探究活动的特点大全11篇

探究活动的特点篇（1）

1.目标的长远性。对于一个语言集体教学活动而言，目标的拟定强调指向性、可操作性和具体性，一次活动结束，要考量此教学活动目标的达成度，而语言区角活动的目标往往是根据各年龄段语言领域的学期目标或阶段目标来制订的，相对于集体教学活动而言，区角活动的目标更宽泛、笼统、长远些，并不强调一次区角活动就要达成哪一方面的目标，一般需要一个较长的过程，并通过多次、多样的活动才能达成。在这一过程中，教师还要根据幼儿的认知水平和发展需要，不断地调整目标和材料投放策略，使活动的开展能更好地贴近幼儿的“最近发展区”。

2.时空的开放性。就时间而言，语言区角活动允许幼儿按照自己的认知速度和兴趣爱好进行自主学习，如同样的阅读活动，有的幼儿也许一次两次就完成了，有的幼儿也许需要一周甚至更长的时间才能完成；同样的故事表演活动，有的幼儿扮演一个角色、参与一次表演就没有兴趣了，有的幼儿则是几个角色轮流扮演，乐此不疲。这时，教师不可“一刀切”，而是要满足和尊重幼儿的不同需求，允许幼儿有不同的选择和不同的学习进度。就空间而言，在同一时间段提供的语言区角活动不是单一的，教师可以同时提供不同类型的区角，如故事书阅读、故事表演、书签制作等，让幼儿根据自己的需要和兴趣自由地选择，充分体现活动的多样性和自主性。

3.内容的适宜性。不同年龄段的幼儿，其语言发展的特点和目标是不一样的，因此，语言区角活动的内容也应该符合各年龄段幼儿的认知特点，凸显适宜性。如创设阅读区角，可为小班幼儿提供角色单一、形象夸张、画面简洁的故事书，让幼儿用一两句完整的话讲述画面内容，中大班则可以提供角色丰富、画面内容丰富的故事书，让幼儿根据画面提供的较为复杂的信息，讲述一个较完整的故事，还可以为大班幼儿提供图文并茂的故事，让幼儿初步接触汉字。又如，表演故事所用的道具，可以引导中大班幼儿自制，而小班幼儿则可以提供成品道具。

4.过程的自主性。皮亚杰指出：认知的发展不是由内部成熟和外部教学支配的，它是一个积极主动的构建过程。语言区角活动属于个别化学习活动，更注重幼儿的自主学习和合作探究式互动学习，在直观体验中自主建构经验。活动中，幼儿根据已有的生活经验与环境产生交互作用，自主选择活动内容、活动方式和合作伙伴，自行确定学习进度，与集体教学活动时全班幼儿在同一时间段以同样的方式与速度学习同样的内容完全不同，区角活动更有利于发挥幼儿学习的主动性，使尊重幼儿的个性差异得以落到实处。

5.评价的多元性。区角活动的个别化特点，强调理解和尊重幼儿在认知结构、发展速度等方面的个体差异，这意味着允许幼儿有不同的学习速度、学习进程和发展水平，因此也就决定了活动评价的多元性，而不是用同一标准来评价和衡量幼儿。对幼儿个体来说，只要在原有的基础上向更高水平发展了，区角活动就是适宜和有效的。除了评价幼儿语言发展方面的要素外，尤其要重点围绕专注性、坚持性、自信心、合作交流以及习惯养成、兴趣情感等学习品质和非智力因素进行评价，鼓励幼儿，赏识幼儿，帮助幼儿养成积极的态度和良好的行为倾向。

二、幼儿园语言区角活动的类型和内容

作为幼儿园语言集体教学活动的一个延伸和拓展，语言区角活动应成为促进幼儿语言发展的一个有效方式，要围绕《3-6岁儿童学习与发展指南》，既关注幼儿语言学习发展的整体性，又有重点地进行口头语言和书面语言的培养。幼儿园语言区角活动一般有两种类型，一种是全园性的语言类专用活动室（如阅览室等），另一种是班级的语言活动区域（包括阅读区、情境表演区、桌面语言类游戏区等）。与富有情趣的语言集体教学活动相对应，幼儿语言区角活动的类型和内容主要有以下几种：

1.早期阅读类。马以念曾说过：“早期阅读是指学龄前儿童凭借变化着的色彩、图像和成人的形象描述来理解低幼读物内容的过程。”周兢也曾说过：“早期阅读应培养幼儿的自主阅读能力。”自主阅读是幼儿形成良好学习品质的有效途径。区角活动中的阅读材料，可以是幼儿园提供的，也可以是幼儿从家里带来的，这些幼儿喜闻乐见的图书为幼儿的自主阅读提供了很好的物质环境，幼儿自觉、自主地选择自己感兴趣的图书进行阅读、探索、体验，学习基本的阅读技能，引发对书籍、阅读和书写的兴趣。

2.情境表演类。幼儿倾听故事并根据某一故事情节，运用一定材料和言语、动作、表情等表演技能，创造性地表演童话故事内容或某一片段。幼儿自由结伴，自主选择角色，也可以根据某一故事线索，自创情节进行表演。表演的材料有头饰、手偶、背景等，可以在活动室一角开辟一个小舞台，创设一个情境，或以“小小电视台”的形式展示。除了表现故事中的角色行为和语言外，还可和歌唱活动、乐器演奏等进行整合，增强表演活动的愉悦性。幼儿在自娱自乐中，语言表达能力、同伴交往能力、积极的情绪情感等都能得到较好的发展。

3.听说游戏类。在幼儿学习语言的活动中，听和说永远是紧密结合在一起的，听说游戏能很好地培养幼儿的倾听习惯和表述能力，可以将已经学会的儿歌、童谣等，以接龙、问答等形式开展游戏，让幼儿在玩玩说说中学会倾听和表达，提高语言交往的敏感性和灵活性。也可以根据幼儿的发音特点和某一阶段语言学习的重点，选择一些特定的、朗朗上口的内容，让幼儿反复练习，最后达到语言学习的目的。

4.操作讲述类。提供故事拼图、各种图卡、背景图等，以“故事盒”的形式投放于区角中，让幼儿通过自主摆放、自由组合，在摆摆、拼拼、玩玩、说说中，动手、动脑、动口。小班幼儿可以讲述单幅画面，中大班幼儿则可以加进多幅画面；可以自我讲述，也可以轮流讲述、共同讲述，在轻松的玩乐中发展语言表达能力、倾听能力、观察能力、思维能力和创造能力。

5.制作创编类。在区角里提供废f图书和画报等，幼儿做“小编辑”“小作者”，自制图书。在剪剪、贴贴、讲讲中，教师可以把幼儿讲述的故事录下来，给家长和同伴听，让幼儿体会到当小编辑、小作者的快乐和自豪，并帮助幼儿提高自信心。自制的图书可以放在图书角，作为幼儿的自主阅读材料。除了制作图书外，还可以用树叶、卡纸等，剪成各种形状，画上美丽的图案，自制独一无二的小小书签，以帮助幼儿养成良好的阅读习惯。

此外，班级还可以创设“甜蜜悄悄话”区角，开展“小小辩论赛”“新闻快播”等活动，努力营造轻松和谐的环境氛围，鼓励幼儿积极参与交流，调动幼儿积极的情感体验，激发幼儿学习语言的兴趣，让幼儿敢说、有机会说、有内容说，在运用的过程中发展语言理解能力、表达能力和思维能力。

三、幼儿园语言区角活动的指导要点

1.科学创设环境。环境是“隐性课程”，是幼儿的“第三位教师”，良好的语言区角环境能吸引幼儿的注意力，引发幼儿感兴趣地参与其中。班级应合理布局，统筹考虑，为幼儿创设科学适宜的语言区角环境。

布局合理：一般来说，语言区角要远离过道、角色游戏、建构游戏等热闹区域，避免相互干扰，可以跟安静的益智区、手工区相连，设置在光线较好的安静的地方，用矮柜、栅栏、书架等隔成不同大小的围合或半围合空间，使幼儿专注地投入活动中。尤其是自主阅读区，可以创设成温馨静谧的“小书吧”，墙面可以贴上幼儿能理解的图文并茂的阅读规则，地面可以铺上地毯，放上造型可爱的布艺靠垫、海绵积木、小圆桌、小椅子等，还可以挂上纱帘，摆上绿色小盆栽，使幼儿在温馨、舒适的环境中尽情享受阅读的乐趣，专注地投入到阅读活动中。故事表演类活动则可以搭建一个较大的舞台，还可设观众区，摆上几张小椅子，让台上的演员和台下的小观众能互动起来，尽情表现。

