教师的几种类型大全11篇

教师的几种类型篇（1）

复述性提问，即要求学生复述教材的提问。教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。例如，立体几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。

要求学生复述教材的提问，往往在新教材进行后的一段时间，也可以在以后用到它们时事先提问。当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们仍然不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。

二、铺垫性提问

铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。

例如，在讲“对数函数”之前，教师可先提问指数函数的概念、指数函数的单调性、反函数的概念，然后在此基础上讲对数函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答，对于上例，可以这样来提问：

这样的问题，学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书直答好一些。

三、理解性提问

理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。

例如，学生学了“任意角三角函数”，对“y=sinx的定义域是一切实数”往往理解不深，不易与角的弧度制之间建立有意义的联系。教师可以考虑提出“sin4是什么意思？‘4’这个角的终边在第几象限”或“sin（-2）是什么意思？‘-2’这个角的终边在第几象限”等问题，但此类问题不宜过多、过深。象这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中有广泛的运用。

四、探索性提问

五、效果性提问

教师的几种类型篇（2）

家教市场教师供给的来源和特点。家教市场的不可或缺的组成，家教教师的来源主要有几种：第是人数最多规模最庞大的，即各大高大学生和生甚至是博士生。市的高校也不少，并且今年高大规模扩招，更高校在校生人数的急剧，而这在某种程度上可以为家教市场充足的教师来源；来说，来自农村或者家庭经济情况不好的学生都会选取家教主要的兼职渠道。从事家教，一可以赚取的生活费用和零花钱，也可以借此接近社会，锻炼在竞争激烈的社会上的生活能力；种是近几年涌现的各样的辅导班，辅导班主要是学生的需求而开设的，比如美术兴趣班，数学辅导班，英语补习班等等，班级人数少的五六个，多的上百个。是一中，附中，三中名师开办的辅导班，那更是规模庞大。而教师也可以说是日进斗金都不为过。种是市各中小学的在职教师，教师自身的优势，便家长们请家教老师的首选，或者单独辅导学生，或者开办辅导班。最典型的是四中的那些美术老师，几乎所老师都在的家里或者租个场所开个画室，辅导要参加高考的美术高考生。

二、家教市场需求的类型和特点

1、保姆型的家教：类型的家教是年龄小，父母工作忙而教育孩子的孩子。在通常的情况下，类型的家教是保姆为主，家教为辅，当然，这里的保姆为家庭做家务，而只是带孩子的意思。情况下，家长请保姆型家教的要求要求教师要“活泼、开朗，善于和孩子沟通”。我就曾经遇到四五十岁的妇女要为其“腼腆，内向”的儿子找能其性格的家教。在寒暑假的时候，的家教是需求最旺的时候，要为时候，大学生都放假了，很是充裕。而且中小学也放假了，而父母依然在上班，情况下，父母怕的孩子人在家不放心，就想找到保姆型家教看着孩子。供给和需要，在寒暑假的时候，市场自然火爆。类型家教的工资是按月结算，吃住在家长家，报酬是月1200左右。

教师的几种类型篇（3）

福州家教市场教师供给的来源和特点。福州家教市场的不可或缺的组成，福州家教教师的来源主要有几种：第是人数最多规模最庞大的，即福州各大高大学生和生甚至是博士生。福州市的高校也不少，并且今年高大规模扩招，更高校在校生人数的急剧，而这在某种程度上可以为福州家教市场充足的教师来源；来说，来自农村或者家庭经济情况不好的学生都会选取家教主要的兼职渠道。从事家教，一可以赚取的生活费用和零花钱，也可以借此接近社会，锻炼在竞争激烈的社会上的生活能力；种是近几年涌现的各样的辅导班，辅导班主要是学生的需求而开设的，比如美术兴趣班，数学辅导班，英语补习班等等，班级人数少的五六个，多的上百个。是福州一中，附中，福州三中名师开办的辅导班，那更是规模庞大。而教师也可以说是日进斗金都不为过。种是福州市各中小学的在职教师，教师自身的优势，便福州家长们请家教老师的首选，或者单独辅导学生，或者开办辅导班。最典型的是福州四中的那些美术老师，几乎所老师都在的家里或者租个场所开个画室，辅导要参加高考的美术高考生。

二、福州家教市场需求的类型和特点

1、保姆型的家教：类型的家教是年龄小，父母工作忙而教育孩子的孩子。在通常的情况下，类型的家教是保姆为主，家教为辅，当然，这里的保姆为家庭做家务，而只是带孩子的意思。情况下，家长请保姆型家教的要求要求教师要“活泼、开朗，善于和孩子沟通”。我就曾经遇到四五十岁的妇女要为其“腼腆，内向”的儿子找能其性格的家教。在寒暑假的时候，的家教是需求最旺的时候，要为时候，大学生都放假了，很是充裕。而且中小学也放假了，而父母依然在上班，情况下，父母怕的孩子人在家不放心，就想找到保姆型家教看着孩子。供给和需要，在寒暑假的时候，市场自然火爆。类型家教的工资是按月结算，吃住在家长家，报酬是月1200左右。

教师的几种类型篇（4）

分数应用题是小学数学教学的重点和难点之一，其数量关系复杂，题型灵活多样，许多教师在教学中往往不能收到预期效果。究其原因，可能是分数应用题在现实生活中应用较少，学生没有掌握其特点，因此在解题时不能准确分析数量关系，而将分数乘、除法应用题混淆在一起胡乱计算，导致解题正确率不高。如果教师在教学中能善于引导学生进行分析、讨论和总结其特点，并“授之以渔”，学生的解题正确率就会大幅度提高。下面，笔者就将自己在教学中积累的一些方法与大家共同分享。

一、培养学生寻找关键语句，准确判断单位“1”

1.指导学生认真读题，寻找题中有关两个量关系的语句：什么是（或相当于）谁的几分之几，其中“谁”就是单位“1”的量。如西兴小学六年级男生有30人，女生是男生的。女生有多少人？其中，男生人数就是单位“1”的量。

2.指导学生寻找题中有关两个量关系的语句：什么比谁多（或少）几分之几，其中“谁”就是单位“1”。如小华今年12岁，姐姐比他大。姐姐今年几岁啦？其中，小华的年龄就是单位“1”的量。

