高中历史学科要求大全11篇

高中历史学科要求篇（1）

    国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1 990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就 是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近 代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1 995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。

    中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史 学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时 期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、 经济的关系。

    中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民 共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上 册的第五章“戊戌变法和义和团运动”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的抗日战争 ”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的 近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科 书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书 自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅 读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字 的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分 为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要 求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分 则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正 文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及 其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在 对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考 查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。

    世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性 ，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够 完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过 时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性 和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事 实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史 知识。

    关于历史科学科能力要求

    1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史 教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历 史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史 唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要 矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的 作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限 度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区 分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得 出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评 价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确 、条理清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的 依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重 要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质 量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和 侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。

    考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研 究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中 学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注 重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的 实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能 力；③材料处理能力；④文字表达能力。

    再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力 的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结 论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、 典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些 事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比 较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联 系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。

    历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一 是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工， 得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史 事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶 然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。 三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规 律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范 畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。 要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并 从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。

    材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能 力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领 会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提 出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分 析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关 问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题 作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结 论。

    文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的 文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。 它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个 层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表 达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有 效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示 着1995年的高考定会增强其考查的力度。

    比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、 可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的 高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。

    关于试卷的结构

高中历史学科要求篇（2）

中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认。

编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史课在中学生心目中的地位。

我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来，并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果的双重作用。

过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改或调整。

随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。

其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。

高中历史学科要求篇（3）

中图分类号:G633.5文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)11-0076-01

《普通高中历史课程标准(实验)》的颁布和实施,要求“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展的进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展”对高中学生的培养目标提出了更高的要求,这就意味着对高中历史教师提出了更高的要求和挑战,尤其是专业素养方面的要求。高中历史课程标准的实施主体是广大的高中历史教师,教师的专业水平和素养在很大程度上决定着新课改实施的进程和成败。

一、拓展历史学科专业知识

专业知识是凸显学科特色的专业特性,是教师专业发展的基础。作为一名高中历史教师必须具备系统、扎实的专业知识。它包括:史学知识、史学理论、史学方法、史学观念、史学研究动态、史学思维等。

第一、应具备系统的历史学科专业知识。这是历史教师最基本的素质。高中历史新课程采取中外历史合编和专题化的课程结构,以模块为形式,打破了以往按时代纵横相间的通史编排体例。因此,高中历史教师首先要精通中国通史、世界通史、专题史、国别史和地方史等知识。将全球历史、中外历史放在一起研究。对于各个模块中出现的交叉内容,只有具备完整、系统、扎实、精深的专业知识才能明确教学主题内容,明白它们在教学中的地位和价值。

第二、应具备广博的其他文化知识。历史学科是一门综合性很强的学科,对各种知识均有所涉略。如语言、政治、地理、美术、物理、化学、生物等诸多学科,只不过高中历史教学偏重于了解和为进一步深造奠定基础层次,不求达到专业层次而已。历史Ⅲ中的“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”、“古代中国的科学技术与文化”等专题即是鲜明的体现。

第三、深入学习史学和历史教学理论。史学理论对史学研究具有指导作用,毋庸置疑。对于历史教学而言,同样具有重要意义。如唯物史观中“社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系、人民群众是历史的创造者”等等就培养了学生的辩证思维能力。高中历史新课程倡导高中生“自主、合作、探究”的学习方式,要求高中历史教师改进教学方法,创新教学模式,这就需要有科学的教育教学理论指导。近年来,我国在此方面的研究硕果累累,如赵恒烈、金相成等编著的《历史教育学》,齐健等编著的《历史教育价值论》,王宏志编著的《历史教材的改革与实践》等,都是很有见解的重要资料。此外,《普通高中历史课程标准(实验)解读》、《中学历史教学参考》、《中学历史教学》及聂幼犁、赵亚夫、杨宁一、曹大为、冯一下、陈伟国等写的相关文章都对我们的教学具有指导和借鉴作用。

第四、掌握史学研究方法。传统史学研究方法是“论从史出,论由史证,史论结合”。对高中历史教学也同样适用。比如说“鸦片战争是中国半殖民地半封建社会的开端”,这是个结论,为什么这样说呢?知道了这个结论是怎么由事实论证来的也就明白了鸦片战争的始末。再如胡适所主张的“大胆假设,小心求证”的方法也是经常用的方法。比如说“皖南事变后,中共什么以斗争求团结?彻底决裂?

第五、更新史学观念。高中历史教师须了解史学研究范式并尝试用科学的历史观整合学科体系。固守成见,视野狭窄,不符合现代教师的要求。目前中国史学界出现多种史学范式,形成了以唯物史观为主导,文明史观、现代化史观、全球史观和社会史观并存局面。史观在教材编写和高考试题中的体现非常明显。如2008年文综全国卷一 15题:梁启超对“科学万能说”的认识,即是运用辩证唯物主义分析科学是把双刃剑:既可造福人类,又能祸害人类。

二、关注现实问题,开阔国际视野

新课程标准要求“通过历史学习,使学生增强历史意识,汲取历史智慧,开阔视野,了解中国和世界的发展大势,增强历史洞察力和历史使命感。”历史教学是服务于现实的。当今在世界上大国兴衰问题、全球化问题、中美关系问题、国际合作问题等等,这就要求历史教师敏锐地捕捉信息,开阔国际视野,从中汲取经验教训,对现实进行指导。

高中历史学科要求篇（4）

    中学历史课在中学教育中占有重要地位，是一门必不可少的课程。近年来，广大历史教育工作者和中学历 史教师为提高中学历史教育质量进行了多方面的改革与尝试，取得了一定的成绩，但要跟上中学教育改革与发 展的新形势，要适应21世纪中学历史教育的需要，还要做更多的努力。

    是什么因素制约着我国中学历史教育的质量和发展呢？这自然是包括现行教育观念对中学历史课赋予过多 的功能性期望目标、中学历史教育目的过高、课程设置不尽科学合理、历史课自身性质和特点在中学生心目中 难以引起足够重视等多方面的原因造成的，但关键的因素是中学历史教科书的内容不完全符合中学生的需要、 中学历史教师素质不高。要想大幅度提高中学历史课程质量就必须在这两个方面狠下功夫，投入大量气力，一 方面要加快历史教科书建设的改革步伐，精心地科学地编写既符合中学生心理需要又能激发中学生历史求知欲 的、内容丰富生动、印刷装帧精美的中学历史教科书；另一方面要尽快认真地严格地培训历史教师，全面提高 历史教师的素质。本文仅就历史教科书的改革谈谈个人意见。

    中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借 教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至 今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识 的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重 基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插 图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认 。

    编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教 科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史 教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教 科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教 育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动 、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁 ，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味 出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴 趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏 深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“ 废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制 度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本 无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史 课在中学生心目中的地位。

    我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏 认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书 一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来， 并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙 述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出 最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知 的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书 的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识 。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、 具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都 是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果 的双重作用。

    过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王 朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教 科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性 和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离 了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚 ，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改 或调整。

    随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适 应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的 高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的 传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定 历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新 编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想 已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的 精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能 作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导 思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。

    其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授 ，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及 运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人 做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多 ，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家 地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内 容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标 时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不 同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次 ，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成 中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以 说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。

高中历史学科要求篇（5）

至今为止，新课程改革对于提高我国人才素质发挥了重要作用，高中历史教学在新课程改革日益深入的过程中，进一步明确教育的最终目的是发展人本身。对学生进行历史学科素养的培养有助于实现这一目标，逐渐成为教学研究的焦点。本文首先介绍了新课程改革深入对高中历史教学提出的新要求，并从情景教学法和理论联系实际的角度出发，对加强高中历史学科素养培养的方法进行探讨。

一、新课程改革深入对高中历史教学提出了新要求

（一）新课程改革对教学目标设计的要求

近年来，随着新课程改革的不断深入，高中历史教学目标发生转变：①促使学生获得知识与能力的双面成长。新课程改革要求将课堂的主体地位还给学生，学生在学习中能够更加积极主动地思考，逐渐强化历史思维能力；②教师注重提高学生的自主学习能力，而不是进行知识灌输。教师充分发挥客体作用，引导学生提高学习技能，并逐渐培养合作精神等。这一过程中，学生不仅掌握了知识，还体会到了学习的快乐，提高了学习兴趣，为终身学习奠定良好基础；③注重培养学生正确的情感态度价值观。在教师的引导下，学生通过对历史知识的学习与探讨，弘扬民族精神、爱国主义精神，能够在生活中尊重生命并积极进取，对人类文明产生认同感和崇拜感。因此，要培养学生的历史学科素养，教师设计教学目标时要体现历史意识、自主学习、合作精神、终身学习、民族精神、爱国精神及尊重人类文明等教学目标，从而体现高中历史教学的意义。

（二）新课程改革对教学内容达成的要求

教师在引导学生学习史实性知识要点时，新课程改革要求高中历史教师转变传统的“填鸭式”教学方法，灵活运用历史比较、情境创设、史论结合等多种教学方法，帮助学生梳理时空、因果等基本史实要素。教师通过不断创新教法而呈现的教学内容，不仅加强了学生的历史知识记忆，在今后的学习中有助于建构全面的知识框架，而且为进一步深入挖掘历史意义[1]打下基础。历史意义是历史与现实的联结点，学生学会感悟这一联结点，才能以史为鉴、指引未来，才能提高高中历史学科素养。