标志鲜明：语言区角的标示要清晰鲜明，可以张贴在矮柜、墙面或垂挂于孩子视线可见之处。标示牌上可以注明语言区角的名称（如“甜心书吧”）、区角可容纳的人数、活动规则等，标示牌可以以卡通的文字、幼儿的绘画作品或以真实的活动照片的形式呈现，图文并茂，富有童趣，有的区角还可以设计图文结合的操作步骤、注意事项等，给幼儿直观的提示，帮助幼儿掌握规则，了解活动流程，提高自主性。

互动共享：语言区角可以和安静的区域毗邻，实现区域间的优势互补、资源共享。如和美工区相邻，美工区制作的图卡等可以成为创编故事的操作材料和表演区的道具；如紧靠益智区，让幼儿良好的学习行为和习惯产生相互影响，共同习得。

2.有序投放材料。皮亚杰说过：“儿童是在与环境、材料相互作用下进行学习的。”语言区角材料的投放要考虑幼儿语言发展的特点和语言教育的目标，贴近幼儿的经验、需要和兴趣，多感官操作、多层次互动、多情景感受于一体，充分彰显语言学习的游戏性、互动性、情景性。具体地，材料投放要体现以下几点：

针对性：语言区角活动的材料应结合语言教育目标和主题活动内容，有目的、有计划地投放，使班级语言教育的各项活动成为一个完整和谐的整体，有效促进幼儿的语言发展。

丰富性：一个区域通常要满足多名幼儿同时活动的需要，因此，教师要提供种类丰富、数量充足的材料，包括成品、半成品等，以满足幼儿充分活动、多样活动的需要。

层次性：各年龄班语言区角活动的内容是不一样的，因此，材料投放应充分考虑各年龄阶段幼儿的经验和能力，满足幼儿的需求，并且随着幼儿经验的积累和能力的发展，在材料的数量、难度、深度等方面逐渐递增，呈现螺旋上升的模式，使每一个幼儿都能在适宜的环境里获得发展。

3.适时介入指导。语言区角活动既不同于集体教学活动，又不同于幼儿自由活动，因此，教师既不要成为教学活动的主导者，也不要成为放任自流的旁观者，而要重新定位自己的角色，成为活动条件的创造者、活动过程的观察者、活动结果的评价者。

首先，在创设语言区角时，要关注幼儿的兴趣和经验，善于倾听幼儿的想法，合理采纳幼儿的建议。同时，要发掘和利用家长资源，倾听家长的意见和建议，让家长成为幼儿园课程实施的积极参与者。其次，在区角活动过程中，要善于观察、学习解读幼儿行为。孩子有百种语言，有百种表现方式。教师要读懂幼儿的无声语言，看懂幼儿的真实表现，“读懂幼儿这本书”，适时、适宜、适度介入，支持幼儿，推进活动的发展。最后，要组织幼儿对语言区角活动进行评价，鼓励幼儿参与讨论，积极表达想法，共同分享快乐，从而有效地促进幼儿自主、自信、主动、愉快地学习，使幼儿真正成为学习的主体。

【参考文献】

探究活动的特点篇（2）

【中图分类号】G633.8

以培养学生科学素养为主旨的高中化学新课程改革，其突出特征就是强调活动・探究。活动・探究既是课程目标的重要组成部分，又是一种重要的学习方式。普通高中化学课程标准（实验）以“活动与探究建议”的形式将活动・探究列入了所有课程模块的内容主题中，新课标鲁科版的化学教材中，设置了“活动・探究”栏目，来突出强化活动・探究在高中化学学习中的重要地位。怎样合理有效地利用好教材中的这些栏目，对于深入贯彻新课程理念，培养学生的创新精神和实践能力，有着十分重要的意义。而在实际教学中却出现了如“照方抓药”式的实验背离探究活动的主旨、“就题论题”式的推理忽视科学方法的渗透等对“探究”栏目的理解和把握上存在偏差的问题，因此笔者以鲁科版化学必修1教材为例，浅析“活动・探究”的特点及使用策略的点滴想法，以求同仁商榷。

一、鲁科版必修化学教材“活动・探究”栏目的主要特点

1.突出实验操作，培养在探究活动中规范的动手能力

鲁科版必修教材中的“活动・探究”栏目明确了以实验探究为其探究的基本方式。教材的这种安排既突出了实验作为主要探究方式的基础地位，又体现了新课程“在做中学”的基本理念，对激发学生学习兴趣、启迪科学思维、训练科学方法、提高科学素养具有十分重要的意义。

2.多种活动并举，强化在探究活动中灵活的思维形式

在教材安排的“活动・探究”栏目中，设置多种活动形式让学生参与，并在课后习题中给予有效补充，如实验操作、方案设计、方案评价、数据分析、科学推理等，意在给学生提供足够的机会亲自动手搜集有关材料，寻求解决问题的策略，让学生全身心参与到探究中，从多方位、多角度经历和体验探究活动的全过程，从而培养其多方面的能力。

3.渗透思想和方法，养成在探究活动中严谨的科学素养

教材“活动・探究”栏目的设置还有一个非常鲜明的特点，就是在活动中渗透科学研究中常用的思想和方法。真实地“再现”科学家的科学探索历程，让学生了解进行活动・探究活动的一般思路和方法，充分感受比较、分类、归纳、概括等思想方法在科学研究中的应用，这对于促进学生学习方式的转变和科学世界观的形成都具有非常积极的意义。

二、鲁科版化学必修1教材“活动・探究”栏目的教学策略

1.灵活安排教学时间，适度整合探究内容

新课标是以知识的螺旋式上升为特点，不同于原有教材的知识的系统性，因此整个教学设计要做到科学安排，合理预留探究时间，为学生的探索发现提供足够的空间；同时对于教材中的探究栏目也不能盲目套用，而要根据教学的实际情况和学生的认知特点对相关栏目进行适度的整合或改造，更好地践行“用教材教”的理念。

例如，在进行必修1第3章第3节的“活动・探究”不同价态硫元素间的转化，需要引导学生与氧化还原反应的相关内容进行整合，把学生在已知基础上进行的设计变成在未知状态下探索发现的过程，更加契合探究的涵义，同时适度的整合也会大大提高课堂教学效率。

2.预先设计探究方案，提高科学规划能力

科学有效的探究方案是成功进行探究活动的必要前提或基础。因此在探究之前，一定要引导学生明确探究目的，预先设计可行的探究方案，这样有助于提高学生的思维能力和规划能力。科学的探究方案应包括探究目的、科学假设、实验用品、实验装置、操作步骤等几个重要组成部分。在具体的教学过程中探究方案的几个环节缺一不可，使学生养成规范的探究习惯，提高科学的规划能力。

例如，教材必修1第2章第3节的“活动・探究”要求学生设计实验探究铁及其化合物的氧化性和还原性。在教学过程中，教师可引导学生在独立思考的基础上通过小组讨论确定理想的探究方案：明确探究目的，做出科学假设，设计合理装置和操作步骤进行探究，从而强化学生的活动・探究意识，提高活动・探究能力。

3.理论实验相互结合，突出实验探究方式

以实验为基础是化学学科的基本特征。开展化学实验有助于激发学生的学习兴趣、创设生动活泼的教学情境、启迪学生的思维，对于培养学生的科学素养起着举足轻重的作用。虽然，在探究活动中离不开必要的理论假设与逻辑推理，但实验探究仍是科学研究的必由途径之一。因此，在利用“活动・探究”栏目进行教学时，必须凸显实验的基础地位，让学生尽可能通过动手操作积极寻求解决问题的出路，切忌将探究活动搞成纯理论推导的过程。

4.关注过程中生成的问题，激发继续探究兴趣

在探究活动中，教师是激发、鼓励、促进学生学习和探究的引导者、促进者和支持者。教学实践中，教师要积极关注学生在探究过程中发现的问题或异常现象，并激励其进行积极思考或进一步的探究，必要时可提供一定的指导，以保持或进一步激发学生进行探究活动的热情，充分发挥教学生成资源对开发学生思维、拓展学生视野的独特作用。

例如，在教材必修1第1章第2节课后“练习与活动”中的第3题，教材中并未设置“活动・探究”栏目，但是根据习题内容的特点设计成过氧化钠性质的探究活动，进一步验证过氧化钠具有氧化性和漂白性，鼓励学生大胆猜测，努力探索，寻求合理的现象解释，使其在后续的活动中得到极大的锻炼，获得巨大的成就感。

5.重视思想方法渗透，提高学生科学品质

探究活动的特点篇（3）

随着教育事业的发展，探究式教学已成为包括初中生物学科在内所有科学教学中最重要和最常用的教学模式。不少教师在教学过程中注重引导学生思维，让他们像科学家一样进行探究活动，独立思考与合作学习，学会科学方法和技能。但在教学实践中，探究式教学的有效性并没有得到充分发挥。课堂教学的有效性判断标准应该是：学生在学习过程中，疑惑是否得到解答，技能是否得到锻炼，情感是否得到升华。笔者在教学过程中遵循《初中生物课程标准》，通过不同的方式与学生共同探讨，引导学生设计探究活动方案，实施探究活动，对活动进行有效评价，不仅实现课堂教学目标，还促进学生身心健康发展。