二、引导学生归纳算术方法，巧妙解答应用题

分数应用题的已知条件和所求问题不同，其解题方法也不相同。但只要我们掌握了不同类型题目的特点，解答起来就非常容易了。教师可以引导学生根据不同类型题目的已知条件、所求问题和解题方法，小结此类题的解法。以后，学生遇到此类题目就能迎刃而解。我班师生将将分数应用题归纳为6种基本类型的题目，并逐一小结出其解答方法。

1.已知数a，求a的是多少，用a× 。

2.已知数a，求比数a多（或少）的数是多少，用a×（1±）。

3.已知数a和数b，求a是b的几分之几，用a÷b。

4.已知数a和数b，求数a比数b多（或少）几分之几，用（大数-小数）÷单位“1”对应的量。

5.已知数a的是数d，求数a，用d÷。

6.已知比数a多（或少）的数是数d，求数a，用d÷（1±）。

例如：小丽妈妈的月工资是2000元，爸爸比妈妈的月工资高1/4;小丽的爸爸的月工资是多少元？应选用第2种类型，用2000×（1+）进行计算。

小丽妈妈的月工资是2000元，比小丽的爸爸的月工资高1/4，小丽的爸爸的月工资是多少元？应选用第6种类型，用2000÷（1-）进行计算。

小丽妈妈的月工资是2000元，小丽爸爸月工资是2500元，小丽妈妈比爸爸的月工资少几分之几？应选用第4种类型，用（2500-2000）÷2500进行计算。

三、训练学生进行逆向思维，化难为易

有些分数应用题的数量关系非常复杂，用我们前面提到的6种基本方法无法解答。但只要我们从所求问题入手，认真分析，进行逆向思维，就可以将它分解为几个基本的分数应用题，然后根据已知条件就可以用我们小结出的方法逐一化解。例如：西兴小学原有学生504人，其中女生占学生总数的，后来转走了一些女生，这时男生占女生的 。后来转走了多少名女生？

从所求问题出发进行逆向思维，要求后来转走了多少名女生，就要知道原有多少名女生和后来有多少名女生。原有多少名女生可以根据已知条件直接算出，而要求后来有多少名女生，就必须求出原有的男生人数，才能算出后来有多少名女生。所以，这道题的问题可以转化为4个基本问题进行计算：（1）原有多少名女生？ （2）原有多少名男生？（3）后来有多少名女生？（4）转走了多少名女生？这样，就可以化复杂为简单，顺利进行解答。

四、指导学生找准等量关系，列方程解题

有些应用题用算术方法计算非常困难，教师可指导学生用方程解答。列方程解应用题是学生熟悉的解题方法之一，教学中教师要引导学生认真分析题意，根据已知条件找准等量关系式，表示出有关的量，作为列方程的依据。列方程解应用题是一种顺向思维，把问题连同已知条件一起参加列式，学生容易掌握，也为进入中学学习方程打下了一定的基础。例如：有甲、乙两根绳子，甲绳比乙绳长35米，已知甲的和乙的相等。这两根绳子各有多长？

可设乙绳长x米，则甲绳长（35+x）米。列方程为：×（35+x）=x。

五、启发学生一题多解，提高发散思维能力

教师如果能启发学生用多种方法解答同一道应用题，不仅可以提高学生的发散思维能力，活跃学生思维，锻炼思维的灵活性，还能使学生对所学的解题方法融会贯通，运用自如。

总之，分数应用题虽然数量关系复杂，题型灵活多样，但只要教师善于分析、总结、研究和引导，重视学法指导，利用一题多解发展学生的发散思维能力，使学生触类旁通，举一反三，融会贯通，就能达到事半功倍的教学效果。

参考文献：

教师的几种类型篇（5）

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.04.164

初中数学学科的导入教学，一方面是对学生们数学思维的启发和思考，另一方面也是对旧有知识的回忆和巩固，数学教师可以借此检查学生们对数学知识的掌握情况，同时也能够在很大程度上激发学生学习数学新知识的热情和积极性。学生们在数学教师的教学引导下，不仅提高了对课堂学习的注意力，同时化传统的被动学习为主动学习，能在一定程度上改善和提高数学课堂的学习效率。一般来说，数学课堂的导入教学，根据导入形式的不同，可以分为影像图片导入、文字材料导入以及数学题型导入等形式。根据自身的教学经验，接下来笔者将主要介绍这三种数学课堂的导入形式，分别阐述各类教学导入的特点和优势，以期在今后的教学中加以对比，并不断完善和丰富，继而提高初中数学课堂教学导入的质量。

一、影像图片导入

以影像图片的形式进行课堂导入，是数学课堂导入教学形式中最形象生动的呈现。学生们可以根据影像图片了解数学教师所要讲授新知识的类型，并在观察图片的过程中，参与到教学导入的互动中，继而以图片的形式展开对新课程的学习和记忆。具体来说，数学教师的这种影像图片导入，可以分为两种类型，一种是影像导入，另一种就是图形导入，它们都需要初中学生仔细观察，发现其中蕴含的数学知识原理和知识点。

首先，初中数学教师可以运用多媒体等教学媒介，进行课堂导入。这类影像既可以是历史的，也可以是现实的，其主要目的在于导出新课的教学内容，在为学生们呈现生动画面的同时，可以引发学生的思考，或者激发学生学习新课的好奇心和兴趣感。例如，数学教师在教授勾股定理的章节内容时，可以从中国和外国两个方向介绍这个定理的发现，继而激发学生深入学习的兴趣。数学教师也可以在播放完相关的影片之后，鼓励学生们在之前数学知识学习的基础上，尝试着进行数学原理的演练，最后在总结学生课堂演练之后，进行新章节内容的讲解。

其次，初中数学教师除了常见的影像导入以外，还可以利用数学图形的形式进行新课的导入。这种图形形式的图片导入往往趋向于几何类的数学知识点，数学教师可以通过二维或三维的图形引发学生们对几何图形的理解或想象，从而进一步激发他们对几何图形的探究兴趣。例如，数学教师在教授旋转和圆类的相关章节内容时，就可以借助图形导入的教学方式，引导学生们发现图形之间的关联，继而根据这些图形的特点演算出相应的几何公式，实现对初中几何知识的学习和应用。