例如，教学“秦朝统一与中央集权制度的建立”时，依据《普通高中历史课程标准》看，学生需要掌握基础史实性知识：秦朝统一；皇帝制度；三公九卿制；郡县制；中央集权的形成与影响。教师创设历史情境，并引入相关史料进行实证，引导学生分析对比，旨在培养学生历史思维能力，使学生认识到秦朝的统一符合历史发展的趋势和人民的愿望，进而激发学生的民族自豪感、爱国主义精神及维护和平与国家统一的情感态度价值观。

二、高中历史学科素养培养的措施

人的发展是历史教育追寻的目标。在新形势下，教学目标和教学内容的转变要求高中历史教师有效利用科学的教学模式，逐渐引导学生形成良好的高中历史学科素养。

（一）情景教学法是培养学生学科素养的有效途径

历史知识的习得与理解有限制性――时空限制。要想引导学生对历史知识进行充分理解，并培养学生的历史学科素养，可以积极应用情景教学法，对历史事件进行还原。这种教学法首先要求教师有较强的历史移“情”能力，再将这种情感观融入教学过程中，同时创设基于事实基础的历史情境，从而帮助学生理清时空观念，透过历史现象看本质，增强历史洞察力，提高历史学科素养。

例如，在进行《古代希腊民主政治》一课的讲解中，本课要培养的历史学科素养主要体现在雅典公民对自由、平等的政治追求上，教师可以创设以下情境：主人公为雅典公民，拥有参加每十天一次的公民大会的权利，尽管会耽误家中的事情，但是参加这一会议可以得到工资。在大会现场，工作人员对今天讨论的主题进行了描述，每个人都可以在纸上写下自己的意见等。

古代希腊的历史具有较强的时空限制，教师在尊重公民大会这一史实的基础上，通过合理构建场景，激发了学生学习历史的兴趣，同时对古希腊人民、轮番而治的民主政治的特点有了初步理解。这一过程中，教师要求学生对照书本史实和课前查找的相关资料，自主学习，相互合作探究，对历史资料进行论证辨伪，提高历史思维能力，并感悟到民主、平等对人类文明的重要作用。因此，情景教学法是培养学生学科素养的有效途径。

（二）理论联系实际是提高历史学科素养的关键

理论与实际相结合是促使学生提高历史学科素养的关键因素。理论与实际相联系，可以达到以史为鉴、指引未来的教育目的。因此，高中历史教师应充分发挥历史的育人作用，引导学生将理论联系实际，从而培养德、智、体兼备的人才。

例如，在讲解“百家争鸣与儒家思想”时，对于儒家“以德治国、以人为本”的思想、法家“以法治国”的思想，教师要注意引导学生感悟先秦时期传承下来思想在当今社会中的应用价值，可以让学生大胆地论述这些思想在现代社会的应用意义[2]。教师可以提供论点：如“传统的思想同现代社会时隔上千年，二者严重脱轨，已经不适用”，再如“儒家以人为本等思想对现代社会的发展是十分有益的”。二种观点各执一词，教师可以引导学生进行分组讨论，结合社会实际，让学生在相互讨论、倾听中学会辩证地看待历史问题。由此看来，理论联系实际可以加强对学生历史学科素养的培养。

三、结语

高中历史教学有助于提高高中生对历史的洞察力，提高民族自豪感，利用历史思维指引未来。积极加强高中历史学科素养的培养，不仅可以有效提高学生文化素养，还可以逐渐形成稳定的心理，以更加健康的思想面对社会和人生。然而，值得注意的是，在高中历史教学中加强学科素养的培养是我国新课程改革不断深入的产物，因此应继续贯彻落实新课程改革，为促进人才的全面成长奠定良好基础。

高中历史学科要求篇（6）

国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1 990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就 是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近 代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1 995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。

中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史 学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时 期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、 经济的关系。

中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民 共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上 册的第五章“和义和团运动”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的抗日战争 ”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的 近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科 书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书 自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅 读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字 的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分 为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要 求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分 则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正 文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及 其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在 对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考 查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。

世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性 ，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够 完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过 时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性 和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事 实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史 知识。

关于历史科学科能力要求

1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史 教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历 史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史 唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要 矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的 作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限 度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区 分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得 出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评 价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确 、条理

清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的 依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重 要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质 量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和 侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。

考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研 究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中 学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注 重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的 实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能 力；③材料处理能力；④文字表达能力。

再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力 的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结 论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、 典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些 事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比 较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联 系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。

历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一 是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工， 得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史 事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶 然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。 三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规 律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范 畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。 要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并 从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。

材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能 力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领 会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提 出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分 析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关 问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题 作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结 论。

文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的 文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。 它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个 层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表 达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有 效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示 着1995年的高考定会增强其考查的力度。

比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、 可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的 高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。

关于试卷的结构

伴随着考试知识范围的调整变化，以及《考试说明》对学科能力要求的进一步明确，1995年高考的历 史试卷结构也将发生相应变动。

关于试卷对各部分内容考查的比例问题。根据现行高中教材各部分内容的课时比例和详今略古的原则，将 中国古代史、中国近代现代史、世界近代现代史在试卷中所占的分值比例分别确定为25％、40％、35％ 是较为恰当的。按知识领域划分，政治、经济、文化三部分的比例为65∶15∶20则比较合理，而199 4年是70∶15∶15。试卷对教材章节的覆盖率，仍将控制在50％左右。

关于试卷的题型结构。1995年高考历史科主、客观题的比例不变，各占50％。但是为了适应加强学 科能力特别是历史思维能力考查的需要，客观题中选择题和填空题的分量还是要作适当调整的。由于填空题在 考查历史思维能力方面很难有所作为，进一步降低其分量，减少其分值，即由原来的15分降为10分左右甚 至以下，还是很有必要的；多余的分数则划归选择题。同时，为了更加有效地考查历史学科能力，材料解析在 试卷中的深度和广度将进一步加强。一是材料解析题的材料阅读量在不增加其阅读障碍的前提下适当提高，以 增加其无效信息的分量及其干扰强度；二是材料的使用进一步向问答题特别是客观性试题延伸。实验证明，合 理利用历史材料设计选择题尤其是四选一选择题，是提高能力考查广度和深度的有效途径之一。

关于学科能力的考查。1995年的历史命题将进一步降低对知识记忆的要求，特别淡化对那些“死知识 ”的考查，如无关紧要的年代、数字、地名、人名和其他事物名称等等；而进一步增加对历史思维能力考查的 比重。估计试卷考查历史思维为主的试题分值将控制在60％以上。同时考虑到目前高中历史教学的实际水平 和根据1994年历史试卷分析，试卷将适当降低对较高层次思维能力考查的力度，减轻其比重，以尽量避免 能力要求过高而影响测试效度的现象。具体说来，四选一选择题考查能力的要求适当提高、比重增加；材料解 析题考查能力的要求也适当提高，加强材料中无效信息的干扰性，提高辨析材料和运用材料分析论证问题的能 力要求；问答题考查能力的层次适当降低，其思维能力考查的分数也相应减少，这就是在试题的设计中，兼顾 “是什么”、“为什么”和“理论上再概括”三个层次的要求，形成较为平缓的坡度。

关于试卷长度。除了各科试卷的分值均为150分之外，历史科1995年试卷的题目数量也不会有多少 变化，仅仅是“微调”而已。同时，试卷的文字阅读总量将有适当增加，但不会超出绝大多数考生的承受能力 。另外，问答题参考答案和评分标准的制订，也可能会有新的变化，如减少答案字数，尽量按层次给分即采意 给分，以提高评分信度和能力考查的效度。

关于试题难度，19 95年将有一定程度的调整和变化。一是试卷的总体难度适当降低。1994年全国 抽样统计历史试卷的难度值是0．52，不少地区都在0．50以下，对此，广大中学教师的反应比较强烈， 这在客观上影响了历史教师的教学情绪。因此，1995年历史试题难度值可望回到0．55以上。二是各种 题型的难度将作适当的调整。其中四选一选择题将由1994年的0．70左右调到0．60左右；四选多选 择题将由1994年的0．44左右调到0．50左右；填空题仍将保持在0．60左右；材料解析题将由0 ．60左右调整到0．55左右；问答题则由0．45左右调整到0．50－0．55之间。但是，由于目前 高考命题的标准化程度还很低，对试题难度的控制主要取决于命题人员的主观估计，因此，其考试结果和主观 上的预测，仍将不可避免地存在着一定距离。

关于改进高考复习的思路和方法

国家考试中心在《1994年全国高考历史试题分析》里对高考复习提出3条指导性意见：“1．妥善处 理《教学大纲》、中学课本、《考试说明》三者的关系，加强知识结构和知识体系的教学”；“2．注重基本 理论和史论结合”；“3．改进教学方法，注重对学生思维能力的全面训练和提高”［（3）］。这3条意见 不仅切中了当前中学历史教学存在的弊端，具有很强的针对性，而且提出了全面改革教学内容和教学方法的思 想，具有很高的思考价值和实际指导意义。