一、创设问题情境，激发探究兴趣

初中生心理特点之一是具有强烈好奇心，对周围事物和现象充满浓厚兴趣。在生物教学中，教师要充分抓住学生这一心理特点，遵循他们的认知规律，引导他们的思考活动，通过各种方式创设与探究式教学有关的问题情境，激发学生思考，产生探究需求，乐于开展探究。

对初中生物教材内容进行分析，学生的探究活动安排得比较多，且操作相对简单，对培养学生的探究能力具有重要作用。如教学“植物的生长发育”一节，探究种子萌发的外界条件时，教师可以通过以下问题引发思考讨论：（1）想一想，播种后，为了使种子萌发，你会做什么？（2）把种子完全浸在水中能萌发吗？（3）把种子放在冰箱中能萌发吗？（4）光照会不会影响种子萌发？（4）肥料影响种子的萌发吗？（5）如果想要通过一系列实验探究种子萌发的外界条件，该如何设计实验呢？出示这些问题后，学生会总结出本探究实验的变量有哪些，并设计实验方案，制作实验观察表格（实验表格见下表）。通过学生的交流，对实验进行改进，再开展实验，学生的探究兴趣会非常浓厚，探究活动更有意义和目的性。

二、指导探究方法，开启探索之门

探究式教学是指教师指导学生通过类似科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在该过程中学会科学方法和掌握科学的思维方式，形成科学观点和科学精神的一种教学方法[1]。初中生物教学中探究活动较多，但基于初中生的认知水平，探究方法还有欠缺，如控制变量法、避免无关变量干扰、实验操作方法和仪器使用等。因此，在探究过程中，教师要演示一些操作方法，指点操作步骤，使学生掌握基本探究方法，学生的探究性活动才能顺利有效展开。如在“植物的光合作用”一节教学中，让学生进行叶片脱色时，由于是第一次接触酒精灯，因此教师一定要教学生点燃和灭火的正确方法，脱色时大小烧杯中倒入酒精或清水，一定要讲清楚，并提醒注意安全，这样学生学会正确的实验方法，操作时减少喧闹，多一份仔细和认真，使探究活动有条不紊地展开。

三、独立思考交流，分工合作探究

探究式教学探究形式主要包括自我独立思考与小组合作学习两方面，两者结合能碰撞出思维火花，得到意想不到的效果。因此，在探究活动中，教师要引导学生进行小组合作与交流，让参与活动的每一个成员都能发挥自己特长，表述自己的观点，参与探究过程。在共同合作探究活动中扬长避短，交流各自想法和计划，使每一位同学得到应有的进步与成长。由于初中生能力所限，因此在活动中教师一定要充当好指导员和组织者的角色，引导探究活动的实施。在学生开展探究活动时，教师要深入学生小组中，对学生可能面临的各种状况和问题给予解答与点拨。同时，在学生实施探究活动时，针对出现的问题进行技术指导。当然，在指导过程中要注意聆听他人的想法，鼓励每个成员主动探索解决方法，集思广益，让每个小组成员都能得到锻炼与提高。例如在探究“鱼类适应水中生活的特征”时，鱼鳍、侧线、鳃、眼睛等作用的探究，学生依据已有的生活经验做出分析，教师可在此基础上进行引导，让学生从不同鱼鳍的作用着手，讨论如何分别探究鱼鳍的作用，如何控制变量，如何操作和观察，让小组内各成员都有各自的工作，在探究活动中各司其职，让探究活动高效地展开。

四、内外课堂结合，开展野外探究

随着现代化进程的展开，许多学校的校内环境采取花园式设计，各种绿化植物装点校园，并且校外公园物种丰富，尤其是农村学校，周边环境更是为生物教学贡献了资源丰富的教学宝地。初中生物教师在倡导探究式教学的同时，鼓励学生走出课堂、走向操场、走出学校、走向自然，让探究式教学不再局限于班级或者实验室，扩大探究活动的开展范围，更释放学生的心灵，开阔学生的眼界。所以在初中生物教学中，教师可以在课堂上给学生讲解部分理论知识，在课堂上讨论探究方案，到户外进行探究活动，让学生主动探究理论知识。比如教学“地面上的植物”一节时，可以把“观察校园里的植物”这个活动扩展为观察周围植物，学生学会初步调查方法，并且利用采集到的植物基本信息学习四种植物的主要特征。然后对本次调查活动做分析，找出可改进的地方，再设计校外探究活动，让学生到校外公园里认识更多植物，了解它们的生活环境和形态特征，通过这一系列活动增进学生和自然的联系，且观察能力和语言交流能力得到增强。可见，把内外课堂相结合对于生物教学是一大亮点，对开展探究式教学更是一大助力。

五、注重有效评价，分析活动收获

在教学活动中，每个环节的评价都富有意义，特别对于探究式教学活动，有效的合理评价将产生足够推动力，激发学生更大探究欲望，促进学生探究技能发展。在教学活动中一定要避免单一式和机械式评价机制，只用“好与不好”、“是与不是”这样简单的评价，对探究式教学是不可取的，应当尽量避免。另外，开展探究活动时，随意地让学生进行，缺少必要的评价调控机制，将使学生的探究活动处于低成效阶段或者偏离探究方向。或者教师在学生的探究活动中进行了一些评价，但这些评价没有发挥探究式教学评价应有的效果，有时只给部分学生评价，没有注意全体学生的知识和能力分层评价，探究活动目标没有实现，这些评价都是不可取的。因此，在生物教学探究活动中，教师应该建立多元评价机制，采用教师评价、学生互相评价、学生自我评价等多种评价方式，引导学生探究活动合理有序地进行，通过评价增强探究活动的有效性，让学生在有限的时间内学会更多知识，能力得到更多提升和发展，感情得到更大升华。

探究活动的特点篇（4）

科学教学的一个鲜明学科特色就是注重培养学生的科学探究能力和对科学探究的理解，通过引领学生进行观察、实验、分析和讨论等探究活动来提高学生的科学素养。然而我们冷静思考，会发现当下的许多课堂探究活动依然是“新瓶装旧酒”，热热闹闹进行探究的背后，仍旧是知识的灌输传授。课堂学习是一种动态的过程，探究的落点也必须随之调整。探究活动要做到真正有效，最关键的途径必定是关注探究的落点。

一、科学课堂探究活动与落点

美国生物学家施瓦布首倡探究教学，强调以科学知识为基础，在探究过程中掌握科学知识，通过探究活动学科学方法，把科学知识、科学方法与探究过程相结合。《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》提出，“科学探究是科学的本质特征”，是“让学生通过观察与思考提出问题，通过动手、动脑、合作交流等途径解决问题”[1]。这些理念均指向教学中的探究活动应该注重让学生在学习知识的同时经历科学探究的过程。

落点一词，一般意义上指物体降落的位置。探究活动的落点，理解为探究活动的设计中应该关注的立足点，它是引导学生经历科学探究过程的桥梁。

科学课堂探究活动的落点，应当符合学生的认知特点，体现科学探究的基本思想和特征，适合学生的能力发展水平[2]。即落点于学生现实认知、情感体验、思维梯度等方面，有效的探究才能达成。

二、科学课堂探究活动中“缺席”的落点及应对策略

在一些探究活动中，教师看似基于学情展开活动，实则首要关注的问题仍然是“我该怎样顺利完成或完美呈现探究活动”，学生的探究活动实则是一种“被需求”的活动，不符合学生的实际，恰似飞鸟过天空，不留一点痕迹，自然无高效可言。

（一）“缺席”的落点――现实认知

案例1：《电磁感应》教学片段

活动一 初探电流

师：你能否借助桌上的实验器材，连成电路，利用磁场寻找到电流？（4分钟）

结果：学生没有找到电流。

分析：可能电流太小，无法用电流表显示。

活动二 再找电流

师：用灵敏电流计代替电流表（或小灯泡）连成电路，再寻找电流。（3分钟）

结果：学生还是没有找到电流。

分析：也许是电流实在太小了，小得连灵敏电流计也无法检测到。（学生沉默）

师：如果电流再大一点就好了，用什么办法可以让电流增大些呢？

生：磁场强一点。

师：这个想法不错，但根据我们现有的条件，磁场只能用蹄形磁铁来提供。蹄形磁铁磁性最强的区域在两极间，我们尽可能地用磁性最强的区域来研究。除了让磁场强一点之外，有没有其他方法了呢？我们知道通电螺线管磁性可以用什么方法来增强？

生：增加线圈匝数。

师：增加线圈匝数也就是增加了螺线管的长度，那么我们是不是也可以用增加导线长度的方法来增大电流呢？同学们观察一下，刚才在两极间的导线比较短，我们如何来增加两极间导线的长度呢？