二、文字材料导入

初中数学教师除了利用影像图形进行课堂导入外，还可以通过文字材料的形式进行导入。这种形式的导入更贴近于具有故事性质的导入内容，学生们在听讲此类文字材料的过程中，既可以充分了解数学原理的发生背景和发生过程，也可以进一步提升对文字材料中所提故事的好奇心，继而在接下来的新课学习探究中提高注意力，并以认真积极的学习心态进行数学学科知识的归纳和演化。

首先，初中数学教师需要注意对文字材料的选择和补充，尽量准备精准完备的文字材料进行课堂导入。数学教师既可以以口头讲述的方式进行导入，也可以通过多媒体的教学方式进行文字材料的PPT展示，从而引导学生自行阅读，在自主学习和交流中加深对文字材料等导入内容的印象或考证，继而提高文字材料的可信度。例如，数学教师在教授概率类章节的知识时，就可以以文字材料的形式展示生活中的各类概率事件或者历史上出现的典型概率事件，从而让学生们在交流和讨论中引发对概率知识学习的必要性，继而改变传统的数学教学模式，将数学知识的学习更多地偏向于应用的方向。

其次，数学教师在进行文字材料的教学导入时，通常会应用到历史材料或社会生活材料，因此，数学教师一方面需要保证这些文字材料的可信度，另一方面还应该尽量体现这些文字材料的趣味性和疑问性。初中生在阅读或听讲完此类数学知识时，通常会对其中的结果或细节产生兴趣，继而以求知的心态投入到接下来的学习中去，这是推动和促进数学课堂教学范围的重要环节，可以说在很大程度上能够提高数学课堂的教学效率。

三、数学题型导入

数学课堂的教学导入除了上文提到的影像图形导入、文字材料的导入形式以外，还可以通过数学题型的形式进行课文导入。初中数学教师为了引导学生们复习和巩固已学的数学知识，往往会借助此类教学模式，激发学生们对所学的数学原理或公式进行数学题型的演算，在演算的过程中进一步调动学生对数学知识的探究。

教师的几种类型篇（6）

基金项目：2014年辽宁省本科教育教学改革研究项目：（UPRP20140171）（UPRP20140679）

中图分类号：G648.4 文献标识码：A

原标题：应用技术大学转型发展中教师实践能力培养问题探讨

收录日期：2016年3月10日

引言

关于专业教师业务实践操作能力的有关讨论由来已久，但在20世纪80年代中后期这一问题就归结为“双师型”教师的概念了。以往的绝大多数讨论都是围绕高职教师的实践教学能力的培养和提升而展开的。1998年原国家教委制定下发的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中，首次明确了“双师型”教师概念内涵：符合下列条件之一的教师可以定义为“双师型”教师：一是有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经验，能指导本专业实践的教师，具有中级或以上专业职称；二是既具有讲师以上教师职称，又有本专业实际工作的中级以上的专业职称（双证）；三是主持或主要参与两项应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有很好的社会经济效益。直到今天，官方的各种相关文件还都在使用这一概念定义。

2014年6月国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》第十七条明确提出“建设‘双师型’教师队伍”。2015年11月6日，教育部、发改委、财政部联合下发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（简称三部委7号文件），其中在“三大政策措施”中就提出了加强试点高校“双师型”教师队伍建设，并提出经费投入方面要向“双师型”教师培养培训倾斜。

在本科高校向职业化转型的过程中，改革中最重要的一个“利益相关人群体”――教师该如何应对这次“转型”改革，一个是认识上的问题需要解决，还有一个就是如何应对的策略问题。

一、关于大学教师转型发展的几个误区

本科教育向职业化方向转型，对“双师双能”型教师提出了新的要求，但是“双师双能”型教师不是转型高校教师队伍建设的全部，也不是专业教师队伍建设的全部，因此就存在一个转型学校教师如何选择的问题。在这里分析可选择的方向和区间。

（一）转型并不是要求每一位教师都是“双师双能”型教师，这是由人才培养的客观规律所决定的。在“转型”的讨论中，有许多说法是违背人才培养客观规律的。比如，“按照岗位需求设计人才培养方案”；再比如，“学校培养的人才要与实际工作岗位需求实现‘无缝对接’”。实际工作岗位需求中，有的“缝”是可测量的，有的则是不可测量的，不可测量的如何“无缝对接”？还有，学校人才培养不是作坊中的“师傅带徒弟”，学校培养的人才要学会格物致知，既要知其然，还要知其所以然，是具有一定弹性的――适应性、创造性、创新性、发展性的人才。培养这样的人才肯定是要理论教学和实践技能培养相结合的。因此，教师队伍中必定会有两部分教师的存在：理论类的教师、专业实践类的教师。如果说过去一段时间内后者薄弱需要在转型过程中强化，但是肯定也不应该取消前者。

（二）并不是每一位教师都能修炼成较强的业务实践操作能力，这是由教师的个体差异造成的。在教师培养和教学实践中，有一部分教师善于搞理论教学和研究，而有的教师却善于搞业务研究和教学，既然有这种个体差异的存在，人才培养上客观上又需要这两种类型的教师，那就应该用其所长，相辅相成，最终实现人才培养质量的提高。

（三）实践教学能力是一个复合概念。它是教学能力与业务实践操作能力的复合。复合形式从逻辑上可以分为四种类型：（1）既无教学能力也无业务实践操作能力，刚进校的青年教师基本上属于这种类型；（2）有教学能力但缺乏业务实践操作能力，现在专业教师中有相当一部分属于这种类型；（3）有业务实践操作能力但缺乏教学能力，我们从企业单位请进来的教师很多人属于这种类型；（4）既有教学能力又有业务实践操作能力，在我们的教师队伍中占有一定的比例，也是我们要重点培养发展的对象。

（四）业务实践操作能力是一个动态的概念。专业知识的积累和业务实践操作能力的修炼，是一个从少到多、从弱到强的动态过程，而且随着管理的创新和业务的创新，新业务会不断地出现，学习、研究、跟踪这些新业务，也是一个动态的过程。这一动态过程可能与教学、人才培养产生矛盾：教师常常是在不具备相当的业务知识积累和业务操作技能时就去站讲台，教授业务课程。特别是在讲到“无缝对接”时，这一矛盾就更加突出了。