多年以来，在中学历史教学实践中，我们对教学改革的理解存在着片面性，认为教学改革主要是教学方法 的改革，而忽视了教学内容的改革；认为教学内容改革就是教材改革，是制订教学大纲和编写教材的任务，和 中学教师关系不大。这种片面认识导致了教学改革行为的片面性，把教改活动局限在教学方法上，甚至把某些 属于教学内容方面的改革也视为单纯的教学方法的改革，如渗透思想品德教育问题、培养能力问题等等。其结 果是，教学改革的形式主义泛滥，或者仅仅停留在口号上，所谓新的教学方法往往只是花架子，好看不好用， 教学改革受传统考试的制约严重，经常是进一步又退回来，教学质量提高的幅度不大。进入90年代以来，高 考在考试内容方面大大加强了改革力度，强调了知识结构和学科体系，强调了基本理论，强调了历史学科能力 特别是历史思维能力，从而引导高中历史教学有意无意地进行着教学内容的调整，但是这种调整或改革还是被 动的、盲目的，因此也是有限的，还远远跟不上高考命题改革的步伐。

高考命题的改革，给中学教学改革以良好的导向，促使我们对教学改革问题进行全面的反思，并自觉地调 整教学改革的思路。教学改革首先是教学思想和观念的更新。要求教师牢固树立正确的育人观和强烈的效率意 识和效益观念，包括全面发展的思想、面向全体学生的思想、教师主导作用和学生主体地位相统一的思想以及 课内课外相结合的思想等等。没有正确的富有时代精神的教学思想，要进行有效的教学改革和真正提高教学质 量，是根本不可能的。

高中历史教学改革必须高度重视教学内容的改革。中学历史教师要全面地正确地理解教学内容的内涵，认 识到教学内容是知识、能力和思想三者的统一；知识是能力和思想的载体，不同的知识层次隐含着不同层次的 能力、思想因素。这种知识、能力、思想的层次对应性，要求我们在历史教学过程中传授科学的历史知识的同 时，自觉自然地培养学生的能力和对学生进行思想教育，把能力培养和思想教育有机地渗透到历史知识传授的 过程之中。因此，教学内容的改革要重视对学科知识的调整。高考和教学改革都日益突出了学科能力，并强调 了能力的高层次－－运用知识解决未知问题的能力和创造能力，要使学生达到这种要求，就要对学科知识进行 深入的探讨，充分挖掘历史知识的内涵，揭示教科书并没有明确展示的历史知识之间内在联系、基本线索以及 历史发展的客观规律。历史知识包括历史事实、历史现象、历史概念和历史结论等，是历史材料和观点的统一 体，因此也包含着许多理论观点。进行具体历史知识的教学，即讲述历史事件、历史概念等，充其量只能培养 学生的接受能力即识记力和理解力，感化学生的某种情感和意识，这远不能达到历史教育的目的。要提高学生 的历史学科能力层次和思想觉悟水平，就必须进一步深化历史知识，就要挖掘历史知识间的内在联系，使学生 掌握知识结构和学科体系；通过对历史事实和历史现象的深层次分析，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义 的一些基本观点，认识历史发展的客观规律。知识层次的深化，有利于培养学生的独立思维能力和迁移能力， 有助于学生形成正确的思想道德体系和科学的世界观、人生观。在历史高考内容的改革中，知识、能力和思维 水平的提高是基本同步的，而高中教学内容的改革还缺乏这种统一的自觉性，表现在对知识层次、能力层次和 思想层次缺乏系统研究，在教学实践中不能同步，这必然影响着教学效率和教学质量的提高。

教学改革是一个系统工程，教学方法的改革和教学内容的改革应该是统一的、相辅相成的。常规的教学是 这样，高考复习也是这样。根据系统论的观点，高考复习过程也是一个相对完整的系统。高考复习作为一个教 学过程来说，是一个知识、能力以及思想教育逐步深化和逐步提高的过程，有其自身的规律。其基本特点就是 温故知新。目前历史学科广泛采用的三轮复习的办法，从形式上讲是基本符合这一规律和特点的。但从本质上 看落实得往往不够。

高考复习既然是一个完整的教学过程，特别是一个知识、能力层次不断深化的过程，那么三个轮次复习的 教学目标就处于不同的层次上，其教学方法也有相应的区别和更新。第一轮复习的教学目标和教学方法都应该 区别于新授课，并突破教材章节的限制，起点适当高一点。教学目标以掌握单元知识结构，培养比较、归纳、 概括等历史思维能力，初步掌握一些辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法为重点，运用讲述和导读 相结合的教学方法使学生在掌握基本史实的基础上深刻理解重要历史概念的内涵，认识重要历史现象本质以及 历史知识间的内在联系，从而把握各个历史阶段（单元）的时代特征。例如，中国古代史可按原始社会、奴隶 社会和封建社会5个阶段来划分成7个单元；中国近代史的前期可划分为“半殖民地半封建社会的初步形成” 、“半殖民地半封建社会的基本形成（或大大加深）”、“半殖民地半封建社会的完全形成”、“辛亥革命和 北洋军阀的黑暗统治”等几个单元；世界近代史则可划分为“早期资产阶级革命时期”、“工业革命和资本主 义世界体系的初步形成时期”、“第二次工业革命和垄断资本主义的形成时期”3个单元，等等。当然，教学 单元的划分应兼顾学科体系和学生的学习基础，学生基础较差的班级，其教学单元可以划得小一点，或者基本 以教材的“章”来确定。在进行单元知识结构的教学时，还应注意同类知识的前后归并，特别注意揭示其内在 的本质联系。

第二轮复习是完全打破教科书原有体系的专题复习。其教学目标主要是掌握专题知识结构乃至整个学科的 知识结构，培养高度概括和系统化的思维能力，进一步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本观点和方 法，主要采用问题式和导学式相结合的教学方法，使学生在掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会 形态各自的发展变化及其相互关系、国内矛盾和国际矛盾的发展变化及其相互关系、阶级矛盾和民族矛盾的发 展变化及其相互关系，等等，从而形成纵横交错的立体的历史知识之树，真正认识历史发展的基本规律，并初 步形成辩证思维和独立分析问题、解答问题的能力。在第二轮复习的教学中，历史专题的划分宜粗不宜细，不 要搞得太微观。一般说来，中国古代史可分为政治、经济、文化和民族关系4条基本线索；中国近代史可分为 半殖民地半封建社会的形成和演变（主要是外国侵华史），中国人民反帝反封建、争取独立和民主的斗争（民 主革命史），中国资本主义经济发展史，中国主要统治政权的更替及其内外政策演变等几条基本线索；世界近 现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、日、德、俄 等主要国家国别史及其国际关系发展史等几条线索和专题。

第三轮复习形式 上是回读教材，查漏补缺，实质上是知识与能力的巩固阶段。其主要教学目标是知识的更 加系统，能力的更加完善和成熟。其主要教学方法是教师指导下的学生自学；系统、全面而又有所侧重地阅读 教材，适当地进行有针对性的综合问题训练；而不是搞所谓的强化训练。无限度的强化训练是违背教学规律的 过火行为，在理论上是荒谬的，在实践中是无益的，甚至是有害的。

在高考复习的各个阶段，要注意结合师生实际，从实效出发，处理好讲、练、评的辩证关系，优化教学过 程，提高教学效率。要充分重视每次书面练习后的试卷分析和讲评。进行试题分析，要从各种题型、各部分和 各类知识、各层次能力要求的得分率、得失分原因以及纠正和克服失误的对策等各个角度进行统计、分析和探 讨；进行课堂讲评，不能简单地对答案，而是利用试卷分析的结果启发学生发现问题、分析问题和解决问题， 达到矫正和提高的目的。可见，讲评课的地位和作用非常重要。一次好的讲评课，其功效往往超过多次单纯的 习题训练。上好讲评课，可以节省多次不必要的书面练习，有利于克服死记硬背、题海战术以及由此带来的一 系列弊端，有利于加强历史思维能力的培养。近几年，笔者曾多次撰文分析历史教学中死记硬背和题海战术的 弊端，指出它与当前的高考改革和教学改革是多么地不协调、不适应，并提出了历史教学应精讲精练、讲练结 合和以思维训练为主线的对策，但尚未能引起更多历史教师的共鸣。我们提倡精讲精练，不是数量的要求，而 是质量的要求，讲述和练习都应起到启发思维和训练思维的效果，否则，就是一种低效或无效的教学活动。同 样，我们提倡讲练结合，是讲述、练习和历史思维的有机结合，是一种融合；而不是讲述和练习的简单相加、 生硬凑合。为此，我们主张采用以思维训练为主线的导学式知识结构教学或导学式问题结构教学的方式来进行 历史复习，彻底抛弃已经过时的死记硬背、题海战术和讲练脱节的教学模式。最后，笔者援引一位权威人士的 话来结束本文：

近几年“高考各科的考查向能力测试方面进行了倾斜，取得良好的社会效果。……其深远意义在于对那些 搞应试教育，靠题海战术，搞猜题、押题，靠死记硬背来对付高考，而忽视在教学环节中对学生进行教学大纲 所规定的学科基础知识和学科能力素质培养的人们敲响了警钟。再这样下去，将事与愿违，误人子弟了。”［ ④］

①《1994年普通高等学校招生全国统一考试政治、历史科说明》，高等教育出版社1994年2月第 1版。

高中历史学科要求篇（7）

一、分析目前历史课的现状

有不少学生一上历史课就走神或睡觉，对历史课不感兴趣。历史的学习，可能在很多同学的认识里面，就是记记背背，考试时候把背的东西拿出来组织组织就可以了。但是，仅靠简单的记忆背诵是很难到达理解记忆的效果。如果想把历史学好学精，记忆是基础，可光靠记忆是绝对不行的。需要对历史的学习进行系统、深度的学习。