生：绕成线圈。

（师演示，把直导线绕成线圈全部放入蹄形磁铁的两极间）

师：那我们的猜想到底可不可行？做一做实验就知道了。

活动三 再寻电流

用线圈代替铜导线连成电路，寻找电流。（3分钟）

结果：学生找到了电流。

【思考】现实认知“缺席”，探究脱离根基

在某些课堂探究活动中，活动设计没有落点于学生已有的知识经验、技能与认知水平，使探究活动陷入“空中楼阁”的状态，课堂僵化，失去其有效性。

【对策】把握认知的现实性

《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》中提出：“探究活动的设计应当符合学生的认知特点。”所以探究活动的设计，应植根于学生已有的知识经验、技能与认知水平，并且对探究过程中可能出现的需求与问题有预估意识。

现实认知，是科学探究活动的切入点。现实认知，简言之，即学生课前积累的科学知识、经验技能等。学生的现实认知往往与教师的预设认知有一定差异。在探究活动中，必须要正视这种差异的存在，并从学生的现实认知出发，找到学生根据自己的现实认知不能解决的问题，这才是符合探究需要的实际问题。教师若能据此搭建有效的“桥梁”，使符合学生实际的真实问题通过探究活动被解决，探究才是真实而有效的。

上述案例中，学生现实的认知包括电流及其产生的条件、电流的磁效应这些概念性的知识。关于磁场是否能产生电流，这是学生探究的需要，即本次探究活动的切入点。而在设计探究活动时，教师虽然考虑到这个探究需要，却未基于八年级学生的年龄特点和认知水平，“磁场”“电流”这些科学概念，于学生而言，极其抽象。尽管教师不断引导学生优化实验探究方案，细化探究过程，但始终没有着眼于学生的现实认知。如此开放性的探究设计，加上两次失败的寻找，极有可能造成学生心理的挫败感，以至于探究仍在进行中，学生的积极性却不断下降，课堂一度陷入僵化沉闷中。而且在第二次寻找电流的过程中，教师提出的理由似乎还有些牵强。这样的活动，它满足教师设计的需要，却不能满足学生探究的需要。尽管教师的构思精巧，预设完美，但是学生的认知是不可能达到教师的预设的。

学生的知识储备多是关于“是什么”，而“为什么”及“怎么样”的问题，则缺乏储备，未必有完整全面的认知。我们应在探究活动前对学生已有的知识储备进行分析，或从认识的不足之处引出探究，或在用具体情境检验已有认知中，达到“不愤不启，不悱不发”的状态。教师要明确在本次探究活动中，学生现实的认知水平，以及能够达到的水平。如上述案例中，前两次探究活动其初衷仅是为了优化探究方案，实则全无必要。考虑到八年级学生的现实认知水平以及本节课的教学重点“磁场能产生电流”，我们应该摒弃那些“多余”的探究环节，通过师生的探讨交流，对活动方案进行优化，然后展开探究。这样一来，既能够达到使学生亲历探究方法的形成，又能让学生在探究活动中检验认知，发展原有认知。正如美国学者布鲁巴克所言：“精湛的教学艺术，就是让学生自己认同活动观点。”[3]

（二）“缺席”的落点――情感体验

案例2：《大气压强》教学中探究大气压的值

师：我们知道大气压是很大的，那么到底有多大呢？

活动一：用吸管插在袋装饮料上，轻轻挤压袋子。（演示）

现象：饮料沿管子上升，压力越大，上升越高，甚至冲出吸管。

师：那么大气压作用在液面上，在液面上插上一根吸管，液体为什么没有上升？

分析讨论得出：因为吸管上方也有气压。

师：那么如何才能看到液体沿管子上升的现象呢？

学生讨论得出：管子上方密封，管内空气抽掉。

活动二：用抽气机抽某一底部开有一小孔的插在液面上的玻璃管。（演示）

现象：管内液面上升。抽掉的空气越多，管内液面越高。

师：如果我不断抽气，液面会不断升高。那么，你觉得液面什么时候不能再升高了呢？

生：管内空气抽完的时候。

师：为什么空气抽完的时候液面不再升高了呢？

生：管内液柱产生的压强与外界的大气压强相等。

小结得出测量大气压的思路：可以利用液体压强间接测量大气压。早在1643年意大利科学家托里拆利就用实验的方法测出了大气压强的数值，这就是著名的托里拆利实验。

活动三：托里拆利实验（演示）

分析：如何计算大气压的值呢？水银的密度可以通过查询密度表得到，水银柱的高度可以用刻度尺进行测量，然后根据P水银=ρ水银gh就可以计算出P水银，也就计算出了当地的大气压强的值。

【思考】情感体验缺席，探究缺失原味

促进学生主动探究的核心之一是激发学生的探究兴趣。《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》中提出：“适当地创设教学环境，使所有学生都有机会参与科学探究。”“注意从学生熟悉的和感兴趣的事物出发，联系生活实际，充分利用各种器具和材料开展活动。”这些理念都指向：在探究活动中要充分地关注学生的兴趣。所以在日常教学中，很多教师会有意识地设计学生熟悉的、感兴趣的、容易获得成功的探究活动，却忽视了体验的多元化特征，使得探究活动缺失原味。

【对策】抓住体验的情感性

新课程的核心理念是“以人为本”。新课程理念下的科学课堂探究活动，十分重视学生的体验，但体验的含义常常被单一地理解为兴趣驱使下的探究活动。上述案例中，探究活动的设计看似运用学生熟悉的、简单的生活事物铺垫探究，逻辑也较严密，能使学生比较容易地获得成功体验，激发学习兴趣。但细思之下，我们会发现这样的探究活动并没有充分落点于情感的体验，使探究活动缺失了原味。探究活动的原味内涵是丰富而深刻的，它可以包括成功、挫折、自信、感动、反思、钦佩等。课堂探究活动，旨在帮助学生掌握学习，做好认知建构。布鲁纳、皮亚杰等提出的认知建构理论认为认知过程需经历四个阶段：感知、理解、内化、应用。在知识内化阶段，学生的情感体验决定其是否能自觉自愿地完成认知建构。

托里拆利实验结论是这么轻易得出的吗？学生并没有对此有深入的体会，只是被老师用了一种看似探究的形式，“贴标签”式地给予。那么设计活动时，我们是否应该考虑引导学生思考：托里拆利当时做实验时是直接就考虑选用水银吗？1643年时，水银是这么容易得到的吗？他使管内实现真空状态的方法与常人的思维一致吗？在探究大气压值时，他的操作流程与我们预设的一致吗？通过对这些问题的思考，学生才能充分意识到托里拆利实验历程的艰辛，引起情感的共鸣，从而自觉自愿地完成认知建构。

《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》中提出：“无论何种形式，均须体现科学探究的基本思想和特征。在科学探究的教学和活动中，除了亲身参与收集证据、得出结论这种形式之外，还可以采取分析已有的科学探究案例，从中学习与领会前人的成功经验、失败教训和创新过程。”“形成科学态度、情感与价值观。”因此，教师要关注的不仅仅是达成预设目标，还应该仔细体察触动学生情感的因素，形成情感的“磁场”，实现探究活动“情感化”，这样的科学课堂探究性活动才能焕发出活力。

（三）“缺席”的落点――思维梯度

案例3：《机械运动》教学中运动快慢的比较

活动：比一比哪一组的玩具车跑得最快？

1.想一想

师：根据你的生活经验，想一想：比较玩具车快慢的方法有哪几种？

（生讨论得出常用的比较运动快慢的方法：相同时间比路程，相同路程比时间）

师：你还能说出生活中应用这两种方法比较快慢的例子吗？

生：跑步时、游泳时快慢的比较……

2.议一议

师：如果时间、路程都不相同，议一议：我们还能比较出玩具车的快慢吗？

生：可以，比速度。

师：对，在物理学中，采用“相同时间比较路程的长短”的方法。只要将路程与时间相除，算出各自在单位时间内通过的路程，就可以比较它们运动的快慢了。得出速度的定义、公式、单位。

3.测一测

利用秒表、刻度尺、玩具车进行分组实验。应用速度公式求出玩具车的速度。汇报结果。

【思考】思维梯度“缺席”，探究停止生长

在科学探究活动中，几乎都要求学生进行观察或猜想、实验或调查等，在了解和研究客观事实的基础上，发现规律、得出结论等。但科学探究的目的，不应是成果、规律、结论的呈现，而应是学生思维与运用能力的升级[4]。有些探究活动，过于注重探究结果，并未落点于思维能力的发展过程。