（五）提高教师业务实践操作能力需学校教师和社会共同努力。提高教师业务实践能力绝对不是教师个人的事情，而需要学校和社会提供政策支持和良好的社会环境，反观我们校内和校外环境差强人意，校内实习实训基础建设和社会环境都不尽如人意。学校要能够提供与生产领域相同的实习实训技术装备支撑，社会主动参与学校教学和人才培养过程，这背后还要有政府的一系列政策支持。

（六）“双证”解决不了“双能”问题。长期以来，“双师型”被格式化为“双证型”，即有了高校教师职称证和执业（职业）证，就被认定为是“双师型”教师，就可以满足培养应用型人才的需要。事实上这种简单化的做法存在着一些突出的问题：第一，考证需要花费大量的时间精力，与正常的教学工作发生矛盾；第二，有了资格证并不等于业务实践操作能力的提高，因为证是考来的，而不是实践修炼来的；第三，有了执业证并且执业后，学校的教学工作往往成为执证者的副业，甚至连起码的教学时间都保证不了，何来培养应用型人才？试问：现在有“三大证”的教师，有谁还在学校扎扎实实搞教学？第四，能考证的范围并不能涵盖所有的经管类业务领域，也就是说，有些领域的业务是无证可考的。比如，“商业银行经营管理”，储蓄、信贷、结算是实实在在的业务，但是没有相应的职业证可考，当然笔者并不是反对考证，而是主张考证、执业和教学能有机结合。

二、大学教师转型修炼业务实践操作能力几点建议

（一）确立“做一个好教师”的追求。多年来，这一命题已经由内部化变异为外部化了。所谓内部化，就是指教师内心热爱教师这一职业和岗位，进而刻苦钻研、精心修炼，以期讲好课程、培养好学生，无愧师心。内化反映的是教师内心的欲望和追求，反映的是教师与学生之间教与学的关系。而所谓外部化，就是在外在形式上“做一个好教师”，以便满足学校评审、教师评职的要求，也就是学校、政府部门要你成为一个“好教师”。显然这是一种外在的力量，它把教师与学生之间的教与学的内在关系淡化了。当这些形式上的东西与职称、晋级、薪酬紧密挂起钩来时，要想静下心来、俯下身来，扎扎实实地钻研业务知识、修炼自己的业务实践操作能力，心中没有一个“做一个好教师”的追求，肯定是不成的。

（二）修炼业务实践操作能力的起点是从书本上开始

1、从形式上看，经管类的业务操作绝大多数是在纸面上完成的，是可以进行“兵棋推演”的，因此只要把书本上的业务知识弄通了，业务操作能力也就基本具备了百分之八九十。什么叫“通了”？第一，一门专业课的业务知识学会了，作业会做了，没有死角，所有的知识点都“落地”了；第二，与相邻相关课程的业务联系明确了，相关的业务会操作了，而且不会出现差异或差错；第三，同一专业的主要专业课都能达到上述两个要求；第四，如果相邻专业的主要专业课也能达到上述要求，那你就是“通了”，如果再假以适当的实践岗位业务训练，那你就是一位名副其实的“双师双能型”教师了。

2、从逻辑顺序上看，不论学习什么业务知识，培养什么样的实践操作能力，总是先从书本上开始，然后再到实践实训。因此，先从书本上学，先学会书面上的知识，是修炼业务实践操作能力的基础和前提。

3、从业务知识的范围上看，书本上的知识范围要大大超过实际岗位上的知识范围。作为专业教师，你的职责不是去记账、算账、编报表，或者去制订一个营销策划方案，而是要教会学生去做这些事情。那你就要学习和掌握更多的知识。

4、从难易程度看，弄通书本上的业务知识要比实务操作更难。书本上的业务与实践岗位上的业务中间只隔着“一层窗户纸”，一捅就透，二者之间的区别就在于实现的方式不同、实现的介质不同、实现的环境不同。

（三）修炼业务实践操作能力的“淬火”――实践

1、积沙成塔。业务实践操作能力的修炼是一个日积月累的过程，不要指望毕其功于一役。要以一门专业课程为基础，缺什么补什么，每一个业务知识点都要落地。当落不下来的时候，千万不要一带而过，要向专家、同行请教，要不耻下问。用于解决书本上的业务疑点难点，这是最有效的不可替代的方法，也是解决各种业务知识点落地问题的最好办法。

2、充分利用校内仿真实训基地。现在的仿真软件设计的业务内容和操作程序与实际业务几乎没有差别。如果所在的专业有这样的实训基地可以进入并全程进行模拟操作。这种做法对于提高业务实践操作能力是非常有效的。

3、积极争取，到实际工作岗位真实地工作一段时间或在真实环境中操作相关业务，这能让教师把业务知识变成实践操作能力。特别是如果你能担任（挂职）某一职务时，能够学到以其他方式、在其他场合所学不到的综合知识，并能够修炼出特别的能力。在社会和学校大力推进“转型”的过程中，这方面的机会会多起来，有志于业务实践操作能力的教师，能够争取去做一次。做过了，就会“羽化而成仙”，真正能够做一个“从容”的师者。

（四）主编一部专业教材或者独立编写一本实习指导书。如果教师系统讲授过某门专业课，又在校内实训基地系统操作或讲授过这门实训课，最好再加上有真实的工作岗位进行历练，那么这对提升教师的业务实践操作能力具有特殊的功效。一方面能够使教师自主地设计应讲授的知识体系或应实训的技能体系；另一方面提高业务实践操作能力的系统性，特别是解决理论与实践相结合的问题，具有前述几种修炼方式所不具备的功效。

（五）调整或确定新的科研角度，开展业务研究和横向课题研究。应该说，有了上述经历，业务实践操作能力达到一定程度后，这一方向的研究课题非常多，而且做起来相对比较有趣，可长可短，可难可易，而且这一类的成果也十分受业界的欢迎，也符合“转型”过程中学校、政府提倡的科研方式和研究内容，立项、合作等也都会好做一些。进行横向课题研究，一方面能提高业务操作能力水平；另一方面服务地方企业，同时还能提高学校的声望和影响力。

主要参考文献：

[1]黄新波等.关于提升高校教师实践教学能力的机制探讨[J].中国电力教育，2014.11.