有些教师上课教学也不认真，只是拿着课本给学生读读就结束了，没有给学生进行系统深入的讲解和传授知识。对一名合格的历史教师应该具备以下三个方面的能力：

1、历史思维能力。

它是指在唯物史观指导下，通过分析材料再现和反思历史进程，探寻历史现象内在联系的思维过程。是历史教学培养和提高学生能力素质的要求，也是历史教师应具备的学科能力的中心，所以，要求历史教师必须具备较高的历史思维能力。

2、语言表达能力。

语言表达能力是历史教师不可或缺的学科能力之一。教师良好的语言素质能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真实情感。因此，教学的成败，以语言为先。

3、书面表达能力。

对于历史教师来说，书面表达能力主要是指教学研究能力，撰写教学研究方面论文的能力。积极参加教研活动，深入研究教学大纲、学科指导意见和教材，有利于提高自己的知识水平和教学能力。

二、新课程对高中历史教师的挑战

高中历史课程标准实施的主体是高中历史教师，他们的专业水平在很大程度上决定了高中历史课程改革的成败。因此，高中历史教师应拓展专业知识，提升专业理念，提高专业能力，以促进高中历史教师的专业发展。

1、拓展专业知识

专业知识是教师专业发展的基石，是教师专业发展的必要条件。因此，高中历史教师应具备系统、扎实的高中历史教学专业知识。

第一，应具备系统的历史学科专业知识。高中历史新课程采取中处历史合编和专题化的课程结构。因此，高中历史教师首先要精通中国通史、世界通史、课标所涉及的主要专题史、地区史、国别史、断代史和史学理论知识等。

第二，应具备广博的文化知识。历史学科是一门综合性较强的社会科学，它涉及到语文、政治、地理、音乐、美术、物理、化学、生物等学科知识，如历史（Ⅲ）中的“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”和“古代中国的科学技术与文化”等专题。这些都要求高中历史教师不仅要掌握历史学科专业知识，还要掌握相关学科、交叉学科的基础知识，具备广博的文化知识，这样才能把高中历史学科知识和相关学科知识有机结合起来，才能融会贯通，得心应手，更好地理解所授知识，促进学生全面发展和素质的全面提高。

第三，应具备扎实的高中历史教育教学理论知识。高中历史新课标倡导高中生“自主、合作、探究”的学习方式，要求高中历史教师改进教学方法，创新教学模式，根据所授高中学生和教学内容的特点，设计恰当的教学方式。这就需要有科学的历史教育教学理论的指导。

2、历史教师要提升专业理念

第一，转变教师观

教学的根本在于学生的学，教师必须为学生的学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。

教师由单纯的历史知识的传递者转变为高中学生学习的组织者、促进者和信息源。由高中历史教学的“权威”转变为高中历史教学的参与者，学生学习的合作者。由强制式的教学管理者转变为高中学生成长的引导者。

第二、转变教学观

高中历史课程改革，要求高中历史教师的教学也应发生以下的转变。必须从偏重教师的“教”转变为重学生的“学”，特别是高中历史的学法和学习策略的指导。必须从单一的讲解、单向的提问转变为师生多向互动，让学生参与社会实践，自主探究，合作学习和阅读自学，多给学生独立思考的时间与空间。必须从重结果转变为重过程，关注学生主动参与的过程。

三、提高历史教师的专业能力

1、提高历史课程资源利用能力

第一，充分利用好人力资源。

首先，高中历史教师是最重要的人力课程资源，要大力提高高中历史教师的素质，让高中历史教师在课堂上以生动的语言、得当的肢体动作、灵活多变的教学方式，将其精深的历史专业知识和对所授内容的深刻理解和深厚的专业能力展示给学生，为学生勾画出丰富多彩的历史画卷，去吸引学生，调动他们的思维，达到课程目标。同时，其他学科教师也是很好的人力课程资源。

第二，充分利用好高中学生资源。

高中学生对历史学习有一定基础，并对历史事件、人物有一定的评价能力。可充分调动他们的积极性，收集整理历史课程资源，如收集历史歌曲、外出旅游参观历史遗址时的照片、报刊杂志中有关的历史文章等。

第三，利用好学生家长资源。

学生的长辈经历丰富，是近几十年历史发展的见证者，他们与学生关系密切，他们的生活与学生贴近，所以他们的讲述更能让学生感受到自己身边的历史，更能让历史教学走近他们的生活。

2、提高课程资源开发能力

有必要、有条件的学校可以适当地开发历史课程资源。其主要就表现在高中历史校本课程的开发上。这首先要进行需求分析，即本校高中历史教学是否有此必要、本校能否提供相应的人力财力等方面的保障、学生是否对此感兴趣等。其次分析所在地区、学校和师生实际，并与历史学科的特点有机地结合起来，选择相应的内容。再次确定开发校本教材的目标，即人文教育和历史思维能力的培养。最后选择适当的开发方式，组织相关人员编写并在应用中不断改进。这个过程不是一次就能完成的，它需要多次反复，在不断的开发、实施、反思中提高历史课程开发能力。

综上所述，历史教学效果的提高同其他学科教师一样，高中历史教师的专业发展是一个较长的过程，涉及到的内容多。因此，历史教师要对自己的专业发展进行系统分析，明确《高中历史新课程标准》的要求，分析自己在专业知识、专业理念、专业能力方面的优势和不足之处，改进自己的不足，以提高自身专业素质，促进自身的专业发展。

高中历史学科要求篇（8）

党的十政治报告中明确提出了“培育和践行社会主义核心价值观”的指导思想，以及在深化教育改革实践中以“立德树人”为目标要求。教育部为了全面深入贯彻党中央的新精神，近年来颁布了一系列文件，多次提及“核心素养”或“核心素养体系”，并明确提出把“核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”的指示。历史学科核心素养的提出，为今天的高中历史教学指明了十分清晰的“教学育人”方向，也为我们具体分析历史教材、实施教学过程、保证教学效果、提高教学质量提供了有力的保证。在此基础之上，构建一套以学科核心素养为主旨的完整的科学的高中历史教学评价体系就十分必要。现仅就构建该体系所涉及到的主旨问题做一个初步探究和试析。

1历史核心素养的提出

人文素养是普通高中历史课程性质的学科要求，历史素养是人文素养的重要组成部分之一，所以培养学生的历史素养，是历史教学中一个很重要的问题。2014年4月，根据教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。2015年以来，教育部曾多次对修订的《高中历史新课程标准》进行意见征求，之后比较正式地提出了在高中历史课程教学中，需要全面贯彻“历史学科核心素养”的目标要求。

历史学科核心素养既是学生在接受历史学习教育过程中，逐渐形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，又是对原课程标准中的“三维目标”的综合体现。因此，在高中历史教学进程中以立德树人为根本任务，以唯物史观为认知指导，坚持正确的思想导向，培养和提高学生的历史学科核心素养，这就形成了一套完整的科学的中学历史教育教学目标体系和践行标准。

2原有高中历史教学评价体系的内容及弊端

颁布执行的《高中历史课程标准》所提出的“历史学科核心素养”，将成为新的高中历史教学的根本指导和评价主旨，并以此代替原有的评价指导。那么，原有的高中历史教学中的评价体系内容有哪些？又存在哪些弊端？

2.1评价的指导思想及存在的问题

原有的2003年版《高中历史课程标准》所提出的关于高中历史教学指导思想与评价标准，是以实现教学中的“三维目标”为目的，一堂历史课的优劣是根据其全程贯彻落实知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等目标的效果来判断，也以此作为评价历史教学成败的依据和指导原则。但“三维目标”的基本内容，对于中学基础教育的各科课程要求都是一致的，表述无区别、无个性指向，它是一种宏观的中学教学目标要求，属于共性呈现。当每门学科具体使用时，都得针对性地制定与本学科教学相适合的个性化的目标要求，这些都是评价中存在的思维定式单一，指导思想抽象的问题。

2.2评价的基本内容及弊端

2003年版《高中历史课程标准》的第四部分实施建议中，提出了关于高中历史教学中的评价内容，有制作学习档案、完成历史习作、开展历史调查、参加考试等五个方面。这一评价体系是以学生在学习历史知识过程中，着重突出评价的形式而提出来的。它是以课程标准为依据，遵循既注重结果，又注重过程的基本原则，但这种旧评价体系，仅从形式和方式的分类上评价学生的学习效果与优劣，重点放在对历史知识专业教学方面的评价，而育人方面的评价就显得不足。由于旧评价体系在注重学生个性差异与发挥学生的主体作用方面体现不足，影响了评价结果的完整性和全面性。

3历史学科核心素养为主旨的高中历史教学评价新体系

对高中历史教学质量的评价，以新提出的历史学科核心素养基本内容为评价的根本原则和主导思想，现在我们就来看看历史学科核心素养具体的五个方面，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，在高中历史教学评价体系中是如何主导的。

3.1以唯物史观素养为评价导向

唯物史观是指揭示人类社会历史客观存在以及发展规律的科学的认识观和方法论。人们对历史的认识是由表及里、逐渐深化的过程，要透过历史的表象认识其本质。学生能够了解唯物史观的基本观点和方法，能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。当以唯物史观素养作为评价依据时，要注意对唯物史观的各种基本观点的掌握和运用，并以此作为标准去分析、量化和界定史实。在对高中历史教学评价中，常用的基本观点有：历史按照规律发展、人民群众创造历史并推动历史向前发展、生产力与生产关系相互作用与影响等等。

