职、脱产和学历继续教育;在培训模式上(多选)，90.48%的教师喜爱现场观摩，对专家报告、参与式讨论和经验交流的支持率为50%左右，学校调研和作业论文只有20%到30%的支持率;对于培训内容(多选)的支持率，英语测试基本理论73.8%，英语语言文学、教育心理学和论文撰写50%，英语课程理论、英语教学评估和新课程标准不到30%，普通语言学和英语课堂技术不到10%;对于英语专业知识和技能方面的培训，教师们在听说、阅读、写作和翻译等技能中的支持率呈平均趋势都在50%左右;教师们对培训者的最大要求是了解中学英语教学情况，并能给予受训者以点拨和引导;在培训时间的长度上，教师们的看法各异，但赞成一周的相对多一些。

在培训经历和培训需求的调查中，可以发现大多数初中英语骨干教师都有过接受培训的经历，但他们的培训经历和对培训的需求并不十分相似。作为培训者，要想拿出既符合每个教师，又符合新课程改革要求的继续教育模式，确实需要进行不断的反思与总结，需要不断的调查和研究。

三、现状反思及建议

教师教育的发展需要在贯彻国家教育方针、落实新课程改革的要求与教师队伍现状之间寻求最佳的契合点，这样才能取得预期的效果。通过上述对英语教师教育现状的分析，我们发现初中英语骨干教师的专业发展距新课程标准的要求还有一定的距离，教师职后如何科学的发展值得反思，培训单位应该从全局出发，搞好教师教育的培训工作。

1.更新教师的教育观念。“教师教育应该是涵盖了职前、职后教育的一体化教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。”它不能满足持续发展的社会的需要，也不能满足一名教师整个教学生涯的发展需要。所以要使教师们更新已有的旧观念，树立“连续的、终身的和一体化的”的教师教育发展的观念。

2.促进教师的反思性教学。作为一名合格的英语教师，想要在工作实践中不断提高自我，就要学会在教学中反思，在行动中研究。反思能使教师不断改进自己的教学水平，不断丰富自身的教学经验。所以，培训单位应该促进初中英语骨干教师们的反思性教学水平，使教师们能在行动中反思，在行动中研究，在行动中解决教学难题。

初高中教育培训篇（9）

3、高中教师远程研修

4、中小学教师教育技术能力培训

第一、组织教育技术校本培训，培训人数986人。

第二、组织教育技术远程培训，已报名2375人。

5、农村教师教育教学能力提升工程集中培训

制定《霞浦县农村教师教育教学能力提升工程县级培训方案》，组织实施农村教师教育教学能力提升工程，培训分集中学习、远程学习、岗位实践、总结提高四个阶段进行。2011年7月11日－19日组织开展第一次集中培训。

期 次 学 科 培训时间 培训对象

培训人数第一期小学语文7月11日下午－13日上午沙江、溪南中心小学语文教师

初高中教育培训篇（10）

以校长、教师专业成长为目标，落实五年一个周期的校长教师全员培训计划，完成不少于6000人的年度培训计划,努力建设师德高尚、业务精良的教育教学和管理队伍。

二、培训项目及内容

1、校本研修专家和引领者培训。按照省教育厅及市中小学教师校本研修工作实施方案，今年重点进行市、县（区）两级校本研修“专家”团队和“引领者”培训，培育校本研修指导专家和骨干队伍。计划分两个层次进行培训：7月下旬选派50名校本研修骨干外出培训，培训周期10天，培养市级校本研修专家团队；8月上旬邀请专家来培训校本研修业务骨干300人，培训周期10天，培养县区和学校校本研修指导专家队伍。

2、初、高中骨干教师业务提升培训。7月下旬邀请中考、高考学科专家名师（英语学科除外）来延进行骨干教师业务提升培训，计划培训640人(高中8个学科320人、初中6个学科320人),培训周期10天。