【对策】关注问题的梯度性

上述案例中，教师虽然设计了一个探究活动让学生参与其中，但实际目的仅仅是为了快速达成“理解速度的概念”这一教学目标。我们可以看出，学生仍然是处于一种“被接受”的状态，对为什么“单位时间里通过的路程可以比较运动的快慢”这一方法是不明就里的，从而导致对速度概念的理解是模糊的。究其原因是教师在设计活动问题时，忽视了学生的思维发展是一个循序渐进的过程，从“定性比较快慢”到“定量比较快慢”的转化过程对学生的思维提出了较高的要求。而片段中，学生明显缺少体验感悟，学到的也是“死知识”，运用知识解决问题的能力得不到提高，更别提思维能力的发展。再者，定量比较快慢的方法有两种：一是单位时间里通过的路程；二是通过单位路程需要的时间。而该片段中的设计从逻辑上来说也不够严密。

古希腊学者普罗塔戈说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一束需要被点燃的火把。”[5]在科学探究活动中，火把应该是思维的火把。科学探究活动应该通过问题的创设来点燃这思维的火把。建构主义认为应“基于问题解决来建构知识”，探究活动的有效深度很大程度上取决于问题。把握好探究活动中问题的梯度设计，才是真正关注了思维能力的发展梯度，才是真正有效的科学探究。

若据此理念改进上述教学片段，我们是否可以这样做：在学生得出“速度”一词时，教师不急于解释概念，传授知识。可以呈现通过实验测得的两组数据，引导学生结合已知的两种比较快慢的方法，通过对数据的分析转化，把路程和时间均不相同的两组数据转化为“路程相同比时间”或“时间相同比路程”，从而激活学生思维，去发现更简洁的比较快慢的两种方法。这个过程第一问是用实验提供数据进行猜想，第二问是用数据解释原理探讨方法，第三问是通过比较发现进行求证，这恰是一个科学探索过程的缩影。在探究活动中，问题的梯度性符合思维的梯度性，才能让学生沿着一条清晰的逻辑思维路线，不断地调整，积极地思考，主动寻求解决问题的方法，从中获得能力的发展，探究活动才能实现真正意义上的由学知识走向会探究。

学生学习科学的过程，实质应该是科学知识与经验再生长的过程，是科学应用能力增长与发展的过程。在科学课堂探究活动中，如果我们能让现实认知、情感体验、思维梯度这些落点不“缺席”，用具体行动来贴近学生的学情，让学生离运用知识解决问题近一点，离提高发展再近一点，教师不再急于讲完、练尽，相信我们的科学课堂定会达到教“科”有效，学“科”有效的灵动丰盈之境。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育初中科学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011：6，53-54.

[2]韦钰.探究式科学教育教学指导[M].北京：教育科学出版社，2005：37.

探究活动的特点篇（5）

探索性教学是美国生物学家、教育学家施瓦布在哈佛大学演讲中首倡的。什么是探究？探究是多层面的活动，包括观察、提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；交流结果。其探究方式有如下几种类型：第一，科学探究。它是以科学家研究自然界，根据研究发现的证据提出解释的多样化的方式。第二，基于探究的教学以探究为本的教学，是指对产生于学生经验的真实问题的探究，是科学教学的核心策略。第三，以学习为本的探究性学习。除此之外，还有以实践中产生的问题为主的实践性探究和以社会问题为主的社会性探究。我们从探究的定义中可以清楚地看到，我国高中生物教学中提出的研究性学习，其实质就是探究性学习。

二、探究与活动课的关系

探究性教学应该成为生物活动课的主要教学模式。最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是杜威。他认为科学教育不仅仅要让学生学量的知识，更重要的是学习科学研究的过程或方法。探究与活动课程在理念上、特征上是同出一辙的，因此它将成为我们设计生物活动课的主要方式。

三、生物活动课的设计原则

生物活动课有自身的特点，为避免使活动流于形式，避免还原成学科课，在设计时一定要根据其特点，规定设计原则，并严格遵循这些原则。我们主要从生物活动课的特点、学生的主体性与教师的主导性等几个方面设计生物活动课。

1.活动的原则。活动是活动课的主要特点之一，是活动课的精髓，也是我们设计活动课应遵循的主要原则。活动课程以学生的活动能力、感性与认知相统一为基础，以学生各自活动为中心，从学生的需求与兴趣出发，注重学生对各种事件的亲身经历与体验，让学生通过主动活动、主动探究获得直接经验，从而形成各种技能，发展学生的各种能力。

2.学生主体性原则。活动课的设计是为学生的活动设计的，不是为教师的教学活动而设计的。一切活动都是以学生为中心，真正体现学生的主体地位，使学生在主动、主体的活动过程中获取知识，提高能力，培养情感，促进发展。

3.教师指导性原则。教师的作用主要表现在给学生的活动提供便利，在学生迷茫、徘徊之时进行指导、启发。在设计中应将教师在学科课程中的显性作用变为活动课程中的隐性作用。

4.全面和全体性原则。生物活动课不以某一类（动物或植物）的生物学知识为中心，而是生物学知识的综合运用，以知识、能力、情感的发展为目的。在设计中，一定要以学生的心理发展水平及学生的实际经验和兴趣为基础，强调知识的综合性、发展的全面性。全体性是指学生的参与。在设计活动课时，其起点应充分考虑学生的差异，使每个学生都能参与其中，允许并提倡学生之间的争论、讨论与竞争。

四、生物活动课的设计与实施

探究活动的特点篇（6）

科学学习要以探究为核心，让学生像科学家那样动手操作，亲历探究过程，体验学习科学的乐趣，获取科学知识是我们常用的教学手段。然而，学生的科学探究效果到底如何，课堂教学是否有效，这些问题仍值得我们深思。目前，有些科学课看似热热闹闹，其实是一种华而不实的现象，没有将探究落到实处。

1.探究只是形式。由于教师对学生的已有经验了解不够，要求探究的内容脱离学生的生活实际，与学生的认知水平、年龄特点不符，学生缺乏探究能力，致使探究成为一种课堂教学的摆设。

2.没有真正合作。课堂上，学生探究活动大多是以小组为单位展开的。合作与交流是探究活动必不可少的。但由于学生在兴趣爱好、情感态度、探究能力、性格特点等方面的差异，真正参与合作探究的只占少数，其他学生只充当了旁观者。

3.只动手不动脑。我们经常发现有些探究过程表面上很成功，但课后学生却不知道学了什么，收获甚少。这是因为在探究中学生的思维没有动起来，只操作不动脑，依样画葫芦，这不是真正的探究。

一节课的时间是短暂的，能够做的事也是有限的。那么在短短的40分钟里，教师要对活动进行取舍，去掉一些次要的活动，或是以其他的形式呈现，把主要的活动做深、做透，就能让学生学有所得。因此，我们要提倡“低碳”，追求简约有效的课堂探究活动。

一、选好探究起点是有效探究的前提

兴趣是探究的动力。课堂的导入既要简洁，又要能够引起学生的高度注意，激发他们的探究热情，积极主动地讨论问题，活跃课堂气氛，使学生尽快地进入学习状态。如教学四年级下册《各种各样的岩石》时，课前布置学生收集自己心目中的岩石，带到课堂中来。上课开始，我问学生：“同学们，你们带来的都是岩石吗？”于是，学生就纷纷观察自己带的和小组内同学带的岩石标本，展开了热烈的讨论。很快，他们就把砖头和水泥块剔除出来，原因是这些都是人工加工而成的，不是天然形成的。通过分析对比，对岩石的本质特征有了更深刻的认识。“说说你从哪里捡来的？它有什么特点？你用什么方法观察到它的特征的？”“如果要把它们分分类，你打算按什么标准来分呢？”这些问题指向性强，能自然地引导学生进行观察和讨论，使学生在有序的观察活动中逐步深入、提高观察和描述能力。

二、把握探究重点是有效探究的基础

一节课中由好几个探究活动构成，哪个活动为重点？哪个为难点？这是困扰一线教师的一个难题，这就要求我们关注学生已有的认知结构、认知基础。如笔者在教研区的公开课上执教《电磁铁》。这一课安排了两个探究活动：一是制作铁钉电磁铁，二是确定铁钉电磁铁的南北极。这两个活动是循序渐进的，第二个活动是以第一个活动为基础的。首先我把大量的时间用在第二个探究活动中，在学生明白了电磁铁通电时可以产生磁性，请同学交流磁铁有什么性质，然后有针对性地提出，磁铁有南北极，那么电磁铁是否有南北极？如果有南北极的话，怎样来证明。学生围绕老师提出的问题进行思考交流，最后提出利用磁铁的性质进行检测：异极相吸，同极相斥。

三、增强点拨效度是有效探究的关键

学生探究与科学家探究最大的区别就在于有教师指导，教师的指导在学生的探究过程中起着非常关键的作用。首先表现为课前教师要对探究所需的材料进行精心准备，并且亲自“下水”实验。课堂上，教师不仅要对学生探究过程进行科学合理的预设，还要在探究过程中对学生遇到的疑难进行及时有效的点拨，保证学生课堂上进行有效的探究。