3.2以时空观念素养为评价导向

时空观念是指对事物与特定时间及空间之间的联系进行观察与分析。历史现象都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生的，只有将史事置于历史进程的时空中，才能对史事有准确的理解。学生能够了解特定的史事是与特定的时间和空间是相联系的；能够知道划分历史时间与空间的多种方法；能够在不同的时空框架下理解历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体等关系。当以时空观念素养作为评价依据时，要注意把握历史知识的根本特点，即对“过去性”本质的认识和理解。同时，还需对历史教材的体例特征有所了解，即它的通史体裁，也是按照时间发展的先后顺序表述历史和学习历史。

3.3以史料实证素养为评价导向

史料实证是指对获取的史料进行分析，并采用可信的史料努力重现真实历史的态度与方法。历史的过程不可逆，认识历史只有通过现存的史料。要形成对历史客观正确的认识，就要重视对史料的搜集、整理与辨析，去伪存真，这是学历史的重要方法。要让学生了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径和方法；通过对史料的辨析，能够判断史料的真伪和价值，从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据；能够以实证精神对待历史与现实问题。当以史料实证素养作为评价依据时，要注意对史料类别的分析与认识。即书报、实物、影像等不同史料作用与功能体现；掌握史料价值的要求，即一手直接材料与二手间接材料的区别与联系；同时特别强调“论从史出，史论结合”对学习历史知识重要性和指导性。

3.4以历史解释素养为评价导向

历史解释是指以历史理解为基础，以史料为依据，对历史事物进行理性分析与客观评判的态度、能力和方法。通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果联系。通过对历史的解释，不断接近真实历史。学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物可能会有不同的解释，并能对各种历史解释加以评析和判断；能够客观论述历史事件、人物和现象；当以历史解释素养作为评价依据时，要注意对解释态度的把握，即解释必须以科学、真实、合理为原则。坚持实事求是、一分为二，公平公正的态度和方法，做到妥善处理好历史表象与历史本质的关系，历史过去与今天现实的关系。

高中历史学科要求篇（9）

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-201-02

《2015年全国新课程标准历史高考考试大纲》对文科考生的历史学科素养做了较高要求：“历史学科考查对基本历史知识的掌握程度；考查学科素养和学习潜力；注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力。”2016年开始，高考试卷可能在积极运用新材料、创设新情境、考查学生的新思维即学科素养方面表现更为突出，因此加强高中生历史学科素养的培养已成为符合高中课程改革、改变高中历史教学现状和适应高考命题改革的需要。

历史学科的基本素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感态度价值观的反映；它所表现出来的是能够从历史和历史学的角度发现、思考和解决问题的能力。而历史素养培养的主要环境就是课堂教学和探究实践。基于以上具体目标，笔者在平时的高三教学中进行了一些渐进式的探索与实践。

一、培养和训练学生的历史思维

培养学生历史思维习惯，必须让学生形成准确的历史时间观念，这样才能让学生学会在特殊的历史情境下分析、评价历史事件。高三一轮复习我们采取了专题模式，从某种程度上打破了时空顺序，学生很难形成清晰的纵向历史发展脉络，无法理清史实的先后顺序。为此，笔者做了以下尝试和实践：第一，学生自己动手制作重大事件年代表，根据课程标准和考试大纲，结合教材知识，编写“以时间为经，以空间为纬”的重大事件年代表，具体可以采用数轴定位法、按年代顺序列举法、按因果关系罗列法等。第二，学生自己动手总结阶段特征。学生分类

梳理史实，分析得出每一类史实的本质特点，最后师生共同概括不同类史实的共同本质，或者通过分析不同类史实的内在联系，揭示历史阶段特征或发展规律，从而构建起阶段历史时空观。第三，学生完成特定历史时空的小论文，如19世纪末中国社会的变化，二战后欧洲与世界政治格局演变之间的关系。

二、培养和加强学生的历史探究能力

1、培养学生阅读历史的能力。考虑到高三学生学习任务比较重，课余时间较少，笔者利用历史课堂时间开展阅读实践，上课前十分钟事先准备好阅读材料让同学们阅读，内容丰富多样，有时是一段史料文献，有时是时政或时评，有时是与历史相关的文学作品。虽然用课堂时间阅读有点奢侈，但收效明显。通过阅读，学生注意到历史叙述中显示的人物动机和意图，领悟历史的叙述中的现象和本质。笔者特别要求学生避免用现今的观点和价值标准判断、衡量历史，而要站在历史的角度考虑事件的前后联系和具体情况。

2、培养学生主动探究意识。笔者经常鼓励学生质疑，培养学生主动探究的意识，欢迎学生对授课内容提出不同意见，鼓励他们对课文叙述发表相反观点，并说明理由，从而养成凡事问一问、想一想的习惯，提高逻辑思维的水平。引导学生参与质疑问难，使学生切实感到具有批判精神的重要性，相信有怀疑，才有发现。

3、学习质疑方法，培养学生质疑能力。运用多种质疑方法，逐步提高质疑层次。懂得方法，将事半功倍，如审视验证法、联系比较法、材料补充法、过程揭示法。

4、参与解疑实践，培养学生探究能力。解疑是学生质疑思维过程中的重要环节，也是培养学生探究能力的重要途径。

三、提高学生解决历史问题能力

1、教会学生“整理历史”。高三文科综合考试对历史学科综合能力的要求是联系历史现象，主要表现为对历史现象的横向联系、纵向联系和学科联系的能力要求。学生需要构建历史知识框架，将所学历史知识体系化、系统化。教师应教会学生用发展的眼光，形成对整个历史长河发展变化的整体性认识，并有自己的一套历史见解和感悟。高三复习课时，打破教材知识体系，让学生整理出历史发展的全过程，构建历史小专题。

2、运用所学知识解答各类考题和练习题，并对测试效果进行自我分析和评价。高三阶段，考试是检测学生知识水平和学习能力的重要手段。解答考题的技能是培养学科素养的一个重要方面。获取历史信息是历史学科最基本的能力之一，按照教育部的“考试说明”，在“获取和解读信息”的要求中，就分成“理解尸体提供的图文材料和考试要求”“理解材料，最大限度地获取有效信息”、“对有效信息进行完整准确的解读”三个层次。笔者做法如下，如某些考试过后，教师可以要求学生自己对照参考答案，相互进行阅卷或自我打分、自我评价。学生通过转换角色的自评互评可以进一步理解命题的原因、思路，掌握命题的一般规律，了解答题的基本要求和要领、知道得分、失分项在哪，在此过程中发现自己解答问题时存在的不足，得到经验教训，不断提高自己分析解答各类问题的能力。

3、尝试用所学知识解决一些现实问题。读史使人明智，学习历史的最终目的在于通过认识历史、思考历史把握现在、预见未来。学生可以运用所学的历史知识思考现实社会政治经济生活中的一系列问题，对当今种种社会现象形成自己独特的的认识和理解，并尝试对其发展趋势作出较为合理的判断或预测。

4、开展以问题为中心的教学活动。开展此类活动是提高学生历史素养的又一。种最佳手段。因为学生要解决问题，就必须正视历史的时代问题，对当时当地的政治、经济、思想等联系进行分析、思考，并加以比较，这些活动都会使学生个人更深入地参与历史的教学之中。例如：中国民族资本主义为什么最早兴起于东南沿海？要解决这个问题，学生就必须联系中国古代明清的经济、东南沿海的地理位置、近代这里的社会、经济状况及其变化等等知识来进行思考。通过这样的教学，使学生在历史问题的分析中，提高自己认识、评判历史问题的能力。同时，历史学习不只是了解过去，还要认识现实。所以，采取解决问题的教学模式，使学生参与对历史和现实问题的解决，并在解决问题的过程中培养他们的人生观、价值观，这也更好地培养了现代中学生的人文素养，为我们的社会培养了更多的合格人才。

高三学生历史学科素养的培养是提高学生学习历史水平和能力、提高高考成绩的重要途径，但过程是艰难复杂的，不可能一蹴而就。只有师生转变观念，科学探索，积极实施，坚持不懈，稳步推进，教学质量和高考成绩才会得到提高。

参考文献：

高中历史学科要求篇（10）

2003年教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》对高中历史课程的性质、基本理念和设计思路等方面都提出了一些新的要求，从而引起高中历史课在教学方式和学习方式等方面的新变革。为了适应这种要求和变革，高中历史教科书的编写理念相应做出调整。在编写教科书时如何进行创新，如何才能编写出一部体现课程标准精神、反映时代要求的高中历史教科书，人们从不同的角度做出了许多有益的探索。但是创新并不是标新立异，而是追求科学合理，正所谓“没有不变的观念，也没有一成不变的教材，因此更新是常态，更新的结果更为合理则是不变的要求。”[1](65)因此，所有的创新都应该建立在分析继承的基础上。通过对已有历史教科书的分析，继承其中合理、优秀的成份，我们才能有的放矢地创新，才能编写出更加合理、更加符合时代要求的历史教科书。因此，继承和创新是编写新的高中历史教科书时首先要考虑的问题。