3、初、高中管理人员高级研修培训。7-8月组织各县区及直属中学管理人员（包括教学主任、副校长、校长）分两批共60人外出参加高级研修培训，培训周期30天。

4、骨干校长、园长挂职培训。与西安高新区教育理事会合作，进行校长园长挂职培训，第一期3月份选派8人（高中、初中、小学校长和幼儿园园长各2人），培训周期5个月。第二期10月份选派8人，培训周期5个月。

5、班主任业务提升培训。为全面提升全市班主任队伍综合素质和班主任工作能力水平，8月中旬邀请专家团队来，组织举办一期班主任培训班，计划培训200人，培训周期7天。

6、中小学心理健康骨干教师培训。7月下旬在组织全市中心小学以上学校教师200人，开展骨干教师心理健康教育培训,培训周期15天。

7、现代教育技术骨干培训。为全面提高教师应用现代教育技术的能力和水平，计划选择中心小学以上学校100所，每校1名电教管理人员或学科骨干教师，共100人,6月和10月分两期外出培训，每期50人,培训周期30天。

8、“名师大篷车”送培到县。按照省教育厅“名师大篷车”行动计划要求，组织开展市级“名师大篷车”送培到县活动，缓解基层学校选派教师参加外出培训过程中工学矛盾突出和经费不足难题。10月份从市级名师专家库抽调中小学33个学科（高中12个学科、初中12个学科、小学9个学科）共100人（名师、省级教学能手、教科研专家），选定3个县（区）开展送教下乡活动，每县（区）3天，培训教师5000人。

三、组织实施

初高中教育培训篇（11）

（PLA Artillery Academy，Hefei 230031，China）

摘要：从法军院校教育体制、人才培养模式、教学内容与院校传统入手，总结法军院校教育特点和发展趋势。

Abstract: This paper starts from the educational system, military personnel cultivating model, educational contents and traditions of French military academies, summarizes the features and development trends of trench military academy education.

关键词：法国 军事院校 教育

Key words: French；military academies；education

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）19-0199-01

0引言

除高等国防研究院外，三军参谋部高等军事教育局是领导军事院校工作的职能部门，负责制定招生计划、确定培养目标、拟制教学大纲等，并由各军种参谋部负责本军种院校的具体的业务。陆、空军参谋部均下设院校司令部和高等军事教育局，分别负责本军种初级军事院校和中级军事院校的教育工作。海军院校则由海军参谋长直接领导海军参谋部人事局及海军中级院校：海军学院。宪兵和武器装备部所属院校分别由宪兵总局和武器装备部下设的院校处领导。各院校的行政管理和后勤供应由其所在的军区负责。

1院校教育体制与人才培养模式

法军院校教育历史悠久、结构合理，初、中、高的梯次配置，形成比较完善的军事教育体系。按隶属关系可分为国防部直属院校、陆、海、空、宪兵、装备部所属院校等；按培训的内容可分为指挥与技术两类;按培训的层次可分为初级军事院校、中级军事院校、高级军事院校3级。还有士官学校及训练士兵的训练基地和训练中心。现有各级各类院校113所，其中，高级军事学院3所，中级19所，初级91所。士官学校学校根据专业开设初等课程，学制不超过一年，毕业后授予相应的士官军衔。初等课程内容全面，可使学员获得实际操作的经验，养成良好的行为规范，分为三部分：第一是加强纪律观念和军事素质，以提高指挥训练的能力，使学员初步了解部队情况，掌握在训练中做教员的技巧，以便恰当地处理指挥训练中遇到的各种情况。第二是在国家训练指挥中心进行有关作战任务模拟实战训练，学会如何指挥部队；第三是体能和体育技巧训练。此外，学员还接受基础的军事、文化知识和行政及技术培训。法军初级军事院校包括指挥院校、军官培训学校、专业技术学校、训练中心及士官学校和军事中学，主要培训初级指挥和专业技术军官，校长为上校或中校军衔。设参谋部、训练部和后勤部3个机构。