教师的几种类型篇（7）

教师期望是指教师对学生未来发展的可能性的看法及态度，而教师期望效应则是指教师对学生的期望在学生的未来发展过程中得到验证的现象。[1]

本文对近年来国外对教师期望效应的分类、理论模型及其研究成果进行介绍以期对国内的相关研究提供理论支持。

一、教师期望效应的种类

国外的研究者们据教师期望对学生的不同影响，把教师期望效应分为两种类型，即维持性期望效应和自我实现预言效应。

维持性期望效应是指教师在对学生有所了解的基础上，形成对其的期望，并且这种期望一直维持下去，不会因学生的行为改变而改变。现实中的自然研究大属于这类。

自我实现预言效应是指原先“错误”的期望、信念会引导人们把其变为事实的现象。罗森塔尔（Rosenthal，1968）将其用于教育研究，并创造出了著名的罗森塔尔效应。自我实现预言效应就是这种基于诱导的期望效应。

二、教师期望效应的理论模型

国外的研究者据已有的研究成果对教师期望效应发生的机制提出了以下几种代表性的理论模型。

（一）传递模型

该模型认为教师会对每个学生形成特定的期望，由于期望的影响，教师对待不同的学生的行为会不同，这些行为进而对学生的自我概念、成就动机产生影响。教师的对学生的行为持续下去，学生的表现就会达到教师的期望。[1]

该模型优点是：教师的期望必须先转化成为与之一致的行为后，才有可能会改变学生的行为表现，继而达到教师的期望；而学生必须将这些行为信息纳入他们的自我概念，才有可能影响自己的行为表现。

（二）交流模型

库博（Cooper，1983）提出交流模型。该模型的主要程序是：首先，教师由通过对学生的能力变量和家庭情况的了解形成对其的期望。其次，师生互动背景及教师对学生的期望影响教师的控制知觉。再次，教师的控制知觉会影响到互动的气氛和反馈的性质。最后，互动反馈的性质影响学生的自我效能感，进而影响学生的行为表现。[2]

该模型最显著的优点是：它注意到了教师行为对学生自我概念形成发生影响的机制；强调心理因素对产生教师行为的重要作用。

（三）达利和法扎尔模型

该模型认为教师对学生的期望是根据学生的个人特征和他们过去、现在的行为表现等信息而形成的。这些期望会对师生之间的相互作用产生影响。教师的行为在某种程度上是对学生个人特点的反应。学生会逐渐形成与教师期望相一致的行为。[3]

该模型的特点是：强调在教师期望过程中归因和其它信息加工机制的作用；强调学生的个体差异的影响。

（四）中介模型

罗森塔尔认为教师期望对学生行为表现的影响是通过四种因素来实现的。第一种是气氛即教师的情感反应；第二种是反馈即教师对学生行为表现的奖励和惩罚；第三种是输入即指向特定学生的教师行为的数量和质量；第四种是输出即教师所提供给学生做出反应的机会[4]哈里斯和罗森塔尔在1985年研究发现上述四因素中气氛和输入产生的效应最强，其次是输出，而反馈产生的效应最弱。随后几年，罗森塔尔将四因素中介理论修正为情感与努力的两因素理论。两因素理论中的情感因素与原来的气氛因素对应，而努力因素包括四因素中的输入与输出因素。

中介模型的研究主要集中于积极期望效应，认为学生的成绩能否提高取决于教师能否做好上述几点。

三、教师期望效应的相关研究

（一）最初的研究

最初的教师期望效应的研究主要集中于教师期望与学生学业成绩的关系研究。但由于研究的背景与角度等的不同，研究结果也是不尽相同。不过在严格的实验控制下和自然课堂环境下的研究均发现学生的学业成绩的确会受到教师期望的影响，教师期望与学生学业成绩成正相关。但一般仅在0.1―0.2之间。

一些研究者认为是期望的效应量的平均化造成了这样的结果，在某些特定情境下某些特定类型的学生的期望效应量可能会表现明显。在这种假设下，研究者开始关注和探讨在教师期望传递过程中的调节因素和中介因素。

（二）调节因素研究

对于调节变量的研究，国外主要有两个分支：一个是以朱山姆（Jussim）为代表的社会认知学派，他们更为关注某些类型学生的教师期望效应量是否会表现更强。研究发现，在期望效应中起调节作用的是学生先前的学业成绩、家庭社会地位和学生的种族等。另一个分支则是以菹斯廷（Weinstein）和巴巴德（Babad）等为代表，他们更为关注在某些情景下的期望效应量是否会表现的更强。他们的研究均发现作为班级内在的亚环境（亚气氛）而存在的学生知觉到的教师区别对待会影响他们之间的互动。一系列研究均证明了作为班级亚气氛（亚环境）指标的学生知觉到的教师区别对待在期望效应传递中起调节作用。

（三）中介因素研究

布罗菲和古德（Brophy，&Good）据理论假设及研究认为教师期望效应是通过两种途径实现的。一种是直接的途径。即教师会对不同的学生提供不同的资料或者练习机会，学生的学业成绩仅仅可能反映了他们获得的机会不同。另一种是间接的途径。该途径强调在教师期望传递过程中学生的感知和解释能力，而且卷入了社会认知中介模型。尽管上述两种途径得到了很多的学者认同，但是由于现实中方法的限制及研究方向的偏离，最初的研究中几乎没有用路径分析对教师期望效应进行分析。随着社会认知的发展和新的研究方法的引入，近年来开始出现对教师期望传递过程的中介变量的研究。如：顾卢克林斯基（Kuklinski）等研究了在教师期望传递过程中学生的自我期望的作用，发现学生的自我期望是教师期望影响学生的学业成绩的中介变量。[5]特里劳德（Trouiloud）的研究发现学生自我能力知觉是教师期望效应影响学生学业成绩的偏中介变量，即学生的学业成绩不仅受到教师期望的直接影响，还会受到教师期望学生的自我能力知觉的作用进而影响学生的学业成绩。[6]

[参考文献]