一、教科书功能的继承和创新

（一）中学历史教科书的基本功能

要编写一部历史教科书，首先要了解它的基本功能。必须承认，随着时展和教学理念的更新，高中历史教科书的功能也会有差异，但其基本功能是不变的。首先，中学历史教科书是学生获取历史学科基础知识的有效载体，是培养学生掌握历史学科基本技能的工具。这是中学历史教科书的首要功能。无论时代如何变迁，自近代“新学”实行一百多年来，中国各种版本的历史教科书，特别是新中国的中学历史教科书在这方面做出了重要的贡献，积累了丰富的经验。例如，在培养学生正确分析历史事件、以历史眼光看问题的能力方面，建国后，人教版的历史教科书经过多年的探索，在这方面可以说成就斐然。另外，坚定不移地贯彻国家意志，按照社会的主流思想和主流价值观，培养社会需要的人才，是中学历史教科书的另一个重要功能。毫无疑问，这是编写历史教科书的基本原则。

（二）历史教科书功能的发展创新

传统的历史教科书有很多宝贵的经验，这是我们必须继承的。但仅凭继承前人的经验是远远不够的，随着时代的发展，中学历史教科书应该赋予新的功能，实现教科书功能的创新。《普通高中历史课程标准（实验）》规定，通过历史课的学习，不仅要使学生在知识与能力、情感态度与价值观等方面得到提高，而且还特别强调了“过程与方法”的培养，也就是希望通过历史课的学习，使学生“进一步认识历史学习的一般过程”和“掌握历史学习的基本方法”，这是课程标准与原来的教学大纲的一个最明显的区别，无疑，它将对教师的教学方法和学生的学习方法产生巨大影响。例如，新课标更加强调以学生为本，新的高中历史教科书要适应这种新理念就必须具备帮助学生自主学习的功能，这就需要在教科书编写体例和内容等方面探索创新。例如，人教版《普通高中历史课程标准实验教科书·历史（必修1）》第一单元第4课《明清君主专制的加强》一课是这样安排的：首先，在课文导言中安排了两个“探究的主要问题”：“明清两朝在政治制度上是怎样强化君主专制的？”“君主专制的加强对中国社会产生了什么影响？”学生带着这两个问题学习课文，从课文内容中寻找问题的答案或思路。在学习过程中，学生除了了解正文内容以外，还通过阅读两个“学思之窗”栏目提供的文献材料，思考其中所提的问题，从而进一步接近了课文导言所提的探究问题的答案。这样的编写体例，不仅可以让学生通过对课文内容的学习了解历史知识，还有助于他们逐步掌握通过文献资料和史实分析历史问题的学习方法。

二、内容选材的继承与更新

知识内容是教科书的基本载体，教科书所承载的教学理念最终要通过内容反映出来，因此，内容选材是编写教科书时必须要考虑的重要问题。一方面，内容选材要反映课程标准倡导的理念；另一方面，内容选材也要体现学科特点和中学教学实际。在这方面同样存在着继承和创新的问题。

（一）坚持内容选材的基础性和教育性原则

基础性是中学历史教科书内容选材一贯坚持的原则。历史知识浩如烟海，教科书只能选取基础的内容，所谓基础应该是那些史学界公认的、能够反映历史发展脉络的主要历史事件、历史人物、历史现象及其学术观点，而不是编者的一家之言。当然这些内容也应该符合中学生的心理和认知特征，即符合中学生的认识和理解能力。

教育性是中学历史教科书内容选材时另一个重要原则。所谓教育性应该包括思想品德教育和知识能力教育两个方面。毫无疑问，任何一种中学历史教科书都不会忽视它对中学生的思想品德教育作用，“编写历史教材，主要目的不在于客观描述历史的面貌，而在于让历史起它的教育作用。”[2](35)中学历史教科书的编写者历来重视选取那些对学生有教育作用的内容。历史教科书的教育性是多方面的，它包括思想品德、民族精神和历史观等内容。中学历史教科书在提到某个历史人物时，除了叙述他的历史功绩和历史地位，还可能介绍他在某方面的优良品德，以此来教育学生。同时，培养民族精神也是历史学科的重要任务，无论是过去的教学大纲还是现在的课程标准，对这一点都特别予以强调。通过历史课的学习，使学生对中华民族五千年的悠久历史、近代一百多年的屈辱历史和现代五十多年蓬勃发展的历史，有一个大致的了解，以逐步加深对中华民族自强不息、自尊不屈等优秀的民族精神的认识，强化爱国意识，继承和发扬中华民族的民族精神。因此，编写历史教科书时，加强这方面内容的选择就显得非常必要。当然，通过历史课的学习，特别是对外国历史的学习，培养学生尊重和包容其他民族和地区的文化，形成正确的国际意识，也是中学历史教科书一贯追求的目标。此外，中学历史教科书必须坚持正确的政治方向。新中国成立五十多年来，我国在历史教科书编写方面取得了不小的成绩，在内容选材方面始终坚持正确的政治观点和历史观，通过具体的史实，对学生进行革命传统教育和历史唯物主义教育。中学历史教科书通过生动简明地叙述重要的历史人物、历史现象和历史事件，使学生感受历史，从而使德育教育更加真实可信，更具有说服力。因此，历史学科的教育性有着其他学科不可替代的特殊性。实践证明，按照这些原则组织历史教科书的内容选材，有助于中学历史教科书编写的发展和进步，这是我们在进行高中历史教科书内容选材时应予以坚持的。

所谓知识能力的教育性并不在于教科书本身承载了多少知识，要使学生通过历史课的学习获得尽可能多的知识能力训练，教科书在内容选材方面就要根据高中学生的认知特点，选择学习内容。以下一些做法是过去的历史教科书编写者一直坚持的，我们在编写新高中历史教科书时也不可忽视。第一，突出重点，减少难度。高中学生对历史知识的认知是建立在特征认识之上的，也就是说他们擅长于认知某个知识点的基本特征。教科书编写者不能要求高中生像一个历史学家那样深刻认知某个知识点，因此，教科书在表述历史知识时只能选择突出表现其特征的内容，而不必剖析其深层次或衍生的内容。第二，选择符合学生认知背景的内容。高中学生对周围环境和现实社会的认知比初中生有了较大提高，凡是与他们认知的周围环境和社会现实有关的知识，都可能引起他们极大的兴趣。教科书在选取历史知识的时候要尽可能地考虑学生的这一认知需求。比如，教科书在谈到英国的君主立宪制度时，适当地提及今天英国的政治体制；在谈到现代主义绘画艺术时，也可以鉴赏一些当代流行的现代主义绘画作品；在阐述蒸汽机和电气技术的广泛应用对社会发展的推动作用时，选择汽车、火车、电灯、电话等这些与日常生活密切相关的内容。所有这些都有利于激发学生主动学习的兴趣。另外，注意关注学生的生活实际，加强相关学科的横向联系，以避免不同学科相关内容的雷同或矛盾，也是教科书内容选材时要考虑的环节。第三，注意初高中知识的衔接，适当补充内容。过去，由于初中和高中有通史教学的任务，尽管初、高中历史教科书的内容深度不同，侧重点不同，可是基本结构非常类似。为了避免内容重复，教科书编写者在这方面花了很多精力。现在，新课程标准规定的教学内容体系与以往相比有了很大变化，这有利于避免初高中内容的简单重复。但是，知识点重复的问题实际上仍然存在。而且，由于初中历史也采取专题式叙述方式，这就可能使得高中教材中涉及的某些内容缺乏相应的知识基础。因此，编写高中历史新课标教科书时，在选材上就要注意既要尽量避免与初中教科书的简单重复，又要适当补充一些知识以和初中教科书相衔接。要避免简单重复，一方面要根据课标的要求，从不同的角度和深度阐释初中教科书曾经出现过的知识点；另一方面，也要尽可能地选用一些能反映同一历史问题的新的内容。例如，人教版高中新课标历史实验教科书必修3在谈到古代中国的科学技术成就时，就重点介绍了十进位值制、赤道坐标、杂交育种、针灸疗法和应县木塔等新的内容。这些内容都是中国古代的原创发明，在世界科学技术史上也占有重要地位，对人类历史和世界文明发展都做出了重要贡献。对于初中教科书已经讲过的四大发明，高中教科书虽然也用了一个目，但并不是简单地叙述四大发明的具体内容，而是侧重介绍四大发明对世界文明发展的影响。这样安排，既是为了避免和初中内容的简单重复，便于初高中内容的衔接，也更加符合历史的真实，使学生加深对祖国古代文明的认识。类似的安排，贯穿于人教版高中新课标历史教科书的始终，这样有利于把初中和高中历史教科书的内容融为一个有机整体，有助于提高学生的学习兴趣，扩大知识面，加深对历史知识的认知程度。

（二）坚持与时俱进，实现教科书内容选材的不断更新

教科书内容要根据时代的发展，在内容选材上不断加以调整，这种调整首先要与课程标准规定的内容相符。此外，还要跟踪学术研究，汲取那些新的、成熟的研究成果。另外，根据社会的需要，适时调整选材的角度和范围也是非常必要的。实际上，近十多年来，高中历史教科书在内容选材上已有了不少的变化，例如，政治史内容相对减少，而经济史、文化史和社会生活史的内容逐渐增加。由于新的高中历史课程标准规定的知识体系与以往相比，变化较大，所以在编写新的高中历史教科书时，选择知识内容就显得更为重要。具体表现在以下几方面。