上学期县公开课《各种各样的岩石》一课的教学，笔者把教学重点放在对岩石的观察、比较上，不断挖掘学生观察、比较、分类的潜能，重视学生在对岩石研究过程中的信息收集和整理，力求通过多种活动将学生对岩石的零散的发现如珍珠项链一样串起来，形成自己对岩石的科学概念。先是以“岩石展览会”活动为切入点，积极鼓励学生寻找身边的岩石，帮助学生建立起岩石分布广泛这一最基础的科学概念。再让学生选择一块自己喜欢的岩石进行观察，让学生明确用什么方法观察到岩石的特征，前者引导学生采用多样的方法观察岩石，如：用肉眼看、鼻子闻、手去摸、钉子刻等；后者让学生能够遵循“观察方法—观察结果”的逻辑关系交流探究结果，课堂上比一比哪位同学发现的岩石特征多，然后通过全班汇报、交流，把学生零碎的发现组合起来，形成对一种岩石整体的认识，进而形成对某几种岩石特征的认识。课堂中，老师多次强调对观察结果的记录，这不仅是观察活动本身的需要，更是对孩子科学态度的培养。这样的活动可以是“我的岩石观察”也可以是“我们的岩石观察”。观察活动中，学生在个体探究的过程中自然而然地习惯双人交流、四人交流，从而形成岩石分布广泛，不同岩石在颜色、颗粒、花纹、手感等方面都有各自不同的特点这一科学概念。

四、把握精彩生成是有效探究的亮点

探究活动的特点篇（7）

有研究者提出；所谓研究型课程，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。（1）在这个描述性的定义中，研究者将研究型课程的课程目标仅仅归结为“培养创新精神和创造能力”上，并且将课程与学习者的探究式学习活动混淆了起来。研究型课程的开展一般是通过学生的探究式的学习来进行的，但“课程”所涉及的内容大大超出这个“学习活动”的范围。就最一般的课程构成要素来说，课程由课程的目标、内容、实施和评价所构成，在描述某一课程时，应交待清南在这些方面的规范，就是在描述研究型课程时，应就该课程的目标、内容、实施和评价等方面作出回答。这样，要定义研究型课程，我们可以从分析研究型课程的特征入手。

在由上海师范大学小学教育研究所组织的专家研讨会上，一些课程研究方面的专家和学者就这个问题提出了一些观点。

观点一：研究型课程是以问题为基础、以探究活动为过程的一种综合性学习。

观点二；研究型课程是一种通过儿童对研究型课题作业的探究活动，旨在培养与发展儿童对问题、现象进行探究的基本素养，形成对社会生活中的现象、事件及问题进行主动地、积极地、科学地探究的基本素养。

观点三：研究型课程是一种旨在为儿童探究意识、探究能力的发展提供条件与时间，使儿童体验探究问题的过程。

观点四：研究到课程不仅仅在于使儿童进行探究式的学习，更重要的是为儿童个性的发展奠定基础。

在这些观点中，共同的一点在于“探究”，包括深究的学习过程、探究的意识和探究的能力、探究的体验等等。我们可以这样来描述研究型课程：在课程目标上，研究型课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程的内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织中，它主要通过组织一些探究性的课题研究活动来进行；在课程的评价上，研究型课程主要通过过程性的评价方式来进行。虽然研究到课程在实施中，提倡通过学习者的探究（研究）活动来发现问题、解决问题、提出新观点，提倡儿童开展探究性学习，但它又不同于20世纪50～60年代在美国学校中所出现的探究学习或发现式学习，后者强调通过严格的、按照研究者进行学术研究的过程来发现某种知识，从而掌握这一知识。从课程的性质来看，研究型课程归属于“校本课程”的开发。

二、研究到江程的特点

考察研究型课程的特点有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同、角度不同，因此对它的特点的研究有多种表述。

（－）从课程的构成要素来考察

课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素。研究型课程在上述四方面中，都有不同于以往其他课程的特点。

1．课程目标上的特点。

研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，儿童所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向儿童对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究粮神外，儿童在探究过程中所达成的知识目标是开放的。

2．课程内容上的特点。

研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，儿童所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。

3．课程组织形式上的特点。

以开展合作性的、综合探究性的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。儿童的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。4．课程评价上的特点。

由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式，这样，研究型课程的评价就具有了过程性这个特点。

（二）从课程的编制和设计来考察

探究型课程的编制和实施体现了“校本课程”的思想。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的条件和机会。使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会发展为中心”等原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。这就涉及课程的设计问题。课程设计是指拟定一门课程的组成形式和组织结构。它一般取决于两种不同层次的课程编制的决策。一是广义层次的决策，包括基本的价值选择；另一是具体的层次决策，包括技术上的安排和课程要素的实施等。在研究型课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者和开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点之一。

三、研究到课程实施中的一些难点问题

（一）关于研究型环送的设计问民

研究型课程的一个很重要的特点在于它的编制上的特点，即课程目标、内容、实施和评价的确立是由学校、教师、学生及社会力量等共同参与编制的过程，课程的编制者由单一的课程设计者扩大到学校繁育中的各方面的人员，这种编制方式不同于以往的课程编制。学校和教师已习惯于实施现成的课程，按照现成的教材和教参，组织教学、实施课程。因此我们的学校和教师甚至学生是否能很顺利地参与到研究型课程的编制活动中，并使课程的价值得到体现，是在进行课程改革中不可忽视的一个问题。学校和教师有没有这方面的能力和意识，学生是否能以积极的态度投入到此类过程中？从一些尝试性的实践中发现，儿童对于研究型的活动的价值上的认识分为两类，一是认为它不重要，原因在于它与考试没关系（这是由于我们的学校教育一贯关注于考试这一惯性所造成的）；另一是觉得它很有趣，自己感兴趣（该学校在开展此类活动前，就儿童感兴趣的问题作过调查）。从学习者这一方面来看，儿童是否能积极投入到此类课程的学习，是由教师的行为和态度所决定的。就学校和教师来说，如何有效地、积极地参与到课程的编制中，需要进行有效的培训，以提高参与课程设计的意识和能力。以往课程实施过程中，教师是被动的服从者，教师不会也不敢对课程、教材、教参中的问题提出看法和修改意见。在这种状况下，教师能否适应研究型课程所要求的那样，参与到课程内容的设计中，这是在研究型课程实施中首先会遇到的一个关键性问题。

（二）关于研究型课程教材中的潜能开发

所谓研究型课程教材中的潜能，是指课程编制者的价值观和意图以及意图以外的东西。由于教学情境的变化，在具体的课程教学过程中，教师不同的价值观和实践经验有可能导致教师发现课程教材中新的课程潜能。研究型课程教材潜能的实现通常取决于学生的需要以及教师的能力和喜好。从这个角度说，教师也是课程编制者和课程潜能的开发者。在这个层面上，对于研究型课程的有效实施，主要取决于教师对研究型课程教材的课程潜能的识别和发展能力。教师的学科知识基础、对新事物、新思想的开放态度、对课堂情境的感受能力以及组织课程教材、课题研究的经验都有助于教师对研究型教材的课程潜能的识别。

如何提高教师对于课程潜能的发现和利用能力，在有效实施研究型课程中也是一个值得人们注意的问题。要提高教师发现和利用研究型课程潜能的能力，需要进行特殊的培训。原因在于教师对于原有的教学经验的认同和习惯，使得教师容易按照旧的教学信性来实施新的课程，旧的教学习惯也阻碍了教师对于新的研究型课程的课程潜能的认识和利用。

（三）关于学生的全员参与问题

由于研究型课程在中小学课程中是一个较为重要的组成部分，要求每个儿童都能参与。但这类课程学习，无法通过大规模的集体授课来完成，而是需要教师不断的、有针对性的小组指导来完成，其活动的开展形式也主要是小组形式。而我们的学校中，班级单位学生数相对来说较多，需要配备较多的教师才能实现。对于教师来说，还涉及教师的文化、学术的领域、水平、研究指导能力等问题；对于学校教学管理来说，怎样评定教师的指导工作成效和工作量；要求全体学生都参与研究活动，学校的场地、设备、仪器等是否充足；等等；这些问题都将影响着研究型课程能否面向全体学生而有效开展，否则又将会出现实施活动课程中的一些异化做法（将学习材料“朗读”一遍，就算“活动”过了）。

（四）关于研究型课程所涉及的知识领域问题

探究活动的特点篇（8）

预习是学生课前的自学活动，在课前对所学内容进行独立思考与钻研，形成初步的感知，先做一个简单的认识、了解、消化，以便在课堂学习中更加明确学习的目标、任务，能更积极主动地参与课堂学习。新课标要求教师在教学过程中培养学生的自主学习能力，课前预习是一种培养学生自主学习能力的重要方法。