[1]张大均.教育心理学. [M]北京：人民教育出版社，1997

[2]Cooper，H. M. Models of teacher expectation communication. In J. Dusek ，V.C.Hall& W.J. Meyer （ Eds ）Teacher expectancies. Hillsdale， NJ：Lawrence Erlbaum.1985

[3]Brophy，J.Teacher expectations，motives and goals for working with problem students. In Ames，C，Ames，R （ Eds ） .Research on motivation in education，V2：The classroom milieu.Academic Press，I NC：1985

[4]Rosenthal，R. Covert Communication in Laboratories ， Classrooms， and the truly real world.Current directions in psychological science，1973

教师的几种类型篇（8）

1.引言

随着数学新课程改革的深入，对数学“活动”的研究成为了新的关注点。“活动教学”这一古老的概念重新受到重视，成为数学新课程改革中的一大特色。从数学课堂教学中学生的“活动”人手，去探讨数学课堂潜力的开发，是真正将数学新课程改革落实到每个学生身上的重要途径，课堂活动教学应成为数学新课程改革理念下课堂教学发展的一个主方向。

2.数学课堂活动教学

2.1　数学课堂活动教学概念

根据活动教学的特点和数学学科的特征，可以这样界定“数学课堂活动教学”的概念：数学课堂活动教学是在数学课堂教学过程中，在教师的指导下，以数学知识为载体，以学生兴趣和内在需要为基础，以学生主动认识数学知识，探索数学成果，解决数学问题，从而提高学生的数学学习能力、培养学生创新精神和实践能力、养成学生良好品质和树立学生正确思想观念为目标的一种教学形式，它是活动教学的重要组成部分。

2.2　数学课堂活动教学特征

以常规的数学课堂为活动的舞台成为了数学课堂活动教学的重要特征，只有很好地把握了这个特征，才能将活动教学在日常的数学课堂教学中实施运用，发挥其培养学生能力素质的最大功效。数学课堂活动教学中的“活动”是为完成数学教学任务服务的，是“动”与“静”相结合的，“动”即学生的活动，“静”即教师的精讲点拨。课堂活动教学的“活动”是学生的适度活动与教师的精讲、点拨、引导相结合的。在课堂活动教学中，师生在活动中相互交流、相互启发、相互补充、相互分享彼此的观念、思考、体验与情感，从而丰富活动内容，挖掘活动深度，进而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

3.数学课堂活动教学类型设计

从数学课堂活动教学的基本模式中我们可以发现，“活动实施：活动探索――知识建构”阶段是整堂课的核心环节，这一环节的有效进行是保证学生充分发挥主体活动、探索新知的重要阶段，而要保证这一环节的顺利进行则必须要搞清楚这一环节中的几种常见活动类型，由此，对数学课堂活动教学中常见活动类型的设计变得尤为重要。

3.1　操作类活动

操作类活动是指在教师的指导下，学生通过动手、动眼、动口和动脑，在实际操作的过程中获得知识，发展观察能力、动手操作技能的活动。根据操作方式的不同，我们把操作类活动分为观察观测类操作、制作类操作和模拟类操作三种类型。

案例：在教学平行四边形、三角形、梯形的面积计算时，可以让学生各自先用数方格的方法数出图形的面积，再把这些图形的纸片，通过剪拼、割补等方法变换成已学过的图形，计算出面积，从而发现这些图形的面积公式。

3.2　探究类活动

所谓探究类活动，就是由学生亲历数学知识的生成、运用和发展过程，从而真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法、获得广泛数学活动经验的活动，这类活动本质上是人类原始发现过程的高度浓缩，是教育意义上的重演。根据探究方式的不同，探究类活动分为全引导类探究、半引导类探究和自主类探究三种类型。

案例：在学习“截一个几何体”时，可以让学生动手操作试验：用一个平面去截一个正方体可以得到“三角形”、“四边形”、“五边形”和“六边形”。在这样的活动基础上，引导学生通过对截几何体过程的反思探究，让学生发现“要使截面为几边形，截割时就必须经过几个面”的结论。整仑探究的过程为“截――想――截”把实验操作和探究融为了一体。

3.3　体验类活动

体验作为一个心理学概念，主要是指人的一种特殊心理活动――人对情绪或情感状态的自我感受，这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。体验的结果是产生情感且生成意义，两者缺一不可。课堂教学中，学生的体验具有：情感性、意义性、主体性、亲历性、模糊性。根据体验对象的不同，把体验类活动分为数学文化类体验、知识类体验两种形式。

案例：在学完二项式定理，介绍和展示杨辉三角形后，引导学生从美观、美好、美妙、完美等几个方面体验杨辉三角形的美，诠释其内涵。

4.结束语

在我国当前的中小学课堂教学中。学生的学习主动性能否得到发挥，是直接关系到素质教育能否落实到位的问题。对中学数学课堂活动教学的浅析，正是在调查实践的基础上针对中学数学课堂教学存在的问题而进行的，对其的研究有助于重现数学课堂教学的活力，推动数学课程改革的步伐。

参考文献

教师的几种类型篇（9）

课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，比如美国的贝尔在《中学数学的教与学》中按照事实、技能、概念、原理四种对象与认识、理解、应用、分析、综合、评价六种认知水平交叉结合，把问题分成24种类型（如事实理解、事实分析、技能应用、技能评价、概念认识、原理综合等）。也可根据提问的目的和作用分为引入性提问、复习性提问、启发性提问、显示性提问、表现性提问、激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等类型。这是从教师的主观愿望的角度考虑的分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。因此可以按问题本身进行分类，如概念性提问、定理性提问等；还可以按照学生的认知水平进行分类，有低级认知问题、高级认知问题，还可细分为记忆型问题、理解型问题、分析型问题、评价型问题等。

我在数学教学中习惯按问题的作用对课堂提问进行分类。

一、复述性提问

复述性提问，即要求学生复述教材的提问。

教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，学生必须首先熟记它们。

例如，立体几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。

当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。

二、铺垫性提问

铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。

这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。

例如，在讲“对数函数”之前，教师可先提问指数函数的概念、指数函数的单调性、反函数的概念，然后在此基础上讲对数函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答。对于上例，可以这样来提问：

（1）函数y=7x，y=（ ）x，y=nx(x∈R)中，哪些不是指数函数？

（2）描述y=7x，y=（ ）x的图像的形状，并说明它们的单调性.