第一，根据模块和专题的主题确定知识点内容的取舍。教科书的编写者在编写历史教科书时，往往习惯于把要说的知识点说得尽可能全面，深怕遗漏了哪一方面。但是，在新的课程标准中，课程标准的模块和专题结构决定了教科书选择某个知识点只是为了解决某一个问题，而不是为了告诉学生这个知识点本身，所以教科书重点只是选择能够说明这一问题的那个知识点。例如，课标规定，必修Ⅱ第4个专题的第3个问题是：“以我国近现代报刊、影视和互联网逐渐普及为例，说明大众传播媒体的发展给人们生活方式带来的巨大变化”，必修Ⅲ第7个专题的第5个问题是：“以网络技术为例，理解现］．石家庄：河北教育出版社，1989．384.．

代信息技术对人类社会的影响”。这两个问题都涉及互联网的有关内容。但是，前一个主要是为了说明“中国近现代社会生活的变迁”这一主题，而后一个则立足于把互联网作为“近代以来世界科学技术的历史足迹”的一个重要部分来阐述。这两个模块对有关互联网内容的选择是不同的。因此，教科书选材时要严格依据课程标准的要求，这样才能恰当地选择能够反映本专题主题的内容，突出课程标准的理念和要求。同时，这样做一方面便于突出主题，另一方面也避免了不同模块或专题间的重复，也有利于简化教科书的内容。 第二，加强选取有利于培养学生人文素养的内容。和现行教学大纲不同的是，新课标特别强调通过高中历史课提高学生的人文素养。所谓人文素养，一方面指人本身所应该具有的素质，如，健康的情感和审美情趣、高尚的情操和积极进取的人生态度以及对不同民族、不同地区的文化传统的尊重和理解等；另一方面是指要能正确理解人与社会、自然的关系。通过历史学习，可以使学生“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”。[2]因此，在课程标准里明确规定了此类学习内容，如，希腊智者学派、文艺复兴、启蒙运动等。编写教材时，除了要依据课标的内容标准，选取上述内容外，还要注重选取一些内涵深刻、能够培养学生人文素养的案例。例如，在介绍浪漫主义文学时，人教版教科书摘录了雪莱《西风颂》的一段：“请把我枯死的思想向世界吹落，让它像枯叶一样促成新的生命。……让预言的喇叭通过我的嘴唇把昏睡的大地唤醒吧！西风呵，如果冬天已经来临，春天还会远吗？”这些材料的引用不仅向学生传达了必要的历史信息，也能让学生感受到深刻的思想内涵，受到文学的审美熏陶。再如，在介绍工业革命时，人教版教科书除了在正文部分充分肯定了工业革命对社会历史的推动作用外，还在课后作业部分，安排了一道阅读与思考题，通过一幅乘船游览污水横流的泰晤士河图画，让学生理解工业革命在增加生产力、推动社会发展的同时，也对自然和社会造成了潜在的危害，从而加深对人和自然和谐发展的理解。

第三，尽量安排适应现阶段学生的生活基础、学习兴趣和学习经验的教学内容。

三、知识体系的继承与创新

课程内容安排是课程目标的具体体现，这就牵涉到教科书的知识体系问题。在《普通高中历史课程标准（实验）》中，把高中历史课的学习内容划分为若干个必修和选修模块，其中必修为三个学习模块，通过25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别介绍了反映人类社会政治、经济、思想文化和科学技术等领域的重要历史内容。和现行的教学大纲和教科书相比，新的高中历史课程标准最明显的特征是以特定的历史专题取代了通史，同时中外历史分编的现象也被打破，实现了中外历史的混编。在这种情况下，如何构建新的教科书知识体系，就成为教科书编者和广大中学历史教师非常关心的问题。笔者以为，新的教科书知识体系既要体现课程标准的要求，又必须适合中学生的学习特点，有助于学生历史知识的学习。

（一）教科书必须尊重课程标准的内容要求，实现知识体系的创新

课程标准倡导克服单纯的传授式教学的弊端，更加强调学生主动学习。通过模块和学习专题安排学习内容，淡化历史学科的专业体系特征，加强中学教育的基础功能。它希望通过解剖麻雀式的案例学习，为学生提供一个深入透彻了解某些重大历史事件和重要历史人物、认识历史发展过程中的重大历史问题的平台。同时，也为学生创造一个学会从不同角度分析历史现象的环境，激发学生的学习兴趣，使学生在学习中主动建构合理的历史知识体系。因此，高中历史教科书的编写必须根据课程标准的要求建立新的知识体系。这种知识体系的主要特点是知识取向集中、系统建构灵活。在新的课程标准中，必修三个模块分别用八九个不等的中外历史专题，以使学生能够初步了解人类政治、经济以及社会思想文化和科学技术领域的发展进程及重要内容，从而学会从政治、经济和思想文化等不同的层面了解人类社会发展的基本特征。每个专题集中提供了一些了解、认识某个特定历史现象的案例。课程标准注重专题内主题突出，虽然各个专题之间实际上存在着一定的历史发展逻辑，但并不特别强调专题间学科体系的完整，从而为各个专题间的灵活安排提供了方便，这就为学生在学习中多方位、多角度自主构建历史知识体系创造了条件。仍以必修Ⅲ为例，既可以纵向地了解某个方面的历史发展，如，通过学习思想史、科学技术史、文学艺术史，认识文化史的发展脉络；也可以横向地比较学习某个主题的中外历史内容，从中加深对多元文化的了解。具体来说，第一个专题“中国传统文化主流思想的演变”，通过春秋战国时期诸子百家的出现、汉代“罢黜百家、独尊儒术”到宋明理学及明清儒学思想的发展，着重介绍了孔子等重要的儒学思想家及其主要思想成就，线索单一、案例生动，比较符合中学生的学习特点，使学生在对这些古代思想家及其主要思想的学习中，形成对中国传统文化主流思想及其演变的认识。学习完本专题后，可以按照教科书顺序学习第二专题“古代中国的科学技术与文化”，这是在了解了中国古代思想的发展之后，再学习中国古代的科学技术和文学艺术，以了解同一历史时期中国文化史的不同方面的内容。除了上述教学思路外，教师也可以按照思想史的发展线索紧接着学习第三个专题“近代中国的思想解放潮流”和第四个专题“二十世纪以来中国重大思想理论成果”。这是在了解了中国古代思想发展的大致情况之后，再探索中国近现代思想的发展。此外，还有第三套方案，就是教师甚至可以决定直接学习第六个专题“西方人文精神的起源及其发展”，通过学习古代和中世纪欧洲思想的发展，对古代中外思想的演进进行横向比较，认识中外思想的异同。

（二）继承历史教科书的编写传统，遵循历史学科的学科特点

任何一门学科都有它的学科学习特点，历史学科也不例外，虽然课程标准淡化学科的系统性，但并不排斥尊重历史学科的特点安排知识内容。毫无疑问，时间、地点、事件和人物是历史知识的基本要素，教科书只有在充分考虑历史的年代顺序、历史事件发生地点以及历史事件和历史人物的内在关系的基础上，合理安排课程标准规定的基本知识，才能确立起基本符合历史学科逻辑发展线索的知识体系。这样，一方面可以创造尽量接近历史真实的历史情境，便于学生学习历史知识；另一方面，也能够使学生在某个历史专题的学习过程中，加强历史的纵向和横向联系，培养历史思维能力，构建相对完整的历史发展基本脉络。所以，教科书就有必要在课程标准框架内，作一些适当的链接，以便使各个模块和专题之间建立联系，形成可以相互关联的知识体系。例如，人教版新课标高中历史教科书，在每个专题前的导语部分，用非常简短的文字介绍了本专题内容所处的历史大背景，同时，在内容叙述中也尽量注意与其他模块或专题相关内容的有机联系，所有这些，都是为了尽量弥补专题史体例可能产生的历史发展脉络不清的缺陷。