一、问题的提出

1.预习的特点

学生通常所采用的预习方法是在课堂学习之前，对所要学习的知识先大概地自我阅读一遍，初步了解课堂要学习的主要内容，通过预习能很容易找出所要学习知识的重点和难点。学生采用传统的方法对将要学习的知识内容进行简单的自我学习，虽然学得不深、理解得不透，但是对所要学习的知识已经有所了解，略知一二。

2.探究活动的特点

初中物理探究活动的目的主要在于给学生学习物理创造一个良好的环境，使学生能更主动有效地获取物理知识和发展实验探究能力，促使学生科学品质和世界观的形成。初中物理的探究活动可以形象地比喻成“寻宝”活动，所要探究问题的结论就是所要寻找的宝物。探究活动刚开始前，就像学生不知道宝物在哪里一样，学生也不知道探究活动的结论，这样有利于探究活动的进行，有利于学生创新思维的培养，有利于学生探究等多方面能力的发展提高。

二、对问题的思考

1.探究活动是否需要预习

由于学生的预习习惯以及预习和初中物理探究活动本身的特点，当对初中物理探究活动采用传统的预习方法进行预习时，预习不但没有促进学生对探究活动的学习，反而对学生的学习产生了一些不利的影响，于是有部分教师提出探究活动不能预习的观点。

2.探究活动要有有效的预习方法

初中物理探究活动需要学生的预习，但同时应避免传统预习方法对探究活动所产生的不利影响，避免学生得到了“宝物”而忘记了重要的寻宝过程，避免学生获得了结论而又仅仅局限于结论本身。

三、问题的解决方法

针对苏科版初中物理教材中的探究活动本身的特点，对学生的传统预习方法进行改进，对初中物理探究活动按探究目的分成不同的类型，提出不同的预习要求，加强对预习的指导，并且适时检查，既充分发挥预习的作用，又促进学生对探究活动的学习，促进学生探究等能力的提高。

1.采用多变的预习方法

预习的方法直接决定预习的效果，对于探究活动的预习来说，方法显得尤为重要，探究活动的预习不能一味采用同样的方法，而应多种预习方法相结合使用，采用多变的预习方法。

自主预习，就是学生自我安排预习，这也是学生传统预习中常用的预习方法。在探究活动中对于一般的测量性的探究活动或者一些简单的操作性小实验活动，学生可以采用自主预习的方法进行预习。

任务预习，就是教师给学生布置一定的预习任务，适用于需要学生做出猜想与验证猜想或者找规律等一类的探究活动。

问题预习，就是学生在预习过程中对探究活动中的一些实验步骤与实验方法等先做一个自我思考，思考实验步骤的目的是什么、有没有其他方法、实验通过什么现象说明等。

2.提出不同的预习要求

不同的探究活动对学生的能力要求以及能力的发展是不同的，有的探究活动需要学生探究之前知道怎么做，而有的探究活动在探究之前却不能让学生知道结论，否则就失去了探究的意义。例如，在“探究杠杆平衡条件”实验中，如果学生预习知道了杠杆的平衡条件，在探究过程中测力的大小时会不自觉地想力的大小应该是多少。对不同类型的探究活动提出不同的预习要求，既可以发挥预习的功效，又能避免不当预习对探究活动的学习以及学生能力发展提高的影响。

另外，对于不同的学生提不同的预习要求，有助于发挥预习的作用，使学生学有所得，也有助于保持学生对探究活动的学习兴趣与探究愿望。

3.加强适当的预习指导

探究活动的特点篇（9）

教育实践学指出，人类进化发展的进程，就是不断探索、不断实践、不断总结、不断提升的发展进程。其中，探究实践起着重要的促进和推动作用。课堂教学，包含了教师的“教”和学生的“学”两个部分，并且将二者进行了有机的包容和整合。课堂教学，是教师运用有效“教”，来引导和推进学生探究双边实践进程。初中生在课堂教学活动中，根据教师的有序、科学指引，进行深刻、细致、高效的探知、思考、研析、归纳、推导等思维探究活动。课堂探究活动，是师生之间协作配合、共进共赢的双边活动，要实现“有效”目标，就需要遵循新课标要求，体现学生主体特性，促进个体健康发展。鉴于此认识，本人对初中数学课堂探究活动有效性作粗浅试论。

一、体现教学双边特点，课堂探究利于师生互动

探究活动，是课堂教学活动进程中的一个重要环节，也是教师与学生进行深入互动交流的一个重要平台。但实际课堂教学中，部分初中数学教师的探究活动设计以及探究活动开展，呈现师与生之间“割裂”的情况，教师部署探究任务，放手不管，学生自主探究分析，缺少有效指导，导致教与学之间“脱节”，探究活动效果折扣大减。而教育学中的“有效”一词，包含了“师与生的特性展现、教与学的相得益彰”等内容。因此，教师开展课堂探究活动，不能“甩手不管”，让学生自己“行动”，而应该将师生互动渗透在探究教学之中，围绕探究任务、活动现象、内在规律等方面，教师与初中生做好互动工作，与学生对话交流，引导他们有序探究实践，提出探究要求，组织初中生认真观察，结合观察现象，师生一起讨论归纳。如“平行四边形的特征”一节课新知讲解中，教师采用实践探究法，组织初中生利用课前准备好的平行四边形图形，教师示范带动，一边向学生提出动手操作的步骤和内容，一边与学生一起共同折叠图形，逐步引导初中生观察所折叠图形的特点，初中生观察折叠图形特征回答教师提问，将平行四边形特征讲授融入师生双边实践探究之中，推进和提升新知讲解实效。

二、紧扣教学目标要求，课堂探究应该有的放矢

教学目标、学习要求，为课堂教学活动做出了“规定”，指明了“目标”。教师的课堂教学活动要为教学目标的实现和学习要求的完成做好“服务”。这就要求，教师组织的探究活动，应根据该节课教学预期目标以及学习任务要求，设置出具有较强的目标性和鲜明的针对性的课堂探究活动。让初中生在有的放矢的动手实践过程中，领悟和掌握新知内容，获得解决问题技能，达到预设目标要求。如“一元二次方程根的判别式”一节课教学中，教师根据以往教学活动中，初中生在解析案例中经常出现的“运用方程根的判别式时，遗漏一元二次方程二次项系数不能为0的条件”解题情况，将消除初中生解题问题中出现的解题不足设定为本节课的一个教学任务。在巩固练习环节，设计了“已知方程（k+1）x2-3x+2=0，有两个相等的实数根，试求出k的取值范围”案例，组织初中生开展该案例的探究活动，部分初中生在探析活动中，出现了预设的解题不足。此时，教师组织初中生进行师生共同辨析思考活动，初中生重新探析问题条件，借助于“一元二次方程根”知识点，得到其解题思路为：“要使方程有两个实数根，则要求根的判别式大于0，从而求解得到k的取值范围小于1/8”。教师实时引导初中生研究分析解题不足存在的根源在于，未能正确理解方程根的判别式的条件和要求，没有认识到该方程不是一元二次方程，错误的认为“该方程为一元二次方程”，从而在有的放矢的探究活动中，获得解题策略，实现教学目标。

三、落实课改核心要义，课堂探究促进能力培树

新课程改革的目的，是更好的促进学习对象“健康向上”发展，培养良好学习技能和素养。教育实践学认为，探究活动，为锤炼学生提供了广阔空间，同时，数学学习能力培养创造了条件和“机遇”。因此，教师的课堂探究活动要实现“有效”目标，就必须贯彻和落实新标准能力发展要求，在动手操作、思考分析、判断推导中，锻炼提升数学探究、思维、创新等方面能力素养。

问题：如下图，有两个ABC和DCB，∠A=∠D，AB=DC。

求证：ABC≌DCB，并求出∠AEB=56°时，∠EBC的度数。

学生自主分析条件内容：问题条件中的内容，根据全等三角形的判定定理可以得到ABC≌DCB，∠EBC的度数，可以由三角形的外角性质求出。

教师点拨：在解析该问题时要运用全等三角形的判定和性质。

学生推导思路，教师点评：该问题解析的关键是要有效利用全等三角形的性质和判定。

探究活动的特点篇（10）

关键字 PYP课程 英语探究 探究六步骤 教学方法 一、对PYP课程的理解

（一）PYP课程

PYP—Primary Years Program即国际文凭小学项目。PYP项目是国际文凭组织为3至12岁学生设计的，它是一个国际性的、强调学科交叉的项目，通过课内、课外多种学习方式促使学生全面发展。我们的传统课程通常分为语文、数学、英语、物理、化学等具体的科目。而PYP课程分为以下六组学科：语言、数学、社会、科学与技术、艺术、个人/交往/体育。以开展以上六组学科进而使学生形成重要的概念，获得技能和知识，培养正确的态度，学会对社会负责。PYP探究课程围绕以下的六大跨学科主题开展：我是谁？我们处在何时何地？如何表达自己？世界如何运转？如何管理自己？共享地球。教师再根据以上六大跨学科主题制定各年段的探究单元主题。