（3）y=7x，y=（ ）x有没有反函数？为什么？

这样的问题，学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书回答好一些。

三、理解性提问

理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。

学生刚学新概念、新规律时，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。

例如，学生学了“任意角三角函数”，对“y=sinx的定义域是一切实数”往往理解不深，不易与角的弧度制之间建立有意义的联系。教师可以考虑提出问题“sin4是什么意思？‘4’这个角的终边在第几象限?”“sin（-2）是什么意思？‘-2’这个角的终边：在第几象限？”等等。但此类问题不宜过多、过深。

这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中应用广泛。

四、探索性提问

探索性提问，即引导学生探索解题思路的提问。

这样的问题提问应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能脱离学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。

例题：2n-1与2n+1表示两个连续奇数，说明这两个连续奇数的平方差是8的倍数.

教学时依题意写出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考虑提出这样的问题：“将上式变形为怎样的形式，就可以说明它是8的倍数？”为的是启发学生明确变形的目的，避免盲目推导。

这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。

五、效果性提问

效果性提问，即检查学生学习效果的提问。

这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。

例如，学了同角三角函数的倒数关系、商数关系、平方关系之后，教师可提问：“哪些关系式可以互相推导？”使学生加深对公式的理解。在学生回答的过程中，教师可以依据“反馈”的信息，对学生的误解和错误及时给予纠正。

六、概括性提问

概括性提问，即要求学生概括学习材料的提问。

教师的几种类型篇（10）

2重视教学设计，钻研教学方法，拓展教学内容

2．1设计新颖而清晰的教学思路

新颖而清晰的教学思路可以帮助学生更快更好的掌握学习内容，使学生不光“知其然”，还要“知其所以然”。传统Excel图表创建的教学方法是通过举例直接讲解使用图表向导如何制作，学生虽然学会了制作方法，但多数人不会分析应该对什么样的数据制作何种类型的图表。本人在该部分的教学中首先设计整个教学过程的主线为“why”－＞“which”－＞“how”，三个英文单词分别表示“为什么要作图表(即制作图表的意义)”，“使用哪种图表类型”，“如何去做”。沿着这个思路，学生在教师的引导下学习，各问题解决了，学习目标也就达到了。

2．2精心设计案例，将知识点融入案例

精选编制典型案例，将教学知识要点融入案例，通过对案例的逐步剖析、讲解使学生在案例应用中逐步掌握其所含知识点，充分调动学生的学习热情。本人在讲解利用图表向导制作图表的方法时，选取甲、乙、丙三地区连续五年肺结核发病情况数据制作了一幅折线图，在制作过程中详细讲解了图表的制作步骤、组成要素以及编辑操作。通过典型案例的讲解，可以使学生轻松掌握学习要点，达到举一反三的目的。

2．3用多种方法讲解重要知识内容，拓展学生思路

同一问题可能有多种方法可以解决，教师要不局限于课本，尽量为学生介绍较全面的知识。本人在讲解Excel图表创建方法时，为学生介绍了三种方法，除了利用图表向导的常规方法外还介绍了两种快速创建图表的方法:①自由点取法。方法为选中数据，显示图表工具栏，单击“图表类型”按钮，在其下拉菜单里选取合适的图表类型就可生成相应的嵌入式图表。②一键生成法。选中数据，按F11键即可生成插入到第一张工作表之前的图表工作表。通过“一键生成法”生成图表工作表后可在“图表区”空白地方右键单击弹出的快捷菜单中选择“图表区格式”、“源数据”、“位置”等命令对图表的各元素进行相应设置，而“自由点取法”的相关操作主要通过图表工具栏来设置［2］。在几乎所有的高校计算机基础教材中都只介绍利用图表向导创建图表的方法，如果教师在学生掌握了该方法后能再介绍几种快速的有一定技巧的其它几种方法，学生必然会眼前一亮，对Excel功能有更深理解。要做到用多种方法讲解同一内容，就需要教师在备课时不能局限于课本内容，不光要备书本内容，还要查阅一些相关资料，从中可学习别人的好方法，将其应用到实际教学中从而增强教学效果。重视自身素质的提高。

2．4拓展教学内容，激发学生学习兴趣，开拓知识视野

针对目前大学计算机基础教育已不是零起点的现状，对大多数学生已经掌握了的内容教师可以少讲或不讲，而对于在学习和工作中应用性较强的内容教师应该多讲、细讲。在教学内容的组织上要根据学生的实际，精心组织，认真编排，使知识由易到难，由直观到抽象，从而激发学生学习的热情和创造性［3］。教师在查阅相关资料如网上的论文、ppt课件，视频资料等时，往往会学习到许多新知识以补充自己知识链中的缺陷漏洞，进而可以对教学内容进行精心组织，合理拓展，开拓学生视野。否则，如果只是讲解最基础的内容，不能满足学生的求知欲，时间长了就会使学生产生厌学情绪。下面仍以Excel图表的制作为例，来介绍本人在讲解Excel图表制作时如何加深拓展它的教学内容的。

2．4．1利用自定义类型绘制组合图表

利用Excel图表类型中的标准类型只能制作出单Y轴线，假设要制作双Y轴线的组合图表，就需用到自定义类型。下面假设要根据某地某年降水气温表为数据源制作图表为例来介绍自定义类型图表的制作要点:(1)．在“图表向导”步骤1的对话框里选择“自定义类型”选项卡，在图表类型中选择子类型“两轴线－柱图”。(2)．在步骤2设置“源数据”，选中工作表中数据。(3)．步骤3设置图表的标题及坐标轴的名称等“图表选项”，其中“数值Y轴”指图表左边Y轴，这里输入“降水量”，“次数值Y轴”指图表右侧Y轴，这里输入“气温”。(4)．设置“图表位置”后点击“完成”即可。至此，一幅直观又形象的气温降水量图表就制成了。

2．4．2创建动态图表

不管用前面提到的哪种方法创建的图表都是静态呆板的，为此，我为学生又介绍了利用SwiffChart软件创建动态的Excel数据图表的方法［4］。使用SwiffChart软件制作图表的过程很简单，向导功能贯彻整个制作过程，只要点击几个按钮，设置几个简单的参数，就可以制作出一个色彩鲜艳、动感十足的图表来。

教师的几种类型篇（11）

一、导入技能

俗话说“良好的开端是成功的一半”.教学过程开始的导入环节就好像整台戏的序幕，也仿佛是优美乐章的序曲，如果设计和安排得当，就能牵引整个教学过程，收到先声夺人、一举成功的奇效.常用的导入方式有：1、直观启示法2、教具演示法3、问题启示法4、实验导入法5、巧设悬念法6、创设情境法7、揭示矛盾法8、练习引导法9、温故知新法10、类比导入法.