2教学内容及院校传统

法军要求军人时刻跟踪技术的发展，适应专业分工，掌握新的技术，以便能够在任何情况下有效地完成作战任务。因此，军校教学内容主要有：基础军事知识，教学训练法知识，战斗训练，身体素质和体育训练，行政管理与技术知识、文化知识等。以圣西尔军校为例，该校按文科类、理科类和经济类3个类型进行招生，经过2年大学预科或圣西尔专科预备学校的学习后，在通过考试成为圣西尔学校的学员后，开始3年的一般性基础技能培训和1年的专门性培训。专业训练分第一阶段，所有参训军官的训练内容都是相同的，训练的目的是使他们获得一些基本经验，并确定了自己从事工作；第二阶段，学习与自己的工作直接相关的内容。如在装备、职能或环境上的特殊要求。同时，初级军官的进修也属于专门性培训的范畴，一般安排在其接受初级军事教育结束后的3～5年内进行，培训对象主要是拟晋升上尉军衔的中尉军官，目的是要将他们培养成基层单位的主官。法军院校非常注重校风与传统教育。

3法军院校教育主要特点

3.1 实行分级培训，注重实际能力法军院校教育分为三级培训与高等军事教育相结合。初、中级指挥官的三级培训由各军种参谋部院校部所属的院校或训练中心负责。根据职衔到不同等级的院校完成培训。分为基础知识、应用、实习三个阶段。高等军事教育由高等国防研究院、高等军事教育与研究中心和诸兵种防务学院共同组织实施。同时，士官的培训由士宫院校负责。初级士官培训是使担任班（组）长的士官获得组织训练的能力。二级士官培训是使担任排长或副排长的士官获得分队的管理经验和训练所必须的军事知识和专业技术。

3.2 实行基础教育与专业教育分离法军院校实行“2＋3＋1”模式，新生必须完成两年通科学习，获得国民教育部所属学会认可的有关文凭后，进行3年的基础军事训练、军官军事基础训练专业教育，并授予少尉军衔，成为一名真正意义上的军官，为了更好的打牵学员的职业军事基础，高级陆军学校可以让一部分学员经考试合格后，通过签订合同，先去地方院校选学一门科学技术时间为两年，然后再回该校学习两年军事。

3.3 强调士官的作用，重视士官教育法军十分重视对士官的教育，很早就将士官的培养纳入军事教育体系之中。法军各军种都为各个岗位的士官设有有专门的学校。据统计，法军共有士官学校（含训练中心)55所，其中陆军21所，空军20所，海军5所，宪兵7所，全军性的2所。为所有长期服役的士官提供了教育保障。同时，也给予士官成为军官的机会，年轻士官可与预备役合同军官及同等文化程度的青年学生一起报考军官学校。

3.4 鼓励军人自学，加强院校人员交流法军为了鼓励人员自学，并在学习时间和学习机会上给予充分的考虑。首先法军除规定的院校学习外，还实施院校与部队人员定期交流制度；其次，在院校学习期间的时间分配上，都给教员和学员一定比例的自由支配时间；最后，法军也鼓励人员到地方教育培训机构学习，并予以承认，有利地提高了军人的社会文化知识。

4发展趋势

4.1 在教学方式上，走先基础后专业的培养路径军官在初级院校进行通科学习、军事基础训练以及工程技术基础教育。在后续的岗位任职过程中，着力提高军官的专业技能成为法军的通行做法。规定：学员在任职前，必须到所属军兵种专业技术学校接受本军兵种的技术训练。中尉、上尉军官在晋升职务前，必须到所属军兵种接受专业技术进修训练。

4.2 在办学方式上，走开放与吸收并重的办学模式法军院校走开放式办学，大量吸收外军学员，加强的教学交流，扩大教学面，在世界军事发展的潮流上，决定未来学员的任职方向，为未来的国际防务合作奠定了基础。法军院校除向国内开放外，大多数院校都向国外开放，每年要接收3500多名来自70多个国家和地区的外国学员。各院校还经常结合教学内容，组织学员到部队、社会、甚至国外参观见学或短期实习。