（二）什么是探究

在PYP课程中，学生以形成性探究作为主要的学习方式。了解了什么是PYP课程后，我们不难看出：在PYP课程中，探究不是一门学科，而是一种学习方法，这种学习方法贯穿教学的始终。那到底何为探究呢？在“Making the PYP Happen”中，我们了解到，对于探究，最广义的解释是：探究是由学生或教师发起的，使学生从当前的理解水平发展到一个新的、更深入的理解水平的过程。学生将以探索、思考、实验、与以往的学习建立联系、收集数据、通过应用加深理解、研究并寻找信息等方法进行学习。

二、PYP课程英语探究活动分析

根据我校的语言政策，3-6岁项目是使用双语开展探究教学的，双语即中文和英文。那么英语探究活动，显而易见，就是以英语为语言载体所开展的探究活动；以英语作为教学语言，对于活动的开展增加了很大的难度。要把英语探究活动搞好，首先就要过英语关。3-6岁的学生如何使用英语进行思考、回答提问、自主提问呢？解决了这些问题，才能有效的开展英语教学活动。

本人将从英语探究教学的特点、开展的条件、探究的六个步骤、教学的方法进行分析。

（一）PYP英语探究式教学的特点

以世界为教材是PYP的特点之一。教学内容源于生活，通过探究对知识进行综合、分析、加工处理，然后内化，最后运用于生活。PYP英语探究式教学，是围绕PYP探究单元展开的，以英语为载体进行探究教学。首先，从探究的角度讲，它必须符合学生的年龄发展特点，如：思维特点、动作发展特点、理解能力等；再者必须符合学生学习的第二语言的特点，尽量采用学生能听懂的，但比原有水平稍难一点的语言开展探究，这样学生既能通过探究获得知识、信息，又能提高第二语言能力，一举两得。

（二）开展的条件

要有效开展英语探究活动，需具备良好的条件，以下从“软件”和“硬件”两方面展开谈。“软件”指的是活动的参与者，也即教师和学生。英语探究，要求教师首先要具备较强的英语能力才能用英语组织探究活动，再者，要求教师要有很全面的知识。在探究中，学生会遇到各种问题，教师要能机智地引导学生解决问题，没有全面知识的教师很难满足学生的需要，因此教师的素质状况直接影响着教学的效果，这就要求教师本身要做一个终生不渝的学习者。除了自学外，学校也组织教师到国内外进修学习，不断提高师资队伍的素质，保证探究教学活动的顺利开展；“硬件”指的是我们所拥有的教学资源，如：开展PYP探究单元少不了的《单元书》，它包含单元计划表，家园互动，教学案例，活动照片，幼儿作品，幼儿单元评价表等内容。还有其他校内资源社区资源，家长资源，数字化资源等等。此外，我园还每班配有一名外籍教师，英语探究活动由中国英文教师和外籍教师合作开展。

（三）攻破语言关很重要

使用英语开展探究活动，那怎样才能让学生听得懂教师的话，达到良好的教学效果呢？学生的英语听说能力水平直接影响着教学的效果。在课前，教师将会利用茶余饭后的时间，或是英语语言活动的时间进行下一英语探究活动的渗透，渗透的内容为与下一探究活动相关的新单词，重难点句型等。这样，在活动开始前先给学生突破语言关，活动开展时，学生能较为容易的听懂教师的语言。教学活动由中国英文教师与外籍教师合作开展的优势在于：外籍教师能给学生英语语言上语音、语法等方面地道的输入；中国英文教师能解决当学生听不懂是给予解释，或是对于文化、专业词汇方面给予适当的中文解释。保证学生在课堂上轻松过语言关。

（四）PYP探究六步曲

在PYP课程中，探究通常分为以下六步开展：导入，发现与探索，梳理，进一步延伸，反思和行动。下面以《感官》一单元为例阐述六个步骤：

中心思想：我们的感官以及他们的作用。

这个主题我们主要探究的是对自然世界和规律的探究。物质与人类社会生物有机组成部分之间的相互影响，以及科学的影响力和技术优势将会帮助和改善人类的基本功能。在活动中我们开展了如下主题：我的感官有哪些；感官的构造；它们有什么用途；盲人与聋哑人的生活及如何帮助他们等。

探索步骤一：导入

1.与专业舞蹈教师提前沟通，在探究活动开始的同时开始舞蹈《五官操》，学生们通过悦耳的旋律、欢快的节奏，很快便知道了人的五官有哪些，初步了解了五官的作用，并且对它们产生了浓厚的兴趣，在茶余饭后不时的欢唱。

探究活动的特点篇（11）

1．营造民主的教学氛围。宽松、民主、和谐的课堂气氛是探究教学的立足点，是促进语文高效课堂的首要条件。教师要有一颗充满感情的真诚之心，努力营造“教师──学生”、“学生──学生”间的自由、平等、宽松、和谐的学习氛围，以学生为主体，一切从学生的需要、兴趣出发，充分尊重学生的人格；鼓励学生敢想、敢说、敢做，并在想、说、做中展示自己的能力。

2．激发学生的探究欲望。学生主动探究的欲望有没有被激发出来，是开展探究性学习的前提。在语文教学中，教师要充分发挥语文课特有的语言生动活泼、富有情趣，情节引人入胜、激情奔放，人文内涵丰富、感染力强的特点，采用“学生主持”、 “小组互评”、“生问师答”等多种教学手法，利用投影、录相、计算机等现代化教学手段，充分调动学生全方位参与，增强语文的生动性、形象性、趣味性。

3．搭建获取知识的平台。语文是一门表现人的思想情感的学科，教师作为引导者，组织者，就算教师准备非常充分，也难免会出现一些意想不到的情况。比如：学生人数多，活动空间小，如果没有充足的必需材料，在较短的时间内组织学生开展探究是非常费劲的。所以教师要为探究搭建好知识平台，要深入地学习探究性教学的最新理论，理解探索性教学的实质；要加强学科的整合，博采众家之长。这样才能以不变应万变，不致出现尴尬的局面，才有利于语文的探究。

二、精心创设高效的教学

1．巧设情境，激活学生的探究思维。教师要结合语文教学中的重点、难点、热点问题，创设一些具有启发性和开拓性的问题，并不失时机地提出来以触及学生的兴奋点，激发其求知欲，拨动学生思考的潜能。例如教学《背影》一课，教师可创设如下问题：文章为什么不刻画父亲的正面形象而写“背影”呢？作者是如何刻画父亲“背影”的呢？作者为什么要详写“过铁道买桔子”时的细节呢？课文几处写了父亲的“背影”？“背影”在行文中起了什么作用？如果让你写父亲的“背影”，你如何构思呢？这样的问题一旦出现，学生学习情绪就会高涨，思绪也就随之而“活”了起来。

2．精心指导，教会学生探究的方法。教师要采取灵活的组织形式，精心设计科学而开放的问题，教给学生自主探究的方法。

（1）教会学生把握探究的方向。过去我在教学《我的母亲》这篇课文，都是把它当成写人的记叙文来处理的。探究的重点也放在记事写人上。我和同事们反复研究，把探究的重点定在自传的文体特征和自传的语言特点上。探究的问题是这样设计的：（一）课文标题是“我的母亲”，而文章前三段只有一句话提及母亲，而其他内容似与“母亲”无关，这是为什么？（二）文章中你觉得哪件事情最能打动你？读一读，体会语言上有什么特点。学生在老师的引导下，由第一题探究出自传的文体特点，自传是自述生平的文章。作者为了让别人了解自己所走过的生活道路，把自己成长的经历，系统而有重点地介绍出来。这篇课文选自《四十自述》，写母亲同时也是写自己人生成长道路上的一段历程，而通过第二题课文语言的品味，探究明确了自传自然、平实、毫无夸饰的语言特点。这两个问题解决了，就为本单元的传记写作做好了准备，打好了基础。这样的探究一环扣一环，水到渠成，很顺利地完成了教学任务。

（2）教会学生发现问题的方法。语文教师要积极引导学生发现问题，这是探究的活水源头。例如在学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》时,可以把《少年闰土》、《风筝》作为延伸材料,让学生认真对比分析。通过初步感知阅读,可以发现文中的闰土是不快乐的,那这种不快乐是究竟是出自何原因呢?引导学生发现三味书屋中的不快乐和其他的快乐在具体事件上有何差异,同时关注两者间共同之处,加以分析并且举出具体的事例加以说明。

（3）教会学生解决问题的方法。探究性课堂要以问题探究为契机，让学生感受探究问题的乐趣，学习探究的方法，创造学生发表见解的机会，张扬学生的学习个性。因此，课堂中我们必须重视学生在探究过程中学会解决问题的方法：让学生懂得遇到问题要思考；养成小组讨论、分工合作的习惯，提高合作交际的能力；学会围绕主题搜集资料；懂得想象和验证、实践的方法。