二、提问技能

提问的目的在于调动全体学生积极的思维活动，不应该置大多数学生于不顾而形成“一对一”的问答场面.有的教师先点名，然后提问，其他学生因预知提问与己无关而袖手旁观，不动脑思考，以致达不到提问的整体效果.下面是一位中学特级教师的课堂教学过程，从中我们可以看到一个好的教师在提问方面的设计与实施上所表现出的高超技艺.

课题：“无理方程的解法”

教师：请同学们考虑这样一个问题：有一块直径为5厘米的半圆形铁板，以直径为斜边，怎样能截出一个面积为6平方厘米的直角三角形形状的零件毛坏？（让学生思考片刻，接着讲解）设一条直角边为x，则另一条直角边为 =6厘米，因为直角三角形面积为6平方厘米，所以可列方程 x =6.这是什么方程呢？是我们以前学过的方程吗？

学生窃窃私语：这是一元二次方程？是一元……但很快都否定了.）

由此可见提问对于督促学生掌握知识和基本技能是必不可少的.我们可以把数学提问技能分成回忆型、理解型、应用型和评价型四种.提问的基本过程为：引入――陈述――介入――评价.在提问中要注意以下要点：

（1）提问要有序列（2）提问的内容要有“度”（3）提问要有艺术

（4）提问要注意对象（5）提问要具有启发性（6）提问要把握时机

（7）要给学生思考时间（8）反应要及时

应当指出，教学中的质疑提问，不只是教师单方面的事.教师在教学中要鼓励和教会学生善于质疑，提出问题.要重视课堂提问的双边性.教师既要有问题信息的输出，又要得到学生回答问题的信息反馈；学生同样也应有问题的输出和输入.只有通过双方信息的交流才能得到课堂教学的最佳信息值.

三、讲解技能

讲解技能是指教师利用语言及各种教学媒体引导学生理解教学事实，形成概念，掌握定理、公式、法则的教学行为方式.数学的讲解以教学语言（符号语言）为载体，其实质在于揭示知识结构及要素.讲解的目的是为了传授知识、启发学生思维、激发学生兴趣.根据教师的讲授方式又可将讲解分为以下几种基本类型.

1、解释型讲解

一般用于概念的定义，题目的分析，事实的理解，公式的说明，符号的翻译等

2、描述性讲解

主要用于事实的陈述、概念的描述和结论的阐述，也运用于较为抽象知识的描述.例如，在讲授正方形的定义后，老师以这样来向学生讲解.

正方形的定义有三个要点：①必须是平行四边形；②有一个角是直角；③有一组邻边相等.其中①和②是矩形定义的条件，所以正方形是一种特殊的矩形――一组邻边相等的矩形，也就是说，正方形又属于菱形――有一个角是直角的菱形，也就是说，正方形又属于菱形集合；矩形、菱形和正方形又都是特殊的平行四边形，也就是说，它们都属于平行四边形的集合；平行四边形、矩形、菱形和正方形都是四边形，也说是说，它们都属于四边形的集合.

通过以上的讲解，不仅加深了对各种特殊平行四边形概念的理解，把所学的知识系统化，而增强了整体意识，有助于培养学生思维的广阔性和求异思维，从而提高学生的辩证思维能力.

3、推论型讲解

即运用分析、综合、归纳、演绎、比较、类比、抽象、概括等逻辑方法对数学知识进行推理论述，在推导过程中还要提供有力的证据和材料，才能得出结论由于数学科学本身是一种演绎的科学，所以数学课的讲解多属于推论型讲解.

4、证明型讲解

证明是对已有的结论成立提供证据，讲行推理.证明型讲解在教学（尤其是几何）课上普遍使用.

5、总结型讲解

这是一种对知识内容进行提炼概括、归纳小结式的讲解，它通过简明扼要、提纲挈领的语言，画龙点睛地讲出内容的结论和重点，使学生对刚学到的知识内容有更加完整、更为深刻的印象.

四、语言技能

语言是人类心理活动的主要载体，是教师进行教学片刻不能分离的重要工具.中对教学语言艺术有过“善歌者使人继其声，善教者使人继其志.其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣”的精彩论断.现代教育史上一代宗师叶圣陶曾著文呼吁：“凡是当教师的人，绝无例外地要学好语言，才能做好教学工作.”对于数学而言，语言的价值就显得更为重要.数学语言是一种由数学符号、数学术语经过改造的自然语言组成的科学语言，它的突出特点是大量符号的应用这使得数学世界成为一个符号化的世界.数学语言的基本特征是确定性、简洁性、抽象性灵活把握它的特征可以有效的在实际教学中应用.

语言技能实施的基本要求是

1、准确简练，具有科学性

2、生动活泼，具有形象性

3、含蓄深刻，具有启发性

4、抑扬顿挫，具有和谐性

五、板书与演示技能

板书是教师教学的基本技能之一.一个教师的基本功如何，在很大程度上决定了他的课堂教学的效果.对于数学课堂教学而言，板书技能具有以下几种功能：

1、 增强语言效果，加深学生理解

2、 突出重点，强化记忆

常用的类型有以下几种：

1、 实物标本、模型的演示2、挂图的演示3、幻灯、投影的演示

3、 多媒体演示5、课堂实验的演示

当然，演示的目的是为教学服务的，是使学生通过感性认识上升为理性认识，所以必须引导学生及时对观察演示所得到的直观印象进行思维整理，这就需要教师运用讲解、设问、讲述等讲授方式帮助学生抓住现象的本质.教师的语言不需多，但要起到“画龙点睛”的作用.