四、表述方式的继承与创新

随着内容选材、功能和体系的变化，历史教科书表述方式也应在继承的基础上作进一步的创新。如果说现行旧教科书强调学生对知识的接受程度，新教科书则应更加注重学生主动认知知识；前者着重让学生知道结论，后者则强调让学生自己获取结论。有人认为这二者的不同是教科书编写中的所谓已知结构和未知结构的不同，[3]似乎有一定道理。毫无疑问，引导学生主动探究历史问题，构建知识结构，这是教学改革过程中新的方向。就高中历史新教科书而言，课标所规定的模块和专题式的结构，更适合这种未知结构的教科书表述方法。教科书尽量减少罗列已知的结论，通过提供一些生动的事例，预设矛盾未知的历史情境，引导学生通过讨论、辩论等探究方式主动寻求符合或接近历史客观实际的认识。在这里，教科书为师生互动提供了一个平台，在这个平台上，师生角色发生了转换，学生不再是被动地接受知识，而是主动地学习知识；教师也不再是机械地传授知识，而是灵活地指导学生学习知识。这样，教师不仅仅是单一的知识传授者，而且是学生学习的引导者、指导者和学习的伙伴。学生也不再是单一的知识接受者，而且是合作者和参与者。围绕着这个目的，教科书内容的表述就应该更多地选择能引导学生通向未知知识结构的生动案例以及预设矛盾情景，以激发学生进一步探索的兴趣。但是，表述方式的创新同样不应排除对传统历史教科书表述的继承。有人认为现行历史教科书过于枯燥，应该编写成像《三国演义》那样学生就爱看了。笔者不知道有多少中学教师同意这样的看法。事实上，尽管人们对现行中学历史教科书的表述方式有这样或那样的意见，但是多年的教学实践证明，现行高中历史教科书的表述方式在很多方面还是接近于目前的中学历史教学实际的，它至少在以下几方面值得教科书编写者借鉴。1．保持教科书历史名词和历史概念的一致性和通俗性。历史名词和历史概念是构成历史知识的基本要素，也是培养学生学科能力的基础。我们知道，有些历史名词和历史概念有不同的表述，教科书一方面要注意和初中及其他相关学科保持一致，以免学生产生歧义；另一方面也应尽量选用那些教师和学生都比较熟悉的、容易明白的表述方式。2．适当保持简单、直接表述历史的方法。建立未知结构的教科书，并不意味着所有的知识内容都要求学生自己去探索。实际上，如果课程标准所规定的教学内容无论大小，都让学生在有限的教学时间里自己去探索结论，那恐怕不太现实，也没有必要。让学生直接接受结论性的知识也未尝不可，只要这个结论“写得鲜明，是非褒贬，一看就清楚”。[4]就像中学数学中的公式，有些需要推论或证明，有些则是先记住这个公式，懂得应用，不要求推论或证明，这其中有些公式学生到了高年级自然会推论或证明。我们知道，很多历史知识需要一定的知识或社会经验的积淀做辅垫，才能真正理解，倡导学生的主动学习，一方面是培养学生的探索知识的精神；另一方面是为了调动学生的学习积极性，但是，如果堆砌过多的知识让中学生自己去琢磨、探究，显然不切实际。因此，简单、直接表述历史知识仍然是教科书经常用到的方法，只不过这种表述是建立在通俗易懂、平等对话的基础上。3．既要保证案例的生动，又要避免过于文学化。历史教科书不是文学作品，也不同于一般的历史读物，教科书语言应该平实易懂、立论有据，经得起推敲，不会产生歧义。4．在表述活跃的同时，要坚持内容表述的相对完整。图文并茂、栏目活跃是许多历史教科书表述方式创新的重要手段，但是，任何手段的使用都应因时因地而异。对于高中历史教科书而言，由于高中学生的思辨能力有了很大的提高，他们学习注意力集中的时间也比初中生更长，因此，文字表述内容的相对完整就变得十分重要。图画、地图、图表以及栏目等辅助手段就要做一些适当精减，它们的设置角度也相应做出调整，从激发学生的兴趣、活跃课堂气氛更多地转向帮助学生理解课文内容。这是人教版历史教科书长期延续的传统。在编写新高中历史教科书时，仍然坚持这一点，某种程度上甚至更加强化。例如，不再设立小字内容，全部文字内容可以一气呵成；课文中的栏目也大为减少，每课时一个“学思之窗”，既为学生提供了一个思考探究的问题，让他们能带着问题学习课文，又可以尽量避免打断学生对课文内容的整体学习。

总之，新高中历史教科书的编写需要我们认真理解课程标准倡导的新理念，也要求我们深刻认识过去历史教科书的得失，更要深入分析高中历史教学的实际。只有在继承优秀传统的基础上，立足于教学实际，不断创新，才能编写出符合时代要求的高中历史教科书。

参考文献：

［1］李纯武．历史文稿选存［M］．北京：人民教育出版社，1997．

［2］中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准（实验）［S］．北京：人民教育出版社，2003．

高中历史学科要求篇（11）

一、高中历史教学有效性的概述

所谓有效性就是充分利用现有资源最大限度的实现价值。“一切历史都是当代史”，历史对于任何时代的发展都是不可或缺。高中历史教学不仅仅体现着教育的本质要求，更具有科学的时代意义。高中历史教育不仅仅包括历史文化知识，作为一名高中生更要培养的历史情感和对历史文明的传承和创新。高中历史教学只有完成这一历史使命才能真正实现有效性。衡量历史教学是否有效关键在于学生的学习效果，在完成一阶段的学习后是否有所发展和提高。而这一效果目标的达成与教学效果的实施是否到位有着重要的联系，而教学效果的怎样更是与教育工作者工作开展的水平密不可分。

二、历史教学现状

多项调查研究表面高中历史教学中存在着这一普遍现象，大多数学生表示对历史很感兴趣但是却不喜欢上历史课。原因是历史过于枯燥无味，书中的历史他们自己也能读会。而对于历史课的学习仍然是以死记硬为主。而对于教育工作者来说历史教育的模式大多还受到传统历史教育观念的束缚。也由于其自身水平的限制，在教学模式的开展创新上也很难有所突破。学生对历史课提不起兴趣，历史成绩提不上去，历史教育的本质意义被忽视。许多学生提起历史来觉得学习这项科目是最没有应用意义的，即使在新课改的形势下，授课形式和内容都有所转变课堂气氛也活跃起来但是历史学习的效果还是不理想。

三、历史教学低效的原因分析

透过现象看本质，高中历史教学效率频频不高，终究还是在于教育工作者对教育的理解不到位，对教学实施的不理想，对自身历史教学素养要求的不严格。

1.历史教师教学观偏离导致学生历史学习观的扭曲

历史教学不仅是一项单纯的教学科目，它更是一项人文科学，它以人为本，来追寻历史对人类的意义和价值。对历史的教育不仅是历史文化的传授，了解历史并不是历史学习的最终目的。感受历史安详中的震撼，感受历史文明透录的历史情感和启示才能真正懂得。而历史教师打着新课改的帽子却始终拖沓传统历史教育观的步子，以应试教育为核心着眼于让学生背诵知识点，忽视了对高中生们学历历史的观念的教育，对历史情感的培养。以至于许多的高中生不明白学习历史的真谛，在不喜欢学习历史的过程中痛苦的学习

2.历史教师教学方法的不科学导致学生历史学习效率的低下

大多数历史教师在历史教学的开展中还是遵循着自说自演的套路，试图在最短的时间里尽可能将最多的知识灌输给学生，忽视了启发性教学的本质。尽管有些历史教师响应课改要求采用多种讨论互动方式力求调动课堂气氛，但是空有其表，课堂气氛是活跃起来了，但是学习内容却忽视了，空有形式。教师对讨论议题和互动内容的开设不科学，使讨论流于形式。一些教师采用视频影视教学法，同学们兴致是提高了，但是由于教师对视频授课前引入不足，课后思考引导不够，中间播放流程控制不合理，以致让授课变成了纯娱乐性，知识学生学习效率低下。

3.历史教师自身历史素养的不高导致历史教学成果的不理想

历史教育是一科需要集文化知识水平、历史情感、文明觉悟与一身的教学科目，他对历史教师的要求是很高的。不仅要求教师自己对历史有浓厚的研究兴趣，还要求教师对历史教材和历史情节的准确把握。许多历史教师对历史知识照抄照搬大纲，对待历史自身都不具备饱满的历史情节又怎么能去调动和点燃学生的历史学习感和对历史传承的清冽的使命感。由于自身水平的局限是历史教学水平始终停留在授课的层次，没有真正达到教育的目的。

四、实现高中历史教学有效性的对策

1.历史教师要加强对新历史课程改革的学习，树立新的历史教学观

高中历史新课改倡导的是以学生文本，一切为了孩子，历史教师们应该本着这一宗旨原则深入学习新课改的要求和本质，改变传统的以知识为本的老套路。真正本着关注高中生成长的宗旨开展历史课的教学。以人为中心，肩负起传承文明的历史重任，深入的贯彻学生的历史精神，培养高中生的历史情感，让他们从兴趣变成热爱真正从学习历史的过程中找到自我的价值和使命感。充分尊重学生的身心发展要求，考虑到学生个人的个性特点，因人施教。

2.历史教师要打破传统的授课理念和方法

要想更好的提高历史课堂的学习效率，方法很重要。将调动课堂氛围和教育的最终意义相结合，打破传统的时间、地点、人物、事情的教学模式。例如教师可以尝试通过塑造鲜明的历史人物性格，是学生在在思想上与其碰撞，置身历史环境中感悟历史，铭记历史。可以适当的将课堂转向课外，文明古迹的欣赏中解说历史，给与同学们充分表达情感的机会和空间，将理论联系实际，是到学生将历时与当今事实相结合抒发个人见解，使历史学习达到一个崭新的层次。开展多种创新模式启发同学们对历史的思考和讨论，让学生不是被动的接收历史，而是懂得质疑，在讨论中解惑，在历史知识的领悟中获得自身的全面发展。

3.历史教师要加强自身历史文化水平和教学资源的整合能力

教育始终不能脱离文本，尤其是历史教育更不能脱离事实。没有事实空谈感情是误人子弟，所有的历史素养都是建立在充分了解史实的基础上。新课改改变了传统的以时间先后编排教材的方法，采用模块式。这就对历史教师对教材的把握能力有了更高的要求。在授课的同时，历史教师对教材的拓展和关联把握要充分，才能有效的引导学生将历史知识融会贯通。教师在深入了解教材和授课大纲的基础上，更要充分了解学生的特点和个性需求，在充分遵循以学生为本的基础上科学的将教学与学生的学习有效结合。

对于高中生来说，智力和思想还处在形成阶段，对历史的看待的眼光和高度必定有所限制。如何更好的给予启发式教育和引领式教育才是历史学习有效性的关键。这就更加需要我们关注教育工作的综合素质。无论是教育方法的开展和教学观念的推行都对历史教师提出了更高的要求。只有不断完善教育工作者的水平，最带限度的发挥其在调动学生的历史学习兴趣和课堂氛围的程度，高中历史教学的有效性才能真正得到保障。

参考文献：

[1]李桂艳.高中历史课堂教学有效性的探究[D].辽宁师范大学